PSYCHOLOGIE VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ
 Učení z obrazového materiálu


Učení z textu
¨Pedagogický text, didaktický text
¤Verbální složka
nTeoreticky rozpracováno téměř 100 let – teorie tvorby učebnic
n(Průcha, Gavora, Michovský)
n
¤Neverbální (obrazová) složka
nRozpracováváno posledních 20 let
nKognitivní psychologie
nPsychodidaktika (Held, Pupala, 1995)
nPsychologie ilustrace (Willows, Houghton, 1987)
nTechnologie vzdělávání (Rankin, 1995)
nTeorie vizuálních jazyků (Chang et al. 1987)
nDalší rozvoj s novými techologiemi – HCI, CAI, e-learnig
nhttp://www.wikipedia.org/wiki/Human-computer_interaction
nhttp://full.nkp.cz/nkkr/NKKR0401/0401007.html

Zpracování obrazových informací
¨V předškolním věku verbální a neverbální složka propojeny (obrázkové knížky, TV programy pro děti)
¨V průběhu školní docházky se verbální a neverbální složka postupně oddělují
¤(Výklad učitele)
¤Text učebnice – výuka čtení je systematická
n(gramotnost; funkční gramotnost)
¤Obrazový materiál – výuka nesystematická  -
n“obrázek je názorný, nepotřebuje vysvětlení”
n(vizuální gramotnost; obrazová negramotnost)
J.A.Komenský – Orbis Pictus (ukázka):

Příklady
aplikace_0 znacky1


Zpracování vizuálních informací
(Kosslyn, 1989; Mareš, 2001)
Vnímaný
obraz
Vnímaný
obraz
Stanovení priorit
Překódování
Selekce
Zakódování
Reorganizace
Diskriminování
Stanovení priorit
Spojení do skupin
Zkreslení
Okamžitá
paměť
Krátkodobá
paměť
Dlouhodobá
paměť
reorganizování
Vliv zkušenosti

Vizuální gramotnost
¨Schopnost /dovednost
¨Např.: schopnost porozumět (“číst”) a používat (“vytvářet”) obrazy; myslet a učit se v termínech
obrazů (Hortin, 1980)
¨Závisí na vývoji poznávacích struktur
¤např. mapa – chápání symbolického vztahu mezi mapou a reálnou krajinou a symbolické funkce značek:

Obrazový materiál
¨Od věrného zobrazení skutečnosti (fotografie, film, realistická kresba)
¨
¨
¨
¨Po zobecňující a abstraktní vyjádření, vycházející z určité konvence (zjednodušený obrázek, mapa,
schema, diagram, ikona...)

Učení z učebnice
¨Jedinec nevnímá obrazový materiál a text izolovaně
¨Modely:
¤Jednoduché kódování informací
nanalýza; sémantická paměť – abstraktní propozice
¤Dvojné (duální) kódování
nZpracování obrazu a textu zvlášť – paměť verbální a paměť neverbální; jsou propojeny
¤Senzoricko-sémantický model
nI písmo má vizuální charakteristiky, přidává se charekteristika fonetická; sémantické zpracování;
charakteristiky smyslu vnímaných informací
¤Trojné kódování
nZvuková, psaná a obrazová podoba informací; auditivní, vizuální logogen a piktogen; zpracovány
kognitivním systémem (McLean-Thorne, 1994)

Úrovně sdělování informací
¨Syntaktická
¤Jak je to zobrazeno? Jaká je souvislost mezi prvky?
¨Sémantická
¤Co to je? Jaký to má význam? Jaký to má smysl?
¨Pragmatická
¤Můžu podle obrázku něco udělat? Jaký je postup?
¨
¨Vizuální faktory (Goldsmith, 1987)
¤Ucelenost obrázku; prostorová lokalizace; odstupňování důrazu; vztah obrázek-text

Funkce obrazového materiálu
¨Dekorativní
¤Nesouvisí s textem; může být zařazen z typografických důvodů
¤
¨ Funkce reprezentující
¤Cílem vytvořit adekvátní vizuální představu objektu
¤
¤
¨

Funkce - pokračování
¨Funkce organizující
¤Cílem uspořádat představy; vytvořit procedurální znalost (návody, rozfázované obrázky, plánky,
vývojové diagramy...)

Funkce - pokračování
¨Funkce interpretující
¤Cílem usnadnit pochopení učiva v oblastech, které se vymykají zkušenosti dětí; nebezpečí vytvoření
chybné představy v případě chyby v obrázku
nCo vidíte na obrázku?

Funkce - pokračování
¨Funkce transformující
¤Cílem ovlivnit způsob učení a uvažování o problému.
¤Princip tří V:
nVyměnit způsob kódování poznatků aby byl konkrétní a zapamatovatelný
nVytvořit promyšlený a ucelený koncept
nSystematické vedení k vybavování potřebných informací z paměti

Funkce - pokračování
¨Funkce afektivně-motivační
¤Cílem je ovlivnit emoce žáků a povzbut je při jejich učení (př. vtip)
¤Jednoznačný efekt není prokázán
¨Funkce koncetrování pozornosti
¤Udržení pozornosti změnou kódování informace
¨Funkce kognitivně regulační
¤“organizátoři postupu” - Ausubel, Gavora
¤“nástroje perspektivního navozování”  - Peeck, Gould
¤Vedení, regulace, perspektiva učení
převzato z www.vpm.cz/img/rencin/86.gif

Problémy
¨Přílišná “názornost” může brzdit vývoj abstrakce
¨Učinek je ověřován spíše verbálně; není rozvíjena aktivita nonverbální a není sledován tento efekt
¤ne vždy je člověk schopen popsat viděné, ale je schopen podle obrázku postupovat (např. návody k
IKEA nábytku ;)
¨Různé styly učení u žáků
¤vhodné zejména pro vizuální typ
¨Vazby mezi estetickým a psychodiaktickým rozměrem
¤„hezký“ obrázek může navozovat nesprávnou představu
¨Výzkumy se spíše zaměřovaly na statické obrazy; otázka nových technologií široce nezkoumána
¤jak si pamatujeme animované schéma, postup při hledání informace „klikáním“ atp.