Beitlová Martina, učo 274439 Vliv kredibility zdroje sdělení na vyhodnocení hodnověrnosti informací v textu V dnešní době si můžeme vybírat z nepřeberného množství informačních zdrojů. V éře webu 2.0 jsme zaplaveni informacemi. Pokud lidé informace vyhledávají, jsou většinou přesvědčeni, že dávají přednost důvěryhodnému zdroji. Nicméně Simon (1958, cit dle Steffl-Malbry, 2003) je toho názoru, že lidé končí svůj proces vyhledávání informace dlouho předtím, než vyčerpají všechny kompetentní zdroje. Podle Simona se lidé spokojí s první akceptovatelnou informací nebo vysvětlením. Jaká je ale situace, pokud se k nám dostane informace, kterou jsme sami aktivně nevyhledávali? Tomuto fenoménu se věnoval McQuire (1968, 1969 cit dle Beltramini&Sirsi, 1992), který uvádí, že konečný výsledek komunikačního aktu je závislý na vzájemném působení tří faktorů: zdroj zprávy, zpráva samotná a příjemce zprávy. Podle Beltramini&Sirsi (1992) je význam zdroje zprávy pro příjemce určen především jeho důvěryhodností a přitažlivostí. Vysoká důvěryhodnost zdroje při výzkumech vyvolávala výraznější změnu postoje (např. Harmon&Coney, 1982;Sternthal, Dholakia&Leavitt,1978; Sternthal, Phillips& Sholakia, 1978 in Beltramini&Sirsi, 1992). Důvěra ve vyhledané nebo předložené sdělení není vždy věcí racionální volby nezatížené psychologickými charakteristikami jedince, i když je on o tom absolutně přesvědčen. V literatuře lze nalézt podle Glanville& Paxton (2007) několik přístupů. Podle jednoho lze důvěru všeobecně považovat za vysoce stabilní psychologickou charakteristiku vznikající v raném dětství (Becker 1996; Jones 1996; Uslaner 1999,2002; Wrightsman 1992 in Glanville& Paxton, 2007 ). Tato predispozice má dopad na všechna rozhodnutí o důvěryhodnosti, ať jde o drobná či zásadní rozhodnutí, učiněná v dospělém věku. Důležitým aspektem majícím významný vliv na pozdější „důvěřivost“ jedince je autorita, kterou zažívá v dětství. Výzkumná otázka V tomto výzkumu bychom se chtěly zaměřit na to, zda lidé dají přednost mylné informaci pocházející od „autority“ (v tomto kontextu je autorita připisována pomocí titulů a místem působení dotyčného jedince) před dvěma jinými méně důvěryhodnými zdroji poskytujícími pravdivé informace. Hypotéza: H1: Lidé upřednostňují nepravdivou informaci pocházející od kredibilního zdroje před pravdivou informací pocházející z neznámého nebo méně kredibilního zdroje. Použitá literatura: Beltramini, R. F., Sirsi, A. K. (1992). Full text Physician information acquisition and believability: A field experiment on source and type of information. Journal of Health Care Marketing Steffl-Malbry, J. 2003. A Social Judgement Analysis of Information SourcePreferences Profiles: An Exploratory Study to Empirically Represent Media Selection Patterns. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 54 (9), 879-904 Glanville, J. L., Paxton, P. 2007. How do We Lern Trust? A Confirmatory Tetrad Analysis of The Sources of Generalized Trust. Social Psychology Quaterly. 70 (3), 230-242 Čejchanová Eva, učo 365822 Vliv efektu přihlížejícího diváka na poskytnutí pomoci v situaci bez hrozby nebezpečí Situace, kdy se navzdory větším možnostem poskytnout pomoc této pomoci od okolí postiženému nedostane, jsou sice z pohledu lidské logiky paradoxní, nicméně psychologie je velmi dobře zná. Pojem „bystander effect“ neboli efekt přihlížejícího diváka, byl popsán po výzkumu lidského chování, který následoval po případu vraždy Kitty Genoves. Ta zemřela po půl hodiny trvajícím vražedném útoku uprostřed sídliště, při kterém byla i znásilněna, a jemuž bylo svědkem 38 osob. Nikdo z nich její vraždě nezabránil. Jen jeden zavolal policii, když už byla žena mrtvá. Mezi prvními se výzkumu tohoto fenoménu v sedmdesátých letech věnoval a také jej experimentálně prokázal Bibb Latané. Ve své studii „Rethinking bystander nonintervention: Social categorization and the evidence of witnesses at the James Bulger murder trial“ (1999) se k případu Kitty Genovese vrací Mark Levine, který dokládá další podobný případ – vraždu dvouapůlletého Jamese Bulgera dvěma desetiletými chlapci v roce 1993. Vraždě předcházel únos a dvouapůlhodinové procházení Liverpoolem, při kterém se i zde jako svědkové u soudu, kteří nechali dítě jeho osudu, objevilo 38 osob. Levine vysvětluje na základě dalších studií (Shotland&Straw, 1976) nečinnost v případě Kitty Genoves nejen později experimenty potvrzené difúzi zodpovědnosti, ale i skutečnosti, že útočníkem byl ozbrojený muž a obětí žena, jednalo se tedy o typický vzorec násilí. Další výzkumy ukázaly, že je-li toto násilí vnímáno jako násilí mezi partnery, ochota pomoci se ještě více sníží. Vnímáním situace jako rodinné záležitosti, která se diváka netýká, byla vysvětlena i nečinnost svědků v případě dvouletého chlapce – svědkové uváděli, že si mysleli, že všichni tři chlapci jsou bratři (ve skutečnosti chlapci unesli cizí dítě z nákupního centra). O rozptýlené zodpovědnosti mezi nezúčastněnými svědky násilí vypovídá i studie Magdaleny Cismaru, která se navíc zaměřuje na možnost snížení tohoto efektu pomocí reklamní kampaně. I zde je však jako premisa označeno rodinné pouto mezi násilníkem a obětí. Otázkou tedy zůstává, jak veliký je efekt přihlížejícího diváka v situaci, kdy se podobný předpoklad ani daná rizika neobjevují a kdy potenciální pomoc může ovlivnit jen prosté rozptýlení odpovědnosti mezi více svědků. Cílem navrhovaného výzkumu je zjistit, zda na základě efektu přihlížejícího diváka bude zraněnému cyklistovi nabídnuta pomoc od řidičů vozidel na frekventované silnici, v případě, kdy poskytnutí pomoci nebudou provázet bezpečnostní rizika. Výzkumná otázka tedy zní: „Projeví se bystander effect i v případě nenásilné situace bez rizika pro svědky?“ Hypotéza: H1: I v případě bez rizika bude platit, že větší počet svědků znamená pro postiženého menší šanci na poskytnutou pomoc. Použitá literatura: Darley, J., Latane, B. 1968. Bystander intervention in emergencies: Diffusion of responsibility. Journal of Personality and Social Psychology, 8(4), 377-383. Levine, M. 1999. Rethinking bystander nonintervention: Social categorization and the evidence of witnesses at the James Bulger murder trial. Human Relations 52. 9: 1133-1155. Cismaru, M.; Jensen, G.; Lavack, A. M . 2010. If the Noise Coming from Next Door Were Loud Music, You'd Do Something About It: Using Mass Media Campaigns Encouraging Bystander Intervention to Stop Partner Violenc. Journal of Advertising, suppl. Special Issue on Advertising and Its Connection to 9. 4, 69-82. Shotland, R. L., Straw, M. K. 1976. Bystander response to an assault: When a man attacks a woman. Journal of Personality and Social Psychology, 34, 990-999. Doušová Gabriela, učo 365772 Vliv stresu na učení a paměť Fyziologické reakce na stres pomáhají organizmu přežít v měnících se náročných, životních podmínkách. Tyto reakce mají nesmírně velkou adaptivní hodnotu (Lightman 2008). Nicméně, schopnost přežití závisí nejen na bezprostřední schopnosti reagovat na hrozbu, ale také na integraci dříve získaných znalostí a dovedností do efektivních strategií pro usnadnění zvládání s podobnými nároky v budoucnu. Tento pohled poskytuje evoluční vysvětlení stresových účinků na proces učení a paměti. Účinky stresu na učení a paměť však nejsou jednoznačné. Salehi, Cordero a Sandi (2010) tvrdí, že vztah mezi stresem a schopností učení má tvar obráceného písmene U, že mírný stres vede ke zvýšené schopnosti učení, avšak poté, co zátěž dosáhne určité hladiny, začne stres naopak působit velmi nepříznivě na kognitivní funkce organismu. Joëls, Pu, Wiegert , Oitzl a Krügers (2006) ve své studii „Learning under stress: how does it work?“ předkládají tvrzení, že pokud je jedinec vystaven při učení stresu, který odpovídá vykonávané činnosti, je tedy stresován samotným procesem učení a očekávanou zkouškou, jeho schopnost učit se je vyšší, než když je vystaven stresu, který s učením nesouvisí. Pokud by se podařilo prokázat, že mírný stres spojený s výkonem učení, studia a blížícího se testování má pozitivní vliv na proces učení a zapamatování, mohlo by toto zjištění pomoci studentům středních i vysokých škol při jejich studiu. Otázkou ovšem je, jak velká musí být intenzita stresu, aby byl stres pro učení a zapamatování ještě přínosný, a kdy naopak nastává nejvyšší vrchol zátěže, při němž stres začíná působit na tyto kognitivní funkce negativně. Klíčová slova: short - therm stres, stres, memory, learning Výzkumná otázka tedy zní: Jak moc ovlivní stres způsobený nedostatkem času schopnost studentů naučit se, zapamatovat si a vybavit si naučený text? H1: S narůstajícím stresem souvisejícím se studiem a neovlivněným jinými proměnnými (hlukem, zvýšenou teplotou v místnosti apod.) roste schopnost studentů naučit se a zapamatovat si učební text. H2: S narůstajícím stresem nesouvisejícím se studiem a ovlivněným jinými proměnnými (hlukem, zvýšenou teplotou v místnosti apod.) se schopnost studentů naučit se a zapamatovat si učební text nemění. Literatura: Salehi B., Cordero M.I., Sandi C. 2010. Learning under stress: The inverted-U-shape function revisited; Learn. Mem. 17: 522-530; Cold Spring Harbor Laboratory Press Joëls M., Pu Z., Wiegert O., Oitzl MS., Krugers HJ. 2006. Learning under stress: how does it work? Trends Cogn Sci. 10(4):152-8. Lightman SL. 2008. The neuroendocrinology of stress: A never ending story. J Neuroendocrinol 20 : 880 – 884 Smrčková Markéta, učo 365800 Vliv učení se intuitivnímu rodičovství na jeho projevy Intuitivní chování směrem k nemluvňatům je vnímáno jako jakási genetická výbava, vlastní člověku a vybavující se bez ohledu na věk, pohlaví či kulturní pozadí. Mezi projevy patří například reakce vítání (široce otevřené oči a ústa, aby tak usnadni dítěti pozorování jeho obličeje), tónina řeči je zpravidla o 1- 2 tóny vyšší, mluva je pomalejší s výraznou mimikou a prozódií, prokládaná citoslovci s důrazem na dialogickou strukturu (Dittrichová, 2008). Německá studie zroku 1997 toto v praxi potvrdila, když se rozhodla udělat výzkum s 62 matkami tříměsíčních kojenců a sledovat toto jejich intuitivní počínání v domácím prostředí. Výsledky ukázaly, že snaha o sebekontrolu a reflektování svého počínání vůči dítěti vede ke snížení projevů právě intuitivního rodičovství (Lohaus, A. et all, 1997). Tedy tyto projevy chování jsou skutečně spíše bezděčnými procesy. Oproti tomu moderní doba nabízí stále větší možnost kurzů tzv. znakování s miminky, kde cílem kurzu je vytvořit znevědomých posunků a gest, kterými rodiče svou komunikaci směrem k potomstvu doprovázejí (a které jsou součástí konceptu intuitivního rodičovství), uvědomovanými posunky, které tuto komunikaci zefektivní. (www.znakovani s miminky.cz) Rovněž jsou k nalezení i kurzy, zabývající se přímo problematikou intuitivního rodičovství, nabízené široké veřejnosti (http://www.kujebacek.cz/o-nas). Klíčová slova: intuitive parenting, intuitive behaviour Výzkumná otázka Naší základní výzkumnou otázkou bude, zda snaha učinit některou ze součástí intuitivního chování potlačí a stanoví tak uvědomovanými i další aspekty konceptu intuitivního rodičovství. Hypotézy H1: Dovednost znakovat s miminky projevy intuitivního rodičovství ještě podpoří, (add H1: prohloubí pouto matky s nemluvnětem) H2:Kurzy intuitivního rodičovství naopak tyto projevy utlumí (add H2: vědomí o konceptu intuitivního rodičovského chování učiní z jeho jinak bezděčných projevů uvědomovanou činnost) Použitá literatura: Dittrichová, J. 2008. K historii pojmu intuitivní rodičovství. Já & my a oni (dostupné na http://cmps.ecn.cz/pd/2008/pdf/dittrichova.pdf- dne 17.10.2012) Lohaus, A.; Keller, H.; Völker, S.; Cappenberg, M.; Chasiotis, A. 1997 : Ituitive Parenting and Infant Behaviour: Concept, Implications and Empirical Validation. The Journal of Genetic Psychology. No. 158 (3) http://www.znakovanismiminky.cz/index.php?disp=uvod- dostupné dne 17.10.2012 http://www.kujebacek.cz/o-nas- dostupné dne 17.10.2012 Juríčeková Lenka, učo 320156 Vplyv anonymity a dehumanizácie na agresívne správanie za volantom Anotácia: Agresivita ako dôležitý sociologicko – psychologický konštrukt zohráva v sociálnych interakciách významnú rolu. Jej pôsobenie môže mať v rôznych situáciách (o to viac napríklad v dopravných) až fatálne následky. Preto skúmanie príčin jej vzniku zohráva významnú časť okrem iného aj v sociálnej a dopravnej psychológii. Dopravná premávka predstavuje špecifickú sociálnu interakciu, s charakteristickými pravidlami a normami správania. Vodič auta zvyčajne nevidí tvár iného vodiča. Je pre neho anonymný a dehumanizovaný. Môžeme konštatovať, že z človeka sa na diaľnici či ceste stáva objekt zosobnený automobilom, ktoré riadi. Nezriedka sa stáva, že neporozumenie vodičov zvyšuje prežívanie hnevu, alebo snahu odplatiť sa za nevhodné správanie vinníkovi, či už skutočnému, alebo zdanlivému. Sociológ Bauman (2010) vo svojej knihe Holocaust a modernita popísal jav, v rámci ktorého boli ľudia ochotní správať sa agresívne voči Židom a nestupňovať odpor voči genocíde. Bauman tento fenomén ľahostajnosti voči osudu neznámych ľudí prisúdil práve anonymite a dehumanizácii. Súčasne poukazuje na to, že v takýchto podmienkach je omnoho ťažšie dodržiavať zásady morálneho správania. Podobné výsledky priniesli aj psychologické výskumy vedené napríklad Milgramom. Jedna z modifikácií jeho experimentov súvisiacich s poslušnosťou bola postavená na tom, že ak pokusná osoba nevidela človeka, ktorému dáva elektrické šoky, bola ochotnejšia spôsobovať mu bolesť (Milgram, 2010). Bandura s kolegami (1975) vo svojom experimente so študentmi zistil, že ak jedna časť študentov bola nazývaná „zvieratá“ tá druhá časť sa k nim postupne začala správať agresívne. Zimbardo (1999) pridáva, že tendenciu k agresívnemu správaniu zvyšujú aj situácie, kedy si je človek vedomý, že nie je svojou „obeťou“ spoznateľný. Zimbardo tiež hovorí, že dôležitú rolu v tendencii k agresívnemu správaniu zohráva aj difúzia sociálnej zodpovednosti, ku ktorej v situácii anonymity a dehumanizácie dochádza. Dehumanizáciu môžeme pre potreby nášho výskumu definovať ako proces percipovania človeka ako objektu (alebo ako zvieraťa), zahrňujúci v sebe popieranie esenciálnych ľudských charakteristík, či identity. Tento proces je okrem iného spúšťaný napríklad psychickým, či fyzickým odstupom a anonymitou, často je sprevádzaný poklesom empatie voči dehumanizovanému, stratou morálnych záväzkov, ktoré vedú k indiferentnému, až negatívnemu postoju (Kelman, 1976 podľa Haslam, 2006). Haslam (2006) chápe práve dehumanizáciu ako dôležitý prediktor agresívneho správania. Agresiu za volantom môžeme definovať ako správanie, ktoré vedie k fyzickému, psychickému a emocionálnemu zraneniu niekoho iného, v situácii dopravnej premávky – zahrňujúc ako vodičov a spolujazdcov, tak aj chodcov. Podľa výskumu Timorackého a Bojara (2009) hnev, alebo agresívne správanie u vodičov spôsobujú najmä tieto konfliktné situácie: nezodpovednosť a bezohľadnosť iného vodiča, porušenie „osobnej bezpečnej zóny“ - tlačenie sa na auto vodiča, cúvanie smerom k nemu bez kontroly, pomalá jazda. Hennesy a Wiesenthal (2002) hovoria o takýchto situáciách ako o frustrujúcich a poukazujú na to, že frustrácia vodiča spôsobená iným vodičom, môže u prvého zvýšiť ako hnev, tak aj tendenciu k odplate za vnímanú nespravodlivosť. Táto odplata môže mať spätne na „potrestaného“ vodiča eskalujúci účinok, ktorý môže rezultovať do ešte nebezpečnejšieho konfliktu. V našom výskume predpokladáme, že ak prvok dehumanizácie odstránime z dopravnej situácie, zníži sa tendencia vodičov k agresívnemu správaniu, alebo k pomste. Náš výskum bude zameraný na skúmanie agresívneho správania vodičov v situáciách, kedy budú mať možnosť spoznať vodiča iného auta a v situáciách, kedy to možné nebude. Ak sa potvrdí náš predpoklad, že odstránenie fenoménu dehumanizácie zo situácie dopravnej premávky môže významným spôsobom znížiť potenciál agresívneho správania, môže to prispieť k zvýšeniu bezpečnosti na cestách. Kľúčové slová: dehumanization, driver agrression, driver vengeance, diffusion of responsibility Výskumná otázka: Aký je vzťah medzi anonymitou a dehumanizáciou vodičov a ich tendenciou k agresívnemu správaniu v konfliktných situáciách dopravnej premávky? H 1: Ak je vinník pre vodiča dehumanizovaný, vodič sa voči nemu v konfliktnej situácii zachová agresívne. H 2: Agresívne správanie vodiča voči vinníkovi konfliktnej situácie klesne, ak ho mal pred jazdou možnosť čo i len krátko spoznať. H3: Ak počas konfliktnej situácie má vodič možnosť vidieť verbálne ospravedlnenie vinníka situácie, jeho agresívne správanie voči vinníkovi významne klesne, alebo sa vôbec neobjaví. Bibliografické odkazy: Bandura, A., Underwood, B., & Fromson, M.E. (1975). Disinhibition of aggression through diffusion of responsibility and dehumanization of victims. Journal of Personality and Social Psychology, 9,p. 253-269 Milgram, S. (2010). The Individual in a Social World: Essays and Experiments. London: Pinter & Martin Timoracký, M., & Bojar, Z. (2009). Agresivita a hnev za volantom, dostupné na http://www.becep.sk/index.php/nehody-a-priciny/agresivita-a-hnev-za-volantom,17. 10. 2012 Hennessy, D., & Wiesenthal, D., L. (2002). The Relationship between Driver Aggression, Violence and Vengeance. Violance and Victim, 17, 6, p. 707 – 718. Haslam, N. (2006). Dehumanization: An Integrative Review. Personality and Social Psychology Review, 10, 3, p. 252 – 264 Bauman, Z. (2010). Modernita a holocaust. Praha: Slon – sociologické nakladatelství Zimbardo, P. (1999) . A Simulation Study of the Psycholgy of Imprisonment conducted at Stanford University. Dostupné na http://www.prisonexp.org/ , 19.10. 2012 Vliv kredibility zdroje sdělení na vyhodnocení hodnověrnosti informací v textu V našem výzkumu bychom se chtěly zaměřit na to, zda lidé dají přednost mylné informaci pocházející od „autority“ (v tomto kontextu je autorita připisována pomocí titulů a místem působení dotyčného jedince) před dvěma jinými méně důvěryhodnými zdroji poskytujícími pravdivé informace[JP1] . Oldmeadow, Platow, Foddy&Anderson (2003) se ve své studii zabývali vlivem statutu[JP2] na schopnost ovlivňovat postoje a názory druhých. Podle Blaua (1977 in Oldmeadow et al., 2003) vystupují dva aspekty sociální kultury jako obzvláště silné determinanty schopností člověka ovlivňovat ostatní: společenské postavení a sdílené členství ve skupině. Lidé vysokého společenského postavení (např. lékaři) mají často vliv na druhé v široké škále sociálních situací, protože lidé od nich očekávají kompetentnost, jež se neomezuje pouze na výkon jejich povolání. „Status“ má povahu charakteristiky, která je v široké společnosti hodnocena rozdílně a asociuje s očekáváním specifické nebo obecné kompetence (Berger et al. 1977; Webster and Foschi 1988 in Oldmeadow et al. 2003). Díky procesu generalizace (Webster and Driskell 1978 in Oldmeadow et al., 2003) jsou členové skupiny s vysokým sociálním statusem získaným mimo skupinu vnímáni jako kompetntnější při řešení problémů uvnitř skupiny než členové s nižším sociálním statusem. Při komunikaci hraje vnímaný status druhé osoby důležitou roli při hodnocení důležitosti a relevantnosti informací, které nám poskytuje nebo zprostředkovává. Komunikace je ale jen jedním z mnoha zdrojů, jakými se k nám informace dostávají. Typy zdrojů informace . V dnešní době existuje ohromné množství informačních zdrojů. Podle McQuaila žijeme v době nových médií a také nových způsobů, jakým se informace dostanou k příjemci. Jak druh média, tak i způsob přenosu informací do značné míry ovlivňují míru přijetí či nepřijetí informace jako kredibilní (McQuail, 2009). Pokud lidé informace sami vyhledávají, jsou většinou přesvědčeni, že dávají přednost důvěryhodnému zdroji. Nicméně Simon (1958, cit dle Steffl-Malbry, 2003) je toho názoru, že lidé končí svůj proces vyhledávání informace dlouho předtím, než vyčerpají všechny kompetentní zdroje. Podle Simona se lidé spokojí s první akceptovatelnou informací nebo vysvětlením. Míru subjektivní akceptovatelnosti ale podle McQuaila (2009) určuje i zdroj informace. Jiná je v případě alokace, kdy je informace jednostranně distribuována z jednoho centra většímu počtu příjemců, jiná je v případě konverzace, kdy příjemce má možnost zpětné vazby. Souvisí to s možností zjistit míru relevantnosti či objektivity sdělení a ve vzdělávacích sděleních míru fakticity. Mezi determinanty kvality zprávy jsou kritérium přesnosti a úplnosti, které se dají porovnat shodou s jinými nezávislými zdroji. Přesnost má navíc ještě subjektivnější význam – shodu zprávy s vnímáním zdroje zprávy (McQuail, 2009). Jaká je ale situace, pokud se k nám dostane informace, kterou jsme sami aktivně nevyhledávali? Tomuto fenoménu se věnoval McQuire (1968, 1969 cit dle Beltramini&Sirsi, 1992), který uvádí, že konečný výsledek komunikačního aktu je závislý na vzájemném působení tří faktorů: zdroj zprávy, zpráva samotná a příjemce zprávy. Podle Beltramini&Sirsi (1992) je význam zdroje zprávy pro příjemce určen především jeho důvěryhodností a přitažlivostí. Má-li být zdroj zprávy kredibilní, musí být příjemcem vnímán jako kompetentní a důvěryhodný (Hovland and Weiss 1951; Tripp et al. 1994 in Gray, Andermann&O'Connell, 2011 ). Vysoká důvěryhodnost zdroje při výzkumech vyvolávala výraznější změnu postoje (např. Harmon&Coney 1982; Sternthal, Scholakia&Leavitt 1978; Sternthal, Phillips&Sholakia 1978 in Beltramini&Sirsi, 1992). Kvalita zdroje má větší validitu než kvalita zprávy také podle Gaziana a McGratha (1987), kteří zjistili, že důvěra souvisí více s vnímanou poctivostí, nepředpojatostí a dobrou vírou zdroje než s vnímanou přesností a spolehlivostí informací jako takových. Zkoumáním důvěry vysokoškolských studentů v informace nalezené na webu se věnovala studie Iding, Crosby, Auernheimer & Klemm z roku 2009. Autoři na vzorku čtyřiaosmdesáti vysokoškolských studentů (47 studentů IT, 21 studentů pedagogiky a 16 studentů přírodovědy) zjišťovali přístup studentů k obsahu internetových stránek. Výsledky ukázaly, že vzdělávací stránky se těšily větší důvěře respondentů než stránky s komerčním obsahem. Nicméně při hodnocení důvěryhodnosti obsahu vzdělávacích stránek studenti vycházeli zejména ze svého očekávání a svých předsudků. Studenti udávali, že obsah určitých vzdělávacích stránek je důvěryhodný, protože je tvořen autory, kteří chtějí dále předávat své znalosti a snaží se vzdělávat studenty. Jakékoliv komerční zájmy autorů vylučovali pouze na základě svého očekávání. Důvěra Důvěra ve vyhledané nebo předložené sdělení není vždy věcí racionální volby nezatížené psychologickými charakteristikami jedince, i když je on o tom absolutně přesvědčen. V literatuře lze nalézt podle Glanville& Paxton (2007) několik pohledů na vývoj důvěry jedince v okolní svět. Podle jednoho lze důvěru všeobecně považovat za vysoce stabilní psychologickou charakteristiku vznikající v raném dětství (Becker 1996; Jones 1996; Uslaner 1999,2002; Wrightsman 1992 in Glanville& Paxton, 2007). Tato predispozice má dopad na všechna rozhodnutí o důvěryhodnosti, ať jde o drobná či zásadní rozhodnutí, učiněná v dospělém věku. Důležitým aspektem majícím významný vliv na pozdější „důvěřivost“ jedince, je autorita, kterou zažívá v dětství, jeho zkušenosti s primární pečující osobou. Dalším přístupem, a podle našeho názoru je tento pohled navazující na ten předchozí, je dle Glanville& Paxton (2007) „perspektiva sociálního učení“ (social learning perspective). Zastánci této teorie jsou názoru, že lidé si zobecňují jednotlivé zkušenosti do generalizovaných předpokladů (Hardin 2002; Offe 1999; Rotter 1971; Burns and Kinder 2000; Yosano and Hayashi 2005 in Glanville& Paxton, 2007). Každý jedinec vychází při posuzování důvěryhodnosti druhého ze svých minulých zážitků, přičemž autorita první pečující osoby zanechává v člověku hlubokou stopu. Jedinec ale nezobecňuje pouze své vlastní zážitky s blízkým okolím, nýbrž svá očekávání formuje i pomocí stereotypů a heuristik, se kterými přichází do styku skrze sociální kontakt se širším okolím, čtením literatury nebo konzumací mediálních obsahů. Jedním z implicitních přesvědčení panujících v naší společnosti je názor, že vyšší vzdělání zajišťuje větší odbornost jedince i jeho lepší všeobecný rozhled. Zimmerman (2002) předpokládá, že vyšší vzdělání by mělo pomoci studentům získat důležité vědomosti a dovednosti, stát se informovaným a zodpovědným členem společnosti, připravit se na celoživotní vzdělávání a v neposlední řadě zlepšit jejich kritické a kreativní myšlení. I Birck (2002) vyjádřil přesvědčení, že s vyšším vzděláním přichází vyspělejší hodnotový systém jedince, morální postoje, vyšší schopnost spolehnout se na sebe, trpělivost, lepší úsudek i touha po sebevzdělávání. Výzkumná otázka: Upřednostní lidé mylné informace pocházející z domněle kredibilního zdroje před pravdivými informacemi z méně důvěryhodných zdrojů[JP3] ? Hypotézy: Cooper (1932 in Gray, Andermann&O'Connell, 2011) upozorňuje na tendenci lidí věřit osobám, které vnímají jako oprávněné. V kontextu našeho výzkumu vykládáme výraz „oprávněný“ jako „dobře informovaný“. Pokud vyšší vzdělání asociuje u lidí představu lepší informovanosti, měli by respondenti v souladu s Cooperovým předpokladem dávat přednost informacím pocházejícím od člověka s vysokoškolským vzděláním a s dlouholetou kariérou v oboru. H1: Lidé upřednostní nepravdivou informaci pocházející od kredibilního zdroje před pravdivou informací pocházející z neznámého nebo méně kredibilního zdroje[JP4] . Zjištění Oldmeadow et all. (2003) naznačují, že lidé se při svém rozhodování řídí nejen statutem podavatele informace, ale jsou ovlivněni i tím, zda tento patří do stejné sociální skupiny nebo kategorie. Na základě této společné příslušnosti předpokládají vyšší důvěryhodnost zdroje. H2: Respondenti s vysokoškolským vzděláním se při rozhodování o správnosti informace řídí sociálním statutem podavatele informace[JP5] [JP6] . . Použitá literatura: Beltramini, R. F., Sirsi, A. K. (1992). Physician information acquisition and believability: A field experiment on source and type of information. Journal of Health Care Marketing. 12 (4), 52 Birck, M. J. 2002. Keeping Credibility. Vital Speeches of The Day. 68 (17), 533 Gaziano, C., McGrath, K. 1987. Newspaper credilibity and relationships of neyspaper journalists to communities. Journalism Quarterly, 64 (2): 317-328 Glanville, J. L., Paxton, P. 2007. How do We Lern Trust? A Confirmatory Tetrad Analysis of The Sources of Generalized Trust. Social Psychology Quaterly. 70 (3), 230-242 Gray, D. L., Anderman, M. A., O’Connell, A. A. 2011. Associations of teacher credibility and teacher affinity with learning outcomes in health classrooms. Social Psychology of Education.14, 185-208 Iding, K. M, Crosby, M. E., Auernheimer, B. & Klemm, E. B. 2009. Web site credibility: Why do people believe what they believe? Instructional Science. 37, 43–63 McQuail, D. 2009. Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál Oldmeadow, J.A., Platow. M. J., Foddy, M., Anderson, D. 2003. Self-categorization, status, and social influence. Social Psychology Quarterly 66 (2), 138-152 Steffl-Malbry, J. 2003. A Social Judgement Analysis of Information SourcePreferences Profiles: An Exploratory Study to Empirically Represent Media Selection Patterns. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 54 (9), 879-904 Zimmerman, A. 2002. Reduced Rigor and Grade Inflation Diminish the Quality and Credibility of Higher Education. NACTA Journal. 46 (4), 49 ________________________________ [JP1] Můj dojem na začátku čtení textu: Díky za tuto informaci na začátku. Text se mi s ní čte lépe, než kdybyste začali „od lesa“. Můj dojem po přečtení textu: Na začátku jsem váš záměr z tohoto odstavce pochopil chybně! Z tohoto odstavce vyplývá, že byste chtěli posuzovat, zda jedna informace od věrohodného zdroje bude upřednostněna proti dvěma jiným. Ale vy chcete srovnávat jednu a jednu informaci, ne jednu a dvě. [JP2]Myslíte sociálního statusu? Statutu je sice také gramaticky správně, ale mohlo by to mylně odkazovat na statut. statut = norma status = stav sociální status = postavení ve společnosti [JP3]Je potřeba se na něco takového ptát a ověřovat to? Z vašeho textu vyplývá, že už to bylo ověřeno. Bylo by dobré zdůvodnit, proč je to potřeba ověřit znovu. [JP4]Hypotéza je zavádějící. Ví tito lidé, která z informací je pravdivá která ne? Pro znění hypotézy je v tom rozdíl. [JP5]A respondenti s nižším vzděláním ne? Proč ne? Tato hypotéza nevyplývá z předchozího odstavce. V předchozím odstavci píšete, že se lidi řídí nejen statusem, ale i příslušností do stejné sociální skupiny. A nyní se tu najednou jako blesk objevuje vzdělávání a status. Sociální skupina úplně zmizela... [JP6] Celkově: Text se opírá o kvalitní zdroje. Zejména první 2/3 textu mi přišly srozumitelné a k věci, nemám k nim zásadní připomínky. Závěrečná 1/3 s hypotézami je pro mě méně srozumitelná. S hypotéz úplně nerozumím tomu, co chcete zkoumat. Doporučil bych jasněji propojit hypotézy z teorií. Mělo by být jasné, proč chcete ověřovat právě tyto hypotézy a proč by zrovna tyto hypotézy měly platit.