Psychologie výchovy a vzdělávání

Učení současné teorie



n přehled teorií

n vývojové aspekty – příklad (Piaget)

n dětské představy o světě

n současné teorie – příklad (Ausubel)



Opakování z minulé přednášky

Učení – širší pojetí

p  Elementární formy učení

p  Komplexní formy učení

p  Sociální učení





Učení – užší pojetí:
učení ve školním kontextu

p  Učení směřující k určitému cíli

p  Učení záměrně organizované

p  Učení promyšleně řízené

p  Učení uvědomované žákem



p  Učení v situacích pedagogického typu

(Kulič, 1992)

Změny v přístupech ke školnímu učení a jejich dopad na školní praxi (dle Mayer, 1992)

Terminologie

p  NEPLÉST:

n  učení - ve významu učení se; learning

n  „učení“ – ve významu vyučování, edukace; teaching



Přehled současných teorií učení

Současné teorie učení – možné dělení (I)

p  Preferování biologických vlivů

n  Biologicky připravené učení (struktura pojmů)

p  Preferování sociokulturních vlivů

n  Situované učení

n  Distribuované učení (lidé vs. materiál)

n  Vynořující se poznání (v návaznosti na soc. situace)

p  Učení jako dolaďování připravených struktur

n  (L.Resnick, 1996) učení jako sled situací; kompetence se rozvíjejí na základě přip. struktur
(soc. i biol.); koherence, kontradikce; dynamické pojetí transferu

Současné teorie vyučování (teaching) - II

p   Akademické teorie

n   snaha definovat takové charakteristiky obecného vzdělávání, které mají žákovi umožnit stát se
všestranně kultivovaným člověkem... snaha „osvítit barbary“ (od 80. let, reakce na masmediální
realitu)

n   tradicionalistické a generalistické teorie

n   Henry, Lévy, Bloom...



p   Personalistické a spiritualistické teorie

n   seberealizace, naplnění potenciálu jedince

n   individualistické, „alternativní“, „dítě je králem“; rozvoj individualismu na úkor sociálního
vědomí (60. a 70. léta)

n   Ch. Rogers

n   konkrétní příklad – např. škola Summerhill, Anglie

n   „Je možné zvnějšku někoho učinit svobodným?“ (Bertrand)

p  srv. tzv. alternativní školství (Waldorf, Daltonský plán, Montessori...)



p   Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie

n   Soustřeďují se hlavně na vhodné pedagogické strategie

n   Snaha řešit konkrétní a reálné problémy učení a vyučování

n   Zájem o konkrétní charakteristiky žáka, struktury učení, procesy poznávání, techniky
komunikace, ICT, média a sociální charakteristiky učení

Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie (přehled) – teching, learning

p   Bloomova taxonomie (1956) – cíle kognitivní, afektivní, konativní; metafora stromu

p   Feuersteinova theorie – instrumentální obohacování (1957)

p   Gagné – osm typů učení a pět typů naučených dovedností (1965)

p   Ausubel a Robinson - šest hierachicky seřazených kategorií (1969)

p   Williamsův model rozvíjející procesy myšlení a prožívání (1970)

p   Hannah a Michaelis – souhrnný rámec výukových cílů (1977)

p   Stahl a Murphy – taxonomie kognitivního pole (1981)

p   Biggs a Collis – „SOLO“ taxonomie (1982)

p   Quellmalz -  teoretické rámce myšlení (1987)

p   Presseisen – model základních, komplexních a metakognitivních dovedností myšlení (1991)

p   Merrill – transakční teorie výuky (1992)

p   Andersona a Krathwohlova revize Bloomovy taxonomie (2001)

p   Gouge a Yates – Taxonomie pro rozvoj myšlení a uvažování o umění (2002)



viz. MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge:
Cambridge Un. Press, 2005. s.44-117 (dostupmé v ISu)



Jak víme to co víme?

Vývojové aspekty učení

p   L.S. Vygotskij

n   zóna nejbližšího vývoje

p   J.Piaget

n   asimilace, akomodace

p  úroveň myšlení je dána mj. nedostatečná kapacita paměti, nedostatek odborných poznatků, kontext
dětského uvažování

p   J.Bruner

n   fakty, pojmy (koncepty) a zobecnění (generalizace)

p   B.Bloom

n   Cíle učení: kognitivní, afektivní, pychomotorické

p  http://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html

n   Učení – metafora stromu

p   D.P.Ausubel

n   smysluplné učení

p   F.J.Dochy

n   dosavadní znalosti (prior knowledge)

n   deklarativní znalosti a procedurální znalosti

Když se řekne Piaget...

Piagetova teorie kognitivního vývoje

p  Zájem soustředěn na vztah mezi poznávajícím jedincem a objektem poznávání v různých obdobích
života

p  Každá úroveň poznání je výsledkem předchozího vývoje; vzniká reorganizací a transformací úrovně
předchozí

p  Poznání není vrozenou záležitostí; znalosti jedinec konstruuje svým jednáním

p  Psychologie kognitivního vývoje – dítě jako badatel ověřující teorie (schéma) asimilace;
akomodace

Piagetova teorie kognitivního vývoje

p  Faktory ovlivňující přechod mezi stadii:

n  Biologicky podložené zrání

n  Učení

n  Předávání sociální zkušenosti

n  Ekvilibrace





n  Působí v součinnosti; klíčová je patrně ekvilibrace; rovnováha

Piagetovy pedagogické názory

p  Vzdělávání se má soustředit spíše na rozvíjení obecných schémat, než na rozvoj konkrétních
dovedností

p  Vzdělávání dětí se má soustředit spíše na procesy než na obsahy

p  Vyučovací metody musí aktivizovat dítě

p  Kurikulum by mělo respektovat kognitivní vývojová stadia

Jak vlastně tedy děti uvažují o učivu?

Dětské interpretace světa
- řada označení:

p  Naivní teorie dítěte, ale též:

p  Implicitní teorie dítěte

p  Dětská věda

p  Dětské naivní koncepce

p  Dětské implicitní koncepce

p  Dětské prekoncepce

p  Dětské dosavadní koncepce

p  Dětské alternativní koncepce

p  Dětské mylné koncepce,

p  Miskoncepce v procesu učení



n  nepřesné či zavádějící znalosti a dovednosti, které máme „před“; „v průběhu“ či jako
„nezamýšlené výsledky“ učení – srv. konstruktivistické teorie učení

Dětské interpretace jevů

p  Kognitivní složka

p  Afektivní složka

p  Složka konativní





n  královský dvůr je takovej ten dvorek na zámku...

                                                                               (např. Gavora, 1992)

n  atomy jsou takoví úplně malí trpaslíci...

                                                                             (např. Ouhrabka, 1996)

n  (...)

Schéma žákových dosavadních znalostí (Dochy, 1996)

Žákovo pojetí učiva

p  Žákovo pojetí učiva obecně

n  („K čemu je to blbý učení?“)

p  Žákovo pojetí učiva v určité skupině předmětů

n  („Nerad cokoli počítám!“)

p  Žákovo pojetí učiva v určitém předmětu

n  („Matematika mi nejde.“)

p  Žákovo pojetí učiva v konkrétním tématu

n  („K čemu mi jsou rovnice o dvou neznámých?“)

p  Žákovo pojetí učiva žákovo pojetí pojmu

n  („Rovnice je když...“)

Příklad současné teorie učení

Smysluplné učení
(meaningful learning)

p  učení, které není prostým memorováním a rozšiřováním sumy poznatků

n  Valstní termín připisován D.P.Ausubelovi

p  Vzniká v reakci na Thorndika a jeho mechanistický přístup k učení (behaviorální paradigma)

p  Významným zdrojem gestalt-psychologie (viz předchozí přednáška)

p  Kořeny způsobu uvažování sahají mj. až k J.A.Komenskému (není ovšem zakladatelem; „předvědecké“
období!)



Smysluplné učení - charakteristiky

p  Aktivita v procesu učení

p  Konstruování poznatků

p  Kumulace poznatků

p  Autoregulace učení

p  Zacílenost učení

p  Situovanost učení

p  Individální specifičnost učení

Smysluplné učení – složky (Shuell, 1992)

Ve vztahu k učení:

p  Očekávání (mj. co, k čemu, self-efficacy)

p  Motivování (vnější, vnitřní)

p  Aktivování dosavadních znalostí

p  Pozornost (část vs. celek učiva)

p  Překódování (zvláštnosti zapamatování žáka

i zvláštnosti učiva)

p  Srovnávání (staré a nové učivo)

p  Generování hypotéz (jestli si to správně představuji, tak...)

                                               (...)

Smysluplné učení - procesy

p  Opakování

p  Zpětná vazba

p  Hodnocení (sumativní vs. formativní)

p  Monitorování

p  Kombinování, integrování, syntéza

Literatura (výběr)

p   BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998.

p   MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge:
Cambridge Un. Press, 2005.



p   GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992

p   HEJNÝ, M.; KUŘINA, F. Dítě, škola, matematika. Konstruktivistické přístupy k vyučování. Praha:
Portál, 2001.

p   PAŘÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: Karolinum, 2000.

p   PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998.

p   PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1970.

p   ŠEBKOVÁ, A., VYSKOČILOVÁ, E.  Chápání prostorových vztahů u dětí mladšího školního věku.
Pedagogika, roč.XLVII, 1997, s. 10-17.

p   THAGARD, P. Úvod do kognitivní vědy. Mysl a myšlení. Praha: Portál, 2001.

p   VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1970.