Psychologie výchovy a vzdělávání
Hodnocení ve školním kontextu – příklady
- hodnocení ve školním kontextu (úvod)
- hodnocení žákova výkonu (velmi stručný úvod)
- studentské (žákovské) hodnocení výuky

Úvod
ptéma evokuje představu známkování
psynonymum - evaluace (např. Průcha)
pvč. (sebe)hodnocení (autoevaluace)
pjedná se ale obecně o poskytování zpětné vazby na různých úrovních řízení výchovně vzdělávacího
procesu – např.:
nučitel – žák
nmanagement – učitel
nzřizovatel – management
n

Zpětná vazba v ped. komunikaci
pKorekční informace určená někomu, kdo se zajímá o svůj vlastní proces učení; složky:
nRegulativní (řízení činnosti)
nSociální (vztahy, postoje, očekávání)
nPoznávací (učiva, sebe, učitele…)
nRozvojovou (učí se ZV využívat, autoregulace)

Hodnocení (evaluace)
ve školním prostředí
pzpětná vazba o průběhu a výsledcích výchovně vzdělávacího procesu
průzné roviny uvažování – např.:
nhodnocení
pvýkonových charakteristik (např. známkování, % přijatých)
phodnocení procesu (kvalita a efektivita; vnitřní / vnější evaluace)
nhodnocení
pindividuální úroveň (např. výkon žáka, výkon učitele)
pskupinová úroveň (např. srovnávání škol)
nhodnocení (evaluace)
pvnitřní (výroční zpráva, plán rozvoje, SWAT analýza)
pvnější (inspekce, akreditační komise)

Hodnocení - typy
pSumativní (celkové, za delší časový úsek)
pFormativní (průběžné, za kratší časový úsek)

Hodnocení – zpětná vazba o výsledcích učení
podměny a tresty (viz. Čáp)
pkorekce a autokorekce učení (Kulič, 1971)
nnávrat – opakování pokusu o řešení
nnávrat – nová formulace úkolu / rozložení na dílčí úkoly
nnávrat do „předhistorie“ aktuální situace – pokyn k opakování či doučení učiva nutného k řešení
nposkytnutí pomocné informace – poznatku, vzoru, pravidla, dřívější řešení
nzadání vedlejší pomocné otázky, která obsahuje princip řešení na jednodušší úrovni
ninformace o příčině chybného řešení
nsdělení správného výsledku
nodložení korekce (např. v situaci examinace)

Hodnocení výkonu žáka
pFormativní i sumativní
pIntegrální součást učitelské role
pCílem regulace a (autoregulace) chování
pZnámky vs. slovní hodnocení (např. Helus, 1999)
nVyžadováno rodiči
nVliv tradice vzdělávací soustavy
nJednoznačná “nálepka” (label)
nZpůsob vynucování autority (...)
pSnadněji se hodnotí vědomosti;
pDovednosti a návyky se hodnotí hůře

Hodnocení učitele (a efektivity výuky)
pEfektivita výuky (učitele) bývá posuzována:
nstudenty (př. na VŠ - bc., mgr. i pgs; kombinovanými)
nabsolventy,
nkolegy,
nnadřízenými,
nnezávislými pozorovateli
nsamotným vyučujícím
n(Feldman, 1989)
n
pSoučást (auto)evaluačních procesů ve škole
pSoučást kultury školy a jeden z faktorů klimatu školy

Žákovské, studentské hodnocení výuky
nUživatelský pohled
nRealizace posledních 30. let; v ČR od konce 70. let (např. Mareš, 1985)
nRozvoj hlavně ve VŠ prostředí
nSumativní, formativní
nProblematika rolí (zadavetel, učitel, hodnotitel – žák)
nPouze součást obrazu výuky; výuka je multidimenzionální záležitost (Marsch, Roche, 1997)
nMěřítko efektivity procesu (Stinger, Irwing, 1998)
nProblematika zkreslení

Dimenze žákovského hodnocení
pSložitost sleovaných jevů vylučuje univerzální nástroj
n (d´Apolomi, Abrami, 1997)
p
pDva základní přístupy:
nJedna obecná charakteristika efektivní výuky
nMultidimenzionální pojetí
p(hodnota učení, učitelovo nadšení, organizace výuky, skupinová interakce, vztah u-ž, rozsah a
pokrytí učiva, zkoušení a klasifikace, zadávaní úkoly, náročnost a obtížnost výuky)(Marhe, Roche,
1997)
nProblémy: různost výuky, účel posuzování...
n

Příklad metody
The Student Evaluation of Educational Quality (SEEQ)


SEEQ – části metody
psebeposuzovací dotazník pro učitele
pdotazník pro žáky
nuzavřené otázky
notevřené otázky
ndoplňující a alternativní otázky
non-line vyhodnocení, manuál a pokyny k interpretaci
p

Výsledky žákovského hodnocení
pReliabilita
nstabilita v čase – vysoká např. SEEQ r=0,61 v rozpětí 13 let
pSpecifičnost učitelova obrazu v očích studentů
nsympatie, studijní styl...
pZkreslení – možné zdroje (Marsch, 1987)
nKorelační vztahy jsou interpretovány jako kauzální
nNení volena vhodná jednotka zkoumání (student vs. skupina)
nIgnoruje se multivariační podstata pohledu hodnotitelů
nNevhodná operacionalizace pojmů, zkreslující označení proměnných
nŠpatná koncepce projektu

Faktory prosředí ovlivňující studentské posuzování (odpovědi)
pPředchozí zájem o učivo a předmět
pOčekávaná a získaná známka
pVolitelnost předmětu
pObtížnost a náročnost předmětu
pVelikost studijní skupiny
pRočník a typ studia
pUčitelovo akademické postavení
pGender role učitele i studenta
pTyp vyučovacího předmětu
pÚčel posuzování
pAnonymita posuzování
pZvláštnosti studentovy osobnosti

Využití výsledků (+/-)
pSumativní hodnocení
nNadřízení; často bez hlubší znalosti interpretují “čísla”; bagatelizují nebo naopak vyzdvihují
jejich význam a kontext (McKeachie, 1997)
nMechanické srovnávání výsledků mezi předměty a učiteli
n
pFormativní hodnocení
nVnitřní záležitost pracoviště či učitele a jeho studentů
nCílem posilovat odpovědnost učitelů za ped. činnost a pomáhat jejich profesnímu růstu (Duke, 1990)

Výhody (možnosti) studentského posuzování
pPodklady pro sumativní i hlavně formativní hodnocení
pZískání “uživatelských” názorů
pZískat množství výpovědí v krátké době
pZískat množství výpovědí za delší časové období
pZískat množství výpovědí k množství předmětů, učitelů
pZískat množství výpovědí jednotným metodickým postupem
pMožnost statistického zpracování (vč. validity a reliability)
pZpětná vazba vyučujícím o kvalitě výuky
pMožnost cíleného zásahu do činnosti učitelů, kateder, fakult i studentů samotných
pPrůběžné ověření účinnosti změn ve výuce

Nevýhody (úskalí) studenského hodnocení výuky
pAnketa je věrohodná při vyšší než 85% návratnosti
pNutnost důkladné přípravy organizátorů, posuzovatelů, i uživatelů výsledků
pTvorba dobře použitelné škály je pracná a dlouhodobá záležitost
pPři rutinním používání některých škál vznikají potíže s validitou
pPři velkém počtu jednorázově posuzovaných předmětů klesá reliabilita i validita výsledků
pKvalita výuky je hodnocena globálně, bez větších detailů
pJedná se spíše o popis stavu bez dynamických charakteristik
pHodnotitelé popisují jen výseč, svůj pohled (ne vždy objektivní)
pStanovení míry závažnosti zjištěných údajů je obtížné; řada kriterií, často se mísí (statistické,
kriteriální, lokální atd. normy)
pSamotné výsledky nemohou být přímými podklady pro hodnocení; musí se analyzovat a interpretovat
pÚčinnost výsledků závisí na osobnostních zvláštnostech těch, kteří učitelům sdělují výsledky a
kvalitě dalších (poradenských a supervizních) služeb

Charakter supervize
- formativní hodnocení (Dunkin, 1990)
pZdroj údajů musí být důvěryhodný
pMusí navodit dobrý vztah, který učitel vnímá jako snahu pomoci
pNesmí navodit pocit ohrožení
pMusí být trpělivý, pohotový a pružný
pMusí rozumět aspektům konkrétní výuky
pMusí být schopen vyložit varianty vedoucí ke zlepšení ped. činnosti učitele
pMusí mít vlastní ped. zkušenosti
pMusí být přesvědčivý

A jak je to s anketou v ISu?
p
p
p
p
p;)
A jak je to s fakultní anketou?

Podzim 2005 a tento vyučující ;)



Podzim 2006, kombinované studium...



Další zdroje informací
pVybrané zdroje informací
phttp://www.city.londonmet.ac.uk/deliberations/evaluation/urls.html
phttp://www.teacherevaluation.net/
p
pSlovník používaných pojmů
phttp://www.wmich.edu/evalctr/ess/glossary/glossary.htm
p
pZákladní literatura
pMareš, Jiří: Manuál pro tvůrce a uživatele studentského posuzování výuky. Praha, Karolinum 2006.
75 s. ISBN 80-246-1234-8
p
pPředmětová anketa FSS MU – výsledky
phttps://inet.fss.muni.cz/
p
pInformace o systému kontroly kvality MU
phttp://www.muni.cz/fss/research/evaluation
phttp://kvalita.muni.cz/
p