Psychologie výchovy a vzdělávání

                                    Učení z obrazového materiálu

Učení z textu

p   Pedagogický text, didaktický text

n   Verbální složka

p  Teoreticky rozpracováno téměř 100 let

p  (Průcha, Gavora, Michovský)

p  viz např.
http://www.magtypo.cz/buxus/generate_page.php?page_id=299&buxus_typo=0a059f35ad1f64347aba15cf928cef
2b

n   Neverbální (obrazová) složka

p  Rozpracováváno posledních 20 let

p  Kognitivní psychologie

§  Psychodidaktika (Held, Pupala, 1995)

§  Psychologie ilustrace (Willows, Houghton, 1987)

§  Technologie vzdělávání (Rankin, 1995)

§  Teorie vizuálních jazyků (Chang et al. 1987)

p  Další rozvoj s novými techologiemi – HCI, CAI, e-learnig

§   http://www.wikipedia.org/wiki/Human-computer_interaction

§   http://full.nkp.cz/nkkr/NKKR0401/0401007.html

Zpracování obrazových informací

p   V předškolním věku verbální a neverbální složka propojeny (obrázkové knížky, TV programy pro
děti)

p   V průběhu školní docházky se verbální a neverbální složka postupně oddělují

n   (Výklad učitele)

n   Text učebnice – výuka čtení je systematická

(gramotnost; funkční gramotnost)

n   Obrazový materiál – výuka nesystematická  -

“obrázek je názorný, nepotřebuje vysvětlení”

(vizuální gramotnost; obrazová negramotnost)

Příklady

Zpracování vizuálních informací
(Kosslyn, 1989; Mareš, 2001)

Vizuální gramotnost

p  Schopnost /dovednost

p  Např.: schopnost porozumět (“číst”) a používat (“vytvářet”) obrazy; myslet a učit se v termínech
obrazů (Hortin, 1980)

p  Závisí na vývoji poznávacích struktur

n  např. mapa – chápání symbolického vztahu mezi mapou a reálnou krajinou a symbolické funkce
značek:

Obrazový materiál

p  Od věrného zobrazení skutečnosti (fotografie, film, realistická kresba)







p  Po zobecňující a abstraktní vyjádření, vycházející z určité konvence (zjednodušený obrázek,
mapa, schema, diagram, ikona...)

Učení z učebnice

p   Jedinec nevnímá obrazový materiál a text izolovaně

p   Modely:

n   Jednoduché kódování informací

p  analýza;sémantická paměť – abstraktní propozice

n   Dvojné (duální) kódování

p  Zpracování obrazu a textu zvlášť – paměť verbální a paměť neverbální; jsou propojeny

n   Senzoricko-sémantický model

p  I písmo má vizuální charakteristiky, přidává se charekteristika fonetická; sémantické
zpracování; charakteristiky smyslu vnímaných informací

n   Trojné kódování

p  Zvuková, psaná a obrazová podoba informací; auditivní, vizuální logogen a piktogen; zpracovány
kognitivním systémem (McLean-Thorne, 1994)

Úrovně sdělování informací

p   Syntaktická

n   Jak je to zobrazeno? Jaká je souvislost mezi prvky?

p   Sémantická

n   Co to je? Jaký to má význam? Jaký to má smysl?

p   Pragmatická

n   Můžu podle obrázku něco udělat? Jaký je postup?



p   Vizuální faktory (Goldsmith, 1987)

n   Ucelenost obrázku; prostorová lokalizace; odstupňování důrazu; vztah obrázek-text

Funkce obrazového materiálu

p   Dekorativní

n  Nesouvisí s textem; může být zařazen z typografických důvodů



p    Funkce reprezentující

n  Cílem vytvořit adekvátní vizuální představu objektu







Funkce - pokračování

p   Funkce organizující

n  Cílem uspořádat představy; vytvořit procedurální znalost (návody, rozfázované obrázky, plánky,
vývojové diagramy...)

Funkce - pokračování

p   Funkce interpretující

n  Cílem usnadnit pochopení učiva v oblastech, které se vymykají zkušenosti dětí; nebezpečí
vytvoření chybné představy v případě chyby v obrázku

p  Co je konkrétně na tomto obrázku špatně? ;)

Funkce - pokračování

p   Funkce transformující

n  Cílem ovlivnit způsob učení a uvažování o problému.

n  Princip tří V:

p  Vyměnit způsob kódování poznatků aby byl konkrétní a zapamatovatelný

p  Vytvořit promyšlený a ucelený koncept

p  Systematické vedení k vybavování potřebných informací z paměti

Funkce - pokračování

p    Funkce afektivně-motivační

n   Cílem je ovlivnit emoce žáků a povzbut je při jejich učení (př. vtip)

n   Jednoznačný efekt není prokázán

p    Funkce koncetrování pozornosti

n   Udržení pozornosti změnou kódování informace

p    Funkce kognitivně regulační

n   “organizátoři postupu” - Ausubel, Gavora

n   “nástroje perspektivního navozování”  - Peeck, Gould

n   Vedení, regulace, perspektiva učení

Problémy

p   Přílišná “názornost” může brzdit vývoj abstrakce

p   Učinek je ověřován spíše verbálně; není rozvíjena aktivita nonverbální a není sledován tento
efekt

n   ne vždy je člověk schopen popsat viděné, ale je schopen podle obrázku postupovat (např. návody
k IKEA nábytku ;)

p   Různé styly učení u žáků

n   vhodné zejména pro vizuální typ

p   Vazby mezi estetickým a psychodiaktickým rozměrem

n   „hezký“ obrázek může navozovat nesprávnou představu

p   Výzkumy se spíše zaměřovaly na statické obrazy; otázka nových technologií široce nezkoumána

n   jak si pamatujeme animované schéma, postup při hledání informace „klikáním“ atp.