Kazuistika dlouhodobé terapeutické práce se třídou 6.C – 9.C
Kazusitika nastiňuje celkový vývoj situace ve třídě v průběhu čtyř let. Konkrétní techniky a intervence v klíčových okamžicích
budou podrobněji představeny a diskutovány na semináři.
6.C
První setkání s nově vzniklým třídním kolektivem se odehrálo na adaptačním pobytu pro 6.roč. Adaptační
pobyt byl třídenní, zaměřený na vzájemné poznání žáků, kteří do nově zformované třídy přišli z různých
tříd, vytváření důvěry mezi nimi a nastavení pravidel.
První zakázky na práci školního psychologa (ŠP) se třídou přicházely v průběhu podzimu ze strany učitelů.
Z jejich pohledu se zformovala výrazně problematická třída v řadě oblastí: obtížnější spolupráce třídy ve
výuce, masivní vyrušování, slabší práceschopnost, nekázeň, všímali si i chování žáků mezi sebou, které bylo
vulgární až agresivní.
Školní psycholog reagoval následujícími kroky:
• práce v  týmu s  pedagogy (pojmenování problematických situací ve třídě, hledání společného
postupu a adekvátních reakcí),
• individuální práce s  několika dětmi ze třídy (vesměs s  dětmi stranou kolektivu či se nějak
neadekvátně, vesměs agresivně projevujícími),
• pravidelná preventivní a postupně již i terapeutická - intervenční práce s celou třídou, diagnostika -
sociometrie,
• spolupráce s výchovnou poradkyní (VP) a následné intervence,
• metodická podpora třídního učitele (TU), byly provedeny i speciální třídní schůzky vedené společně
TU a ŠP a vznikla takto i nadstandardní dohoda o spolupráci a komunikaci s rodiči (pravidelné
týdenní zpětné vazby, deník sebehodnocení, doma důraz na přípravu věcí do školy a rozbor
zpětných vazeb s dětmi k jejich chování).
V  přímé práci se třídou jsem užíval v  rovině preventivní následujících aktivit: kohezních sociálně
psychologických her podporujících spolupráci napříč dětmi ve třídě a budujících pozitivní identitu třídy,
pocit, že do třídy patřím, her cílených na pozitivní i negativní zpětnou vazbu k chování jednotlivých žáků
(např. Bodlák a růže), sociometrických technik směřovaných nejen k diagnostice, ale i podpoře vztahů mezi
žáky (např. Ostrov třídy či dotazník B-3), posilování pozic žáků s prosociálním chování, práce na vytváření
náhledu se žáky s problematickým chováním k ostatním.
V  oblasti  práceschopnosti a vztahu s  učiteli dochází na přelomu prvního pololetí k  mírným postupným
zlepšením, které vnímá třída i učitelé. Někteří žáci jsou schopni lepší seberegulace a přijímají zpětnou vazbu
učitelů. Prospěchově je však třída spíše slabá, je zda řada žáků s malou motivací pro školu a domácí
přípravu, někteří žáci jsou na hranici školního selhávání.
V  další práci se třídou se otevřelo postupně jasněji téma klimatu ve třídě, jenž je obavami až strachem
z  reakcí ostatních na neúspěch, z  posměšků apod. Přes zvýšené úsilí se nedaří ŠP ani TU podporovat
prosociální část třídy, která je spíše pasivní, dívky nemají ve třídě prakticky žádný vliv. Několik žáků s vlivem
je nositelem spíše agresivního než prosociálního chování. Pozice především Dana je silná, což ukazuje
pozorování i sociometrie. Má značný velký vliv na ostatní kluky, jak ty s lepší pozicí (Gabriel, Vladimír,
Marek), tak na zbylé chlapce ve třídě, kteří se příliš neprojevují, pokud ano, spíše v souladu s neformální
normou (posměšky, negativně ve vztahu ke škole, apod). Několik dětí ve třídě se navíc nachází na
sociometrickém chvostu, úsilím práce ŠP, TU a dalších pedagogů směřuje nejen k  jejich ochraně, ale i
lepšímu začlenění do kolektivu. Dosažené výsledky jsou i přes intenzivní snahu však spíše dílčí a nestabilní.
Klíčovou roli v tom sehrává samotné složené třídy, které nedovoluje ustavení lepší či zdravější normy držené
nositeli neformální mocí třídy (alfa pozice z  hlediska sociometrie). Protože je výraznější ovlivnění
neformální struktury pozic a moci ve třídě obecněji ne vždy dosažitelné, snažil jsem se tedy pokusit vytvořit
pracovní alianci se současnými nositeli vlivu ve třídě a pracovat na pozitivních změnách s nimi (tolerance
k ostatním, afiliativní nastavení v kontaktu, prosociální a empatické chování). Ty se pak mají šanci jejich
vlivem přenést do třídy přirozeně.
!1
Dan a další nositelé vlivu ve třídě vybráni a dobrovolně se přihlašují v druhém pololetí 6. tř. (duben) na tzv.
etopedickou víkendovou skupinu, třídenní program v homogenním složení (pouze chlapci) vedený ŠP, dále
externím psychologem – vedoucím resocializačního a probačního programu a také koučem pracujícím
v  byznys sféře). Z  programu vzniká podrobná zpráva pro další práci s  jednotlivými účastníky, tedy i
s  Danem, který zde ve skupině funguje. Nahlíží při reflexi jednotlivých částí programu dokonce svou
emoční výbušnost s tím, že se pokusíme na tom pracovat. Pojmenovává svůj problém – tedy jeho vnímání
ostatními jako černé ovce, toto rozebíráme, vytváříme dohodu, jak zpracovávat konkrétní konfliktní situace
ve škole. Pokus navázat Dana na ŠP bohužel však funguje jen dočasně, nevede jednak k  pravidelné
spolupráci, Dan spíš využívá kontaktu jen pro řešení akutních konfliktů a to poměrně kalkulativně. Největší
potíž však vzniká, jakmile začne vnímat v sebemenší situaci školního psychologa na jiné straně než výhradně
jeho. Jakkoliv je individuálně psychologicky možné to pochopit, v realitě školního psychologa nelze něco
takového naplnit do míry, kterou vyžadoval Dan. Např. při řešení potíží mezi dětmi nebo dětí s dospělými,
není možné stát výhradně za jednou stranou. To Dan bohužel nedokázal zpracovat a jeho další vztahování
k ŠP je spíše obranné, paranoidní, ačkoliv ve srovnání s učiteli je stále patrně k němu důvěra vyšší. Někdy je
ochoten spolupracovat i s výchovnou poradkyní. Jeho navázání se mění v závislosti na tom, kdo se např.
podílel na vyšetřování či řešení nějaké situace, kdy on byl podezřelým či viníkem.
Třída se tak bohužel dále konzervuje v  negativním popsaném stavu v  němž dochází k zakončení 6. tř.
Nezbývá než přijmout vysvětlení situace dané komplikovaným celkovým složení třídy, která je krom Dana a
agresivního jádra mj. mixem integrovaných žáků, žáků s ADHD, žáka s trizomií 21.chromozomu – tzv.
poruchy „supermuž“ integrovaného pro poruchy chování, několika žáků sociálně na chvostu třídy –
osobnostně disponovaní, a také žáků z nepodnětného rodinného prostředí (případ nakonec i ohlášen na
OSPOD po opakovaných jednáních s  rodiči). Se třídou je pracováno i standardními pedagogickými
prostředky: škola disponuje řadou zápisů z  výchovných komisí, vyšetřování apod. Jedním z  nouzově
zvolených prostředků pro udržení elementárního bezpečí ve třídě je žádost o asistenta pedagoga pro
jednoho z integrovaných žáků. Ten tráví ve třídě i přestávky, je zvolen cíleně muž, který se snaží nositele
moci ve třídě navázat a ovlivňovat normu třídy pozitivním směrem. Samozřejmě pak pomáhá řešit akutní
incidenty ve spolupráci s pedagogy a ŠP.
7.C
S ohledem na situaci a hledání východisek se ŠP poněkud nestandardně od září stává i asistentem pedagoga
(AP) na 2 hod týdně s  cílem prohloubení běžného kontaktu se třídou, pomoci při skupinové práci,
pozitivního ovlivnění klimatu třídy. Kooperace ŠP jako AP je reflektovaná a dohodnutá s vyučující dějepisu
s tím, že kompetence ŠP se týká skupinové práce a přesahu do klimatu třídy.
V polovině 7. roč. přestupuje do třídy nová žákyně Petra (dále výrazně až klíčově figurující v dalším dění). Je
sociabilní, má sebedůvěru, v hodinách se projevuje aktivně, tedy v těchto ohledech zcela protichůdně třídě.
Přestože nezapadá do normy třídy, získává kamarády a daří se jí její pozici udržet jako dobrou, samozřejmě
s  výchylkami. Nedlouho po jejím nástupu jako ŠP pojmenovávám na jednání školního poradenského
pracoviště při řešení třídy právě Petru jako šanci třídy. Vnímal jsem, že Petra je osobnostně dostatečně dobře
vybavená na to, aby se agresivní normě třídy časem dokázala postavit.
Z pohledu učitelů byla situace ve třídě konsolidovanější. ŠP přesto se třídou několikrát pracoval na tématu
klimatu ve třídě a bezpečí, většinou po žádosti TU, když to situace vyžadovala. Zdálo se, že dochází
k mírným zlepšením. Dan si držel od dospělých odstup, snažil se neprojevovat problematické chování před
pedagogy. Změna však byla spíše vnější. Jednou za tak čas došlo k vyhrocení a manifestaci větších potíží ve
vztahu ke spolužákům ať ze jeho třídy, jiných tříd či učitelům. Poté přišlo zas na nějakou dobu vnější
zklidnění. Danovi byla opakovaně při výchovných komisích nabízena pomoc ŠP či jiného odborníka, ten ji
však odmítal. Také jeho matka byla ke škole čím dál více rezervovanější. Na těch výchovných komisích, kde
jsem byl přítomen, Dana nekriticky bránila, přestože jsem se jí pokoušel náhledovat téma limitů a
přirozených následků jeho chování s tím, že jen ty ho mohou vhodně a zdravě korigovat. Její nastavení však
bylo více a více podobné Danovi, tedy výlučně externalistické, jeho potíže si nedávali do vztahu s jeho
chováním, ale spíše s vnější situací, příčiny viděli na straně okolí. Matka před Danem kroky školy v řešení
řady incidentů opakovaně zpochybňovala, většinou však následně přistoupila spíše vnějšně motivovaná na
dílčí dohodu.
!2
Třídu při přechodu do sedmé třídy a během ní opustila postupně asi třetina dětí (někteří žádali přestup do
jiné třídy, někteří odchází do jiné školy), jednak protože se v atmosféře necítili dobře, jednak průměr třídy
byl slabý, atmosféra a norma nesměřovala k učení – u nich šlo vesměs o impulz ze strany rodičů. Kdo se
učil, nebyl oblíbený, naopak byl častější obětí posměšků. S  tímto škola pracovala v  intencích daných
možností – motivace, podpůrné rozhovory ŠP, práce s celou třídou i částmi vedená ŠP a VP (např. kluci ,
holky, bez těch, kteří v dotazníku vyšli jako agresoři).
Intervence však nemohla být zatím úspěšná ze dvou důvodů: ve třídě nebyla stále síla, která by byla schopna
konstruktivně převzít neformální moc a udávat jinou normu (z hlediska vývoje skupinové dynamiky ani nic
takového není obvyklé bez radikálnějších kroků jako např. restrukturace třídy, třídy jsme však nechtěli
rozbíjet, zvolili jsme tedy např. alespoň „stáže“, kdy vybraní spolužáci postupně strávili jeden vyučovací den
v jiné třídě a referovali o atmosféře tam, atd.). Za druhé se nepodařilo vyvinou takový tlak přirozených
následků, který by Dana či jeho rodiče vedl k vnitřní motivaci své chování upravit. Škola a členové ŠPP i já
osobně jako ŠP jsme se tedy alespoň snažili maximálně ošetřovat denní situace, kdy Dan a kluci kolem něj
realizovali své posměšky a verbální agrese – tyto byly náhledovány, probírány i trestány dle školního řádu.
Dan žádný problém neviděl a sám za sebe asi nevnímal, on se cítil ve třídě dobře. Protože je prosociálně
zdatný, rychle pochopil, že právě Marka integrovaného pro poruchy chování, lze dobře používat jako
vykonavatele či rozbušku. S Gabrielem i Vladimírem prokazatelně manipuloval např. tím, že s nimi týdny
nemluvil, pokud s ním nesouhlasili, dokázal je dostat na čas do izolace. Tato skupina byla jednoznačným
úderným jádrem pod silným vlivem Dana, kdy jednotliví členové z něj měli strach, snažili se mu zalíbit,
respektovali jej jako silnou neformální autoritu. V dotaznících mapujících ubližování ve třídě se pravidelně
opakovala výhradně jejich jména.
Pozorované chování v kontaktu se třídou vykazovalo tyto charakteristiky: Vladimír je osobnost při
jednání s dospělými spíše autoritu respektující až submisivní, stažený, při osobním řešení spolupracoval,
jevil značnou závislost na hodnocení ostatních spolužáků, sám neprůbojný – typický vykonavatel.
Gabriel - záleží mu na známkách, vnějšně spolupracuje, nicméně Dana se bojí, opakovaně zažil jeho
odmítání pokud šel proti němu, přičemž zbytek třídy Dana napodobil, díky čemuž ztratil svou pozici.
Marek diagnostikovaná trizomie 21. chromozomu, snadno jde do agrese, nicméně nepromyšleně, bez
kalkulu, v  klidu vstřícný, srdečný, spolupracující. Zbytek třídy chlapců z  hlediska vlivu a projevů
přizpůsobující se a bez výraznějších kázeňských problémů. Dan – před třídou se předvádí, užívá si
pozornost, jde klidně do emočně vyhroceného konfliktu se spolužáky i pedagogy, intenzivně trvá na
své pravdě, snadno afektivně labilní, reagující prudce - typické prásknutí dveří, i následně tvrdohlavý,
zablokovaný, odmítá omluvu i komunikaci, v  kontaktu paranoidně nastavený, nevěří - od prvního
stupně jdou učitelé po něm, v kontaktu mezi dětmi užívající symbolů zastrašení (zbraně, vyholená hlava,
oblečení, aspekty NAZI kultury, koketuje s extrémně pravicovými symboly). Dívky ve třech skupinách:
moderně se oblékající, rádoby hvězdy, klukům však nikdy neodporující, spíše si jdou po svých zájmech,
jen občas snášejí posměšky, ale nevymezují se, protože nejsou tak časté a nechtějí mít potíže – typická
pozice mlčící většiny, druhá skupina dívek spíš nevýrazná, neprojevující se, učí se, i proti nim často
posměšky, na něž vesměs nereagují, třetí skupina výrazně na okraji třídy – nejvíce posměšků – typická
pozice oběti, ventilu. Dan dokázal vyvolávat strach ve spolužácích, spolu-agresorech, mlč. většině i
obětech, dokonce i mámě (viz dále) a některých učitelích. Sám jsem vnímal své nepříjemné emoční
reakce, pokud jsem Danovi nemohl vyhovět či musel s ním jít dokonce do konfliktu – Dan dokázal
vzbuzovat silný nátlak a pocity viny, ústupky realizoval velmi manipulativně se silným fokusem na
vlastní výhody.
8.C
Osmá třída kopírovala vesměs v  průběhu třídu sedmou až do incidentu, kde se žákyně Petra obrátila o
pomoc s dopisem, který napsala TU. Popisuje v něm svůj pohled na dění ve třídě, agresivní klima, vliv Dana
na situaci, popsala konkrétní agresivní chování směrem k ní. Tento akt byl přelomový, protože to bylo v
historii třídy poprvé, kdy se někdo z řad dětí aktivizoval a ozval se. Do této doby bylo monitorování klimatu
a řešení incidentů výhradně ze strany školy. Dan do této chvíle nadále upevňoval svůj vliv i mimo třídu.
Když byl v klidu, byl sociabilní avšak manipulativní, dokázal čerpat výhody. Při podráždění však vyvolával
strach, což na jedné výchovné komisi (když byl Dan mimo jednací místnost) přiznala i jeho matka, že se ho
bojí.
!3
Petra se svěřila s tím, že napsala dopis třídnímu ještě týž den, kdy jej předala, jedné ze spolužaček, ta
bohužel informaci ihned vynesla přímo agresorům. Ti velmi rychle aktivovali tažení vůči Petře a postavili
proti ní prakticky celou třídu. Petra se zhroutila. Realizujeme krizovou intervenci, individuální pro Petru,
také pro třídu. Petra si přeje realizovat třídnickou hodinu, kde chce Danovi říct, jak to vnímá. Na to
připravujeme individuálně i Dana. Ještě před ní probíhá řešení kauzy na úrovni školy - vyšetřování a
vyhodnocení jevu jako psychické šikany. Dochází k opakované výchovné komisi s Danem i dalšími agresory,
s Danem i za účasti OSPOD. Třídnická hodina probíhá následný den velmi konstruktivně, po dohodě
realizujeme techniku horké křeslo, Dan si do něj sedá, následně i Petra a někteří další žáci, kteří chtěli.
Pracujeme v bezpečném kontextu s otevřenou osobní komunikací a s projevenými emocemi. Následně
formujeme konkrétní dohody směrem k bezpečí ve třídě. S Danem i Petrou mám následná individuální
sezení, kde průběh třídnické hodiny reflektujeme.
Následující Den však Dan opět vybouchne, aktivuje agresivní jádro, které o velké přestávce běhá po škole a
křičí “že tu kurvu Petru zabijou”, rozmlátí ve vzteku dveře na WC. Situaci už vyhodnocujeme jako výrazně
ohrožující bezpečí Petry i dalších žáků a vzhledem k předchozím pokusům o dohodu s agresory jako
neúnosnou. Žádáme o okamžitou spolupráci OSPOD. Dochází k odchodu Dana ze třídy, nejprve přes SVP,
následně do jiné školy.
Ve třídě 8.C během několika dnů došlo k výrazné úlevě a zlepšení atmosféry, třída vnímala, že sama pro
sebe má novou šanci, pojmenovávala zároveň otevřeně velký strach z Dana. O všem nyní žáci dokázali
otevřeně mluvit, zlepšila se koheze mezi žáky, ve třídě vzniká nová emočně příjemná atmosféra. Gabriel,
Vladimír i Marek výrazně a rychle změnili své chování, žádný ze spolužáků si na ně do konce školního roku
nestěžoval. Stav třídy i stav Petry byl v první fázi každodenně monitorován a stabilně se zlepšoval.
V kontaktu jsem byl i s rodiči Petry.
9.C
První měsíce prokázaly zlepšení klimatu třídy směrem k bezpečí. Situace ve třídě byla stabilní, klidná, od
počátku bez výchovných incidentů, bez stížností žáků třídy na neustále dříve řešené ponižování.
Důvěra ve školního psychologa se projevila mj. i tím, že 80% žáků třídy se přihlásilo na nepovinné profesní
poradenství a volbu povolání. Zbytek devátého ročníku byl v tomto duchu.
15.11. 2016
Mgr. Martin Hofman
školní psycholog
!4