nerovností v České republice po roce 1989 shrnuje dosavadní poznání o polistopadovém vývoji vzdělanostních nerovností. Protože není bez zajímavosti, do jaké míry se zformulovaným teoretickým koncepcím podařilo zachytit, či dokonce předpovědět skutečný vývoj vzdělanostních nerovností, následuje kapitola sedmá Jak vývoj vzdělanostních nerovností v českých zemích koresponduje s teoriemi vzdělanostních nerovností? Konečně kapitola 8 Analýza vzdelanostní mobility mezi lety 1 906 až 2003 poskytuje novou analýzu vývoje mezigeneračního přenosu dosaženého vzdělání z rodičů na jejich potomky, a to pomocí mobilitních tabulek a log-lineárních modelů. Z příloh, které doplňují text samotné knihy upozorněme na nastínění debaty o konceptu strukturní a čisté mobility a dále na příspěvky P. Bergmannové a T. Katrňáka týkající se vybraných metodologických aspektů analýzy obsažené v této práci a publikované rovněž ve stati „Proměny v mezigeneračním přenosu dosaženého vzdělání v České republice v historické perspektivě" {Sociologický časopis 2/2009).
Kapitola 1
Konceptuálni a metodologické inovace v sociálněstratifíkačním výzkumu vzdělanostních nerovností
Jednou z nejdůležitějších otázek, se kterou se výzkum vzdelanostní dimenze sociální stratifikace intenzivně potýká přinejmenším od druhé poloviny 20. století, je zásluhovost dosahování vzdělanostního statusu. Impulzem k jeho zkoumání nesporně byly hluboké společenské změny započaté v době průmyslové revoluce a zdynamizované po druhé světové válce. Značné sociální a ekonomické změny se promítly do chápání role vzdělání ve společnosti, o kterém se začalo uvažovat jako o mediátoru mezi schopnostmi a výsledným společenským postavením. Díky industrializaci, která měla za následek dlouhodobý přesun z primárního sektoru hospodářství (zemědělství, lesnictví, těžba) do sekundárního sektoru (průmysl) a ze sekundárního do terciárního sektoru (služby), poklesl počet nekvalifikovaných zemědělských a manuálních dělníků a vzrostl počet dělníků nemanuálních, dále odborníků, úředníků a manažerů. Souběžným doprovodným jevem byl posun v distribuci tří stěžejních statusových atributů: vzdělání, povolání a příjmu - vše začalo být v mnohem větší míře determinováno výkonem (vzděláním) a méně již sociálním původem. Rostoucí poptávka po kvalifikované pracovní síle totiž vedla ke zvýšení dostupnosti vzdělání a díky růstu vzdělanostních příležitostí poklesl vliv sociálního původu na stupeň dosaženého vzdělání jedince [Treiman 1970].
Díky měření dostupnosti vzdělání a jeho role v procesu dosahování sociálního statusu bylo možné prosazovat takové politiky, které by podporovaly nejen zvyšování efektivity jednotlivých ekonomik, ale i sociální spravedlnost. Výzkum vzdělanostních nerovností si proto s sebou implicitně nese definici rovnosti a spravedlnosti v přístupu ke vzdělání. Rovnost v přístupu ke vzdělání je nejčastěji chápána jako rovnost v přístupu ke vzdělání srovnatelné kvality (tj. se stejnými podmínkami vzdělávání a stejnými pravidly pro dosažení úspěchu). Za takových okolností je výslednou nerovnost možno považovat za spravedlivou, protože je výsledkem odlišných individuálních schopností, úsilí a projeveného výkonu, tj. výsledný systém je možné označit za meritokratický. Bližší výklad současného pojetí spravedlnosti ve vzdělávání (angl. eguity) podávají např. [Hutmacher, Cochrane, Bottani 2001]. Rozdíly
sledek osobních dispozic, nikoli socializace či lepší nebo horší školy. V empirických analýzách však není snadno identifikovatelné, kde končí zátěž sociálního původu a otevírá se pole, v němž se již uplatňují pouze specifické schopnosti, nadání či talent.
1.1. Teoretické přístupy k vysvětlení vzniku a reprodukce vzdělanostních nerovností
Existuje poměrně široká paleta teorií, které vysvětlují, jak se vzdelanostní nerovnosti utvářejí a reprodukují. Ti autoři, kteří jsou nejčastěji označováni za stoupence teorie kulturní reprodukce, považují ustavené společenské nerovnosti za příčinu a motor následné školní selekce. Mechanismy, které podle těchto autorů zprostředkovávají reprodukci vzdělanostních nerovností, představují např. rozdílné způsoby komunikace, zejména stupeň její abstrakce [Bernstein 1975; Heath 1983], osvojování si kontraškolní kultury (angl. coun-ter school culture) příslušníky dělnických vrstev [Willis 1977] či třídně determinovanou inklinaci k ideologu úspěchu (angl. achievement ideology) [MacLeod 1995]. Autoři, kteří jsou oproti tomu označováni za stoupence teorie sociální reprodukce, považují školu a školní selekci za příčinu společenské nerovnosti - jsou pro ně nástrojem státu sloužícím k socializaci dětí do tříd, z nichž pocházejí. Školy podle nich jednají např. v zájmu ideologie státu (fr. ideologie d État) [Althusser 1970], podle principu korespondence (angl. co-rrespondence principle) s kapitalistickým ekonomickým systémem Qencks 1972; Bowles, Gintis 1976] nebo pouze posvěcují intergenerační přenos hodnot, specifických pro každou sociální třídu [Kohn 1977]. Obě tyto perspektivy, tj. kulturní i sociální reprodukci, spojuje důraz na lingvistické schopnosti a kulturní znalosti, které jsou ve škole transformovány do podoby osobních zásluh a jsou zároveň dominantním předpokladem úspěchu v ní [Bernstein 1975; Bourdieu, Passeron 1964; Bourdieu 1973]. V neposlední řadě je výsledek působení škol v kapitalistické společnosti možno vidět poněkud vyhrocenou optikou jakožto pasivní konzumaci společenského řádu, kterou je možné překonat pouze odškolněním společnosti [Illich 2000].
Zastavme se na chvíli u stěžejního pojmu teorie kulturní reprodukce -u tzv. kulturního kapitálu. Problematika jeho přenosu je v sociologii zabývající se nerovnostmi v přístupu ke vzdělání široce reflektována a byla reflektována ještě dříve, než byl kulturní kapitál jako pojem definován a než se tato oblast sociologie ustavila empiricky. Britský sociolingvista Basil Bernstein [ 1975] například poukázal na odlišnou jazykovou vybavenost dětí pOCházejí-
si podle něj v rodině osvojují jen tzv. omezený jazykový kód (užívání jednodušších nerozvinutých vět, malou slovní zásobu apod.), který jim oproti dětem pocházejícím ze středních či vyšších vrstev, disponujícím tzv. rozvinutým jazykovým kódem, znesnadňuje následné vzdělávání. Bernstein se domníval, že rozdílné lingvistické kódy reprodukují rozdíly mezi třídami a že tyto rozdíly mají tendenci se v čase spíše dále umocňovat, než aby se zmenšovaly. Zde dodejme, že přenos kulturního kapitálu neznamená v dnešním chápání tohoto pojmu pouze přenos lingvistického kódu, jak se domníval Bernstein, ale také přenos např. motivací a aspirací ke studiu. Stejně tak příznivější sociální kapitál dětí vzdělanějších rodičů (tedy jejich známosti, kontakty či konexe s „užitečnými" lidmi) a jejich větší sebejistota (např. při přijímacích zkouškách) může vést k menšímu stresu a napětí, což těmto dětem usnadňuje výkon na jejich cestě za vzděláním. Zde se však již vydáváme poněkud jiným směrem, na kterém se nám nabízí otázka, do jaké míry je škola schopná suplovat motivační roli rodiny a do jaké míry by to vůbec činit měla. jinými slovy do jaké míry je škola vůbec schopna eliminovat „vstupní" rozdíly v kulturním a sociálním kapitálu žáků. To jsou otázky, na které neexistují jednoznačné odpovědi.
Tohoto tématu se dotkl Pierre Bourdieu, který přišel s nejobecněji přijímanou koncepcí kulturního kapitálu. Označuje jím obeznámenost a zběhlost v dominantních kulturních kódech a praktikách (ve způsobu mluvy, estetických zálibách, způsobech sociální interakce). Na rozdíl od kulturních zdrojů, jej ichž působnost je lokální, je v jeho chápání kulturní kapitál institu-cionalizovaný jako legitimní a cenné „platidlo" na celospolečenském „trhu". Zároveň není pouhým vedlejším produktem nebo odrazem třídní pozice, ale je aktivně nasazován při zaujímání postavení v rámci hierarchické sociální struktury, a působí tedy při reprodukci sociálních nerovností. Vliv kulturního kapitálu nabytého v dětství, tj. během rané socializace, je během vzdělávací dráhy konstantní v tom smyslu, že znamená trvalý náskok, který nemůže být dohnán těmi, kteří s ním svou vzdělávací dráhu nezačínali. Děti, které s ním do vzdělávacího procesu vstupují, ho ve škole vstřebávají mnohem rychleji a snadněji, a tak se nůžky mezi dětmi pocházejícími z různých sociálních prostředí ještě více rozevírají. Později akumulovaný kulturní kapitál je proto pouze následkem předchozí rané „kulturní" socializace.
Bourdieu tedy jinými slovy tvrdí, že jedinci vstupující do vzdělávacího systému disponují různým objemem kulturního kapitálu, kterýjim byl vtisknut v raném dětství, a to v závislosti na jejich sociálním původu. Výrazným nedostatkem vzdělávacích systémů je pak podle něj to, že tyto vstupní rozdíly v kulturním kapitálu nejsou v průběhu vzdělávací dráhy odstraněny, ale JSOU ieště více umorňovánv Studenti s větším množstvím kulturního kani-
tálu jsou schopni lépe dekódovat skrytá pravidla „školní hry", lépe se adaptují a dále rozvíjejí kulturní dovednosti a záliby, které škola vyžaduje. Takoví žáci pak snáze zdolávají cestu vzdělávacím systémem až po jeho nejvyšší stupně a v konečném důsledku se tímto způsobem i umísťují v podobných sociálnětřídních pozicích jako jejich rodiče. „Slepota k sociálním nerovnostem dovoluje vysvětlovat veškeré nerovnosti ve společnosti, zejména nerovnosti vzdelanostní jako nerovnosti přirozené, vyvěrající z přirozeného nadání. Je totiž v logice školského systému, založeného na postulátu formální rovnosti všech zúčastněných, uznávat jen ty nerovnosti, které jsou důsledkem individuálních schopností a znalostí. Učitel zná jen žáky, kteří jsou si rovni ve svých právech a povinnostech, a rozlišuje je pouze na více a méně nadané. Nenahlíží na ně jako na příslušníky různých sociálních vrstev, a vidí tak pouze mezery ve znalostech, které nepřipisuje určitému sociálnímu původu" [Bourdieu, Passeron 1964: 103].6
„Obecně se má za to, že vzdělávací systém je založen na soutěži, která formálně zajišťuje rovnost uchazečů, a že je tento systém dokonale spravedlivý. Díky tomu jsou ovšem přehlíženy skutečné kulturní nerovnosti. Zapomíná se na to, že předchozí privilegia jsou zde skrze formální rovnost nenápadně transformována ve výkonnost" [Bourdieu, Passeron 1964: 104].7 Na místě je podle autorů Bourdieua a Passerona otázka, zda se vůbec může dít jinak. Vzdělávací systém má přece za úkol, vedle jiných funkcí, vybírat si ze studentů ty nejlepší. Kdybychom podle nich chtěli brát v úvahu i sociální privilegia jedněch a znevýhodnění druhých, tj. hodnotit studenty podle překážek, které museli v průběhu svého vzdělávání překonat, odsoudili bychom se podle nich buď k hodnocení v kategoriích, nebo ke kantovské etice.
To, co Bourdieu a Passeron nazývají hodnocením podle „pente de la courbe", tedy podle sklonu (matematicky tzv. směrnice) křivky, by znamenalo hodnotit jednotlivce podle rozdílu mezi výchozím bodem (tj. sociálně podmíněnými vlohami) a dosaženým cílem (tj. školním úspěchem). Stejné výkony by byly považované za odlišné a naopak, ve snaze vyrovnat handicap jedněch a zvýhod-
6 V originále: „La cécité aux inégalités sociales condamne et autorise ä expliquer toutes les inégalités, particuliěrement en matiěre de réussite scolaire, comme inégalités naturelles, inégalités de dons. Pareille at-titude est dans la logique ďun systéme qui, reposant sur le postulát de I egalité formelle de tous les ensei-gnés, condition de son fonctionnement, ne peut reconnaítre ďautres inégalités que celles qui tiennent aux dons individuels. ... le professeur ne connaít que des enseignés égaux en droits et en devoirs ... cest aux ,moins doués' qu'il s'adresse et non aux plus défavorisés par leur origine sociále" [Bourdieu, Passeron 1964: 103],
7 V originále: „On comprend que ce systéme trouve son accomplissement dans le concours, qui assure parfaitement ľégalité formelle des candidats mais qui exclut par ľanonymat la prise en considération des inégalités réelles devant la culture. Cest oublier que ľégalité formelle quassure le concours ne fait que tranífnrmer le Driviléqe en mérite puisqu'il permet a ľaction de 1'origine sociále de continuer á s'exercer.
není druhých. Jak autoři poznamenávají, tato hypotéza není úplně utopická. Vzdělávací politika bývalých socialistických států systematicky zvýhodňovala vstup na vysoké školy pro dělnické a rolnické potomky. „Ale úsilí o odstranění nerovností zůstává formální, pokud nejsou nerovnosti efektivně rušeny účinnými pedagogickými zásahy" [Bourdieu, Passeron 1964: 105].8 Proto, jak autoři dodávají, se i v těchto zemích po počátečním zvýšení začal podíl dětí dělnicko-rolnického původu ve vysokoškolském vzdělávání opět snižovat.
i.2.Teoreticko-empirické přístupy k zachycení vývoje vzdělanostních nerovností
Výše zmíněné teoretické koncepce kulturní a sociální reprodukce jsou důležitým (i když nikoli dokonalým) nástrojem k vysvětlení vzniku a přenosu vzdělanostních nerovností. Nutným předpokladem identifikace mechanismů dosahování vzdělanostního statusu je však empirická analýza vzdělanostních nerovností - měření vzdělanostních nerovností v jednotlivých sociálních třídách, společnostech a v čase. Empirické přístupy k měření vzdělanostních nerovností se od druhé poloviny 20. století poměrně rychle vyvíjejí a zdokonalují - dodnes se jich v rámci sociologie vzdělání vystřídalo hned několik. Z dnešního úhlu pohledu proto již můžeme na tomto poli bádání hovořit o vývoji. Jednotlivé způsoby měření na sebe navazují, každý následující přístup vychází z nedokonalostí přístupu předcházejícího a je navržen tak, aby jej korigoval. Automaticky to však neznamená, že by časově starší přístupy byly s uvedením nového opuštěny a nebyly sociálními vědci pro analýzu vzdělanostních nerovností již vůbec využívány.
S výsledky měření, které poskytují konkrétní analytické metody, jsou úzce spjaty teorie vysvětlující vývoj vzdělanostních nerovností. Mezi neju-znávanější a nejzásadnější z nich patří teorie modernizační, teorie konflik-tualistická a teorie maximálně udržované nerovnosti (angl. maximally maintained inequality, zkráceně MMI). Zastánci modernizační teorie tvrdí, že vliv sociálního původu na stupeň dosaženého vzdělání potomka v moderních in-dustriálních společnostech klesá v čase, a to díky postupující modernizaci [Blau, Duncan 1967; Featherman, Hauser 1978; Treiman 1970]. Tato teorie v duchu funkcionalistické koncepce [např. Davis, Moore 1945J předpokládá, že proces industrializace vedl prostřednictvím změn v distribuci pracovních sil k radikální transformaci sociální struktury. Podle Blaua a Duncana [1967]
8     V originále: „Mais leffort ďégalisation reste formel tant que les inégalités ne sont pas effectivement «*••««        „„„:„..„" ra-----!:„.. □-------<r>ri
byl díky tomu ovlivněn proces dosahování statusu ve smyslu rostoucího významu kvalifikace. Vyzdvihují význam vzdělání jako determinanty zaměstnaneckého statusu a z něj vyplývajícího příjmu. Základním problémem, který se pak snaží empiricky řešit, je to, jak je status, kterého jedinec dosáhl během své kariéry, ovlivněn statusy připsanými, tj. rodinným zázemím, etnikem, místem narození, typem společnosti apod. Dle Treimana, stoupence modernizační teorie, prošly ve 20. století industriálni společnosti procesem značných sociálních a ekonomických změn, na základě kterých se zvýšila hodnota vzdělání a kvalifikace pro výkon zaměstnání a vzdelanostní nerovnosti se v čase postupně snižují. „Nejenže měnící se trh práce vytváří zvýšenou poptávku po kvalifikovanějších zaměstnancích, ale ve více industrializovaných zemích se zvyšuje i dostupnost vzdělanostních příležitostí. Tyto národy mívají rozsáhlejší vzdělávací systémy a jsou spíše schopné poskytovat studentům nezpoplatněné vzdělání" [Treiman 1970: 216].'
Konfliktualistická teorie (či teorie kulturní reprodukce) zastává názor, že vliv sociálního původu na dosažené vzdělání v čase klesá pouze na počátečních vzdělanostních přechodech (na úrovni primárního a určitého typu sekundárního vzdělání), protože je na nich dosaženo vysoké demokratizace [Collins 1971, 1979; Bourdieu 1973; De Graaf 1986]. Podle této koncepce vzdělání slouží jako nástroj vyšších sociálních skupin k udržení privilegií dominance a vylučuje členy nižších sociálních vrstev ze žádaných a odměňovaných pozic v sociální struktuře. Stoupenci konfliktualistické teorie se tedy domnívají, že udržování privilegií vyšších vrstev se odehrává skrze kvalifikačně vyšší vzdelanostní stupně. Poslední ze jmenovaných, teorie tzv. maximálně udržované nerovnosti se domnívá, že vliv sociálního původu klesá v čase jen na těch vzdělanostních přechodech (tranzicích), na kterých došlo k nasycení poptávky privilegovaných společenských vrstev [Raftery, Hout 1993]. O této koncepci podrobně pojednáme v části 1.3.4.
1.3. Věcně-metodologické inovace v empirickém výzkumu vzdělanostních nerovností
V následujících kapitolách 1.3.1.-1.3.6. se pokusíme bohatý vývoj na poli empirického výzkumu vzdělanostních nerovností instruktivně uspořádat, demonstrovat klíčové zlomy v poznání a ve vývoji měřicích nástrojů, jež jsou
9    V original .Not only does the shifting labor market create increased demand for trained personnel, but educational opportunities tend to be more available in more industrialized countries. Such nations tend k,„= m„„ pensive educational systems, and are more likely to make education available free of charge
k tomuto poznání používány. Protože výčet všech odborníků zabývajících se výzkumem vzdělanostních nerovností v rámci sociálněstratifikačního výzkumu by zdaleka přesáhl možnosti této práce, soustředíme se pouze na nej-důležitější okamžiky v jeho nedlouhé historii, a sice na věcně-metodologické inovace ve zkoumání vzdělanostních nerovností. Najdeme mezi nimi poměrně ostré předěly jak z hlediska koncepčního (model sociálně-psychologický, teorie maximaíly maintained inequaíity a teorie effectively maintaineá inequaíity, zkráceně EMI), tak statisticko-metodologického (základní model stratifikač-ního procesu, koncept alokace vzdělání a multinomiální tranzitivní model). Pro úplnost je nutné podotknout, že soudobé empirické analýzy sociologie vzdělání se zaměřují pouze na měření a vysvětlování nerovností, přičemž otázkami spravedlnosti se v duchu Weberovy nehodnotící sociologie zabývají jen v náznacích a morální soudy přenechávají filozofům [viz Rawls 2001; Nozick 1974; Hayek 1994; nejnověji pak např. Swift 2003]. Implicitně se rovněž pracuje se skutečností, že ne všechny nerovnosti jsou způsobeny socializací: jistá část nerovností ve vzdělání je způsobena rozdíly ve vrozené inteligenci [Fraser 1995]. Vztah IQ a dědičnosti však není pro sociologický výzkum vzdělanostních nerovností dominantním problémem, spíše faktorem, kterému je připisován blíže neurčený podíl.
1.3.1.    Základní model sociální stratifikace - P. Blau a O. D. Duncan
V šedesátých letech 20. století došlo k průlomu ve výzkumu sociální stratifikace díky zásadnímu důrazu na vzdělání, se kterým přicházejí P. Blau a O. D. Duncan [1967]. Vyšli z předpokladu, že proces industrializace vedl ke zvýšení hodnoty vzdělání a kvalifikace pro výkon zaměstnání a snažili se empiricky vyřešit, nakolik sociální původ stále ovlivňuje dosažený zaměstnanecký status. Sledovali proto závislost mezi sociálním původem, vzděláním a začátkem kariéry a zkoumali jejich přímý a nepřímý vliv na zastávané zaměstnání. V jejich pojetí by askriptivní faktory neměly mít vliv žádný, případně by se měl tento vliv jako historický relikt zmenšovat a postupně zcela zaniknout. Významným metodologickým průlomem jejich zkoumání bylo použití path (pěšinkové) analýzy, která autorům umožnila rozložit korelaci mezi zaměstnáním syna a zaměstnáním otce do dílčích příčinných souvislostí zprostředkovaných intervenujícími proměnnými (vzděláním otce, vzděláním syna a jeho příjmem). Základní otázky, které si Blau a Duncan položili, zněly: jak a do jaké míry podmiňují okolnosti narození jedince jeho dosažený status? jak status (jedno zda připsaný či získaný) v jedné fázi životního cyklu ovlivňuje vyhlídky na fázi následující? Jsou horší šance některých skupin lidí na získání dobrého zaměstnání znňsnhenv iHirh hnrším wHéláním nehn iinvmi faVtnrv')
Pro tento účel vyvinuli tzv. základní model determinace zaměstnaneckého statusu, sestávající z pěti základních standardizovaných proměnných: 1. dosaženého vzdělání otce; 2. statusu otcova zaměstnání; 3. dosaženého vzdělání respondenta; 4. statusu respondentova prvního zaměstnání; 5. statusu respondentova zaměstnání v roce 1962 (v době šetření). Zatímco vzdělání bylo zařazeno do kategorie od 1 do 8 podle počtu let absolvované školní docházky, status povolání byl označen socioekonomickým indexem SEI v rozsahu od 0 do 96, který zkonstruoval Duncan takto: SEI = 0,59 * příjem + 0,55 x vzdělání - 6,0. Na teoretické úrovni totiž Duncan tvrdil, že zaměstnání je činností spojující vzdělání a příjem. Pomocí této rovnice předpověděl socioekonomický status všech povolání své doby v USA a později z něj byl odvozen Mezinárodní index socioekonomického statusu povolání ISEI [Ganzeboom, De Graaf, Treiman 1992]. Metodou path analýzy a lineární regrese, tj. porovnáním koeficientů vyjadřujících vliv faktorů determinujících dosažené vzdělání a porovnáním korelací mezi standardizovanými proměnnými (otcovým vzděláním, jeho zaměstnaneckým statusem, respondentovým vzděláním, statusem jeho prvního a současného zaměstnání, ale i velikostí bydliště, rasou, počtem sourozenců atd.), autoři zjistili klesající efekt i odhad relativní důležitosti askriptivních faktorů (sociálního původu) ve všech věkových kohortách.10 Hlavní závěry autorů o dosahování zaměstnaneckého statusu byly tyto:
1. Status respondentova současného zaměstnání je silněji ovlivněn nabytým vzdělání než jeho prvním zaměstnáním.
2. Vzdělání jedince je mnohem důležitějším vlivem {přímým i nepřímým) působícím na dosažené zaměstnání než zaměstnání otce.
3. Vliv vzdělání na konečnou zaměstnaneckou pozici v posledních desetiletích vzrostl. Korelace mezi vzděláním a zaměstnaneckým statusem je významně vyšší pro respondenty než pro jejich otce ve všech zkoumaných věkových kohortách.
4. Zaměstnanecký status syna závisí přímo na stupni jeho vzdělání a na otcově zaměstnaneckém statusu, ale jen nepřímo na otcově vzdělání.
5. Příjem respondenta závisí přímo na statusu jeho zaměstnání a dosaženém vzdělání, ale jen nepřímo na otcově vzdělanostním a zaměstnaneckém statusu.
Blau-Duncanův model vysvětlil přesto jen velmi malou část závislé proměnné (respondentova zaměstnání), což však pro autory neznamenalo negativní výsledek. Sami píší: „Sociologové si zřídka uvědomují, co by znamenalo žít ve
společnosti, kde by téměř dokonalé vysvětlení závislé proměnné bylo dosaženo studiem příčinných proměnných, jako např. zaměstnáním otce nebo vzděláním respondenta. V takové společnosti by bylo samozřejmě pravda, že někteří jsou odsouzeni k chudobě téměř od narození... kvůli ekonomickému statusu či povolání rodičů. Jiní by zase byli předurčeni k blahobytu (bohatství) či ke skromným poměrům. Nikoli vlastním úsilím, ale majetkem by měnili směr osudu..." [Blau, Duncan 1967:174].11 O problematice zvýhodnění či znevýhodnění rodinným původem tvrdí: „Kdyby rodiče, kteří dosáhli určitého sociálního statusu, nemohli tento využít k získání srovnatelného statusu pro své děti, mohli bychom skutečně mít ,rovné příležitosti'. Ale nemohli bychom mít rodinný systém - přinejmenším ne v dnešním smyslu slova. A tento moment nebyl nepochopen ani v radikálních, zejména marxistických, ideologiích" [Blau, Duncan 1967: 205].12
Blau a Duncan celkově doložili jak historicky rostoucí průměrnou úroveň vzdělání (na úroveň střední školy), tak klesající vzdelanostní nerovnosti (ovšem v pojetí distribučním, tj. dle rostoucího počtu vzdělaných jedinců bez ohledu na to, z jakých vrstev pochází). Problém jejich způsobu empirického ověřování spočíval jak v tom, že vzdělání v něm vystupovalo v podobě nakumulovaných roků školní docházky, tak především v tom, že používali metodu lineární regrese neschopnou odhalit změny v alokaci vzdělání (tj. sociální původ absolventů škol). Skutečnost byla totiž taková, že jimi zjištěný pokles vlivu sociálního původu na stupeň dosaženého vzdělání jedince byl sice způsoben růstem vzdělanostních příležitostí, ale hlavně pak změnou principů v alokaci vzdělání.
1.3.2.    Sociálně-psychologický model - W. H. Seweli a R. M. Hauser
Zatímco Duncan se snažil svůj model dále zdokonalovat (na tzv. rozšířený model), např. doplněním o proměnnou, jako je inteligence, příjem či počet sourozenců [Duncan 1968; Duncan, Featherman, Duncan 1972], jak již napovídá sám název modelu sociálně-psychologického, jeho stěžejní invence
11 V originale: sociologists ... seldom reflect on what it would mean to live in a society where nearly perfect explanation of the dependent variable could be secured by studying causal variables like father's occupation or respondents education. In such a society it would indeed be true that some are destined to poverty almost from birth ... by the economic status or occupation of their parents. Others, of course, would be .destined' to affluence or to modest circumstances. By no effort of their own could their materially alter the course of destiny..." [Blau, Duncan 1967: 174].
12 V originale: „lf parents, having achieved a desirable status, can ipso facto do nothing to make comparable achievement easier for their offspring, we may have ,egual opportunity'. But we will no longer have a family system - at least not in the present understanding of the term. (This point has not been misunderstood in radical. Darticularlv Marxist. ideoloaies.V iBIau. Duncan 1967: 20S1.
spočívala v zahrnutí sociálně-psychologických charakteristik do základního modelu Blau-Duncanova (tj. aspirací, motivací, hodnot, vlivu primárních skupin apod.). Počátky tohoto přístupu spadají do stejné doby, kdy byl publikován zmíněný model základní. Autoři modelu sociálně-psychologického ani tak nepolemizovali s pohledem na školní systém jakožto selektivní a třídicí mechanismus vycházející ze schopností žáků, avšak upozorňovali na jeho limity a doplnili ho o další podstatné charakteristiky. Sewell a Shah [1967] a poté Sewell, Halier, Portes [1969] upozornili jednak na nedostupnost vzdělávání stejné kvality pro všechny, což následně ovlivňuje i možnosti pro další vzdělávací dráhu, jednak především na roli aspirací, kultivovanou zejména ve výchozí rodině. Podstatou sociálně-psychologického modelu byla snaha zachytit takový model reality, který by vysvětlil zejména velikost a roli třídních rozdílů v aspiracích (tj. jejich sociální podmíněnost), protože jejich značná část zůstávala nevysvětlena.
Tímto modelem byl mimo jiné odhalen přímý vliv schopností jedince (její/jeho IQ) na sílu vlivu významného okolí, což verifikovala i další, upravená verze modelu [Sewell, Halier, Ohlendorf 1970]. V ní se však podařilo odkrýt i přímé efekty školního úspěchu na vzdelanostní aspirace a dosažené vzdělání. Obecně řečeno, po obsahové stránce se modelem podařilo prokázat, že vzdelanostní a zaměstnanecká kariéra je sice ovlivněna sociálním původem a mentálními schopnostmi (což ukázal již model Blau-Duncanův), ale že tento vliv je zprostředkován mechanismy sociálně-psychologickými. Bližší popis vstupních hypotéz sociálně-psychologického modelu i výsledky jejich ověřování, stejně jako vývoj tohoto modelu jsou popsány v Matějů [2005], proto by bylo duplicitní je zde uvádět. Zájemci o tuto problematiku se v uvedeném textu seznámí rovněž s metodologickým zdokonalováním modelu, známým pod pojmem „Wisconsinský model". Tento metodologicky a později i obsahově revidovaný sociálně-psychologický model [Sewell, Hauser 1972; Hauser, Tsai, Sewell 1983] se vypořádal jednak s problémem definice latentních proměnných, jednak s kontrolou nad chybami měření hlavních proměnných a korelace mezi nimi. Základním závěrem bylo zjištění, že vzdělávací systém v tehdejších USA je otevřený a přispívá ke snižování nerovností.
1.3.3.
Koncept alokace vzdělání - Robert D. Mare
Výše popsané předchozí přístupy k analýze vzdělanostních nerovností však trpěly zásadní nevýhodou: používaly lineární regresní model determinace nejvyššího dosaženého vzdělání (tj. závislou proměnnou bylo nejvyšší dosažené vzdělání respondenta) a neznaly koncept relativních šancí v přístupu
LU.
ru-
iosn
1981] a jeho inovativní „tranzitivní" přístup. R. Mareovi se podařilo teoreticky i metodologicky oddělit dvě odlišná pojetí vzdělanostních nerovností: nerovnosti v distribuci vzdělání (tj. disperzi v distribuci formálního vzdělání) a relativní šance potomků různých sociálních tříd na dosažení určitého stupně vzdělání (tzv. alokaci vzdělání). Jak jsme již vysvětlili výše, v metodologii výzkumu vzdělanostních nerovností se mělo dlouho za to, že právě zvyšující se podíl lidí, kteří dosahují stále vyšších stupňů vzdělání, indikuje klesající vzdelanostní nerovnosti [Blau, Duncan 1967; Featherman, Hauser 1978]. Mare [1981] však přišel s novým konceptem: jeho tzv. tranzitivní model odhaluje vliv sociálního původu na přechod (tranzici) z určitého stupně vzdělávacího procesu na stupeň následný. Je totiž zřejmé, že každý přechod je jinak důležitý, a proto na nich působí sociální původ s nestejnou intenzitou. V Mareově pojetí může být prostřednictvím tzv. logistického modelu determinace pokračování ve studiu dosažení určité úrovně vzdělání měřeno sadou pravděpodobností, které vyjadřují šance, že individuum bude pokračovat ve studiu až na tuto úroveň, ovšem pouze za předpokladu, že absolvoval úroveň předcházející. Takové rozčlenění vzdělávacího procesu na stupně oddělené jednotlivými přechody umožňuje analýzu trendů a odlišností na jednotlivých úrovních bez ovlivnění celkovou proporcí jedinců, kteří pokračují z jedné úrovně na druhou.
Podle Marea by modely analyzující změny ve vzdělanostních nerovnostech měly být specifikovány s ohledem na ten ze dvou výše uvedených konceptů, který chtějí vysvětlit (tj. distribuci či alokaci vzdělání). Ve vztahu ke zjištěním Blaua a Duncana to znamená, jak dokázal Maře, že vliv sociálního původu na nejvyšší dosažené vzdělání může sice díky růstu vzdělanostních příležitostí skutečně klesat (tj. nahlížíme-li vzdelanostní nerovnosti optikou distribuce vzdělání), ale zároveň se efekt sociálního původu na šanci úspěšného překonání přechodu mezi jednotlivými stupni vzdělání měnit nemusí, nebo může dokonce růst. Mareova koncepce tranzitivních přechodů se proto stala standardním analytickým nástrojem zkoumání vzdělanostních nerovností v současné sociologii [Shavit, Blossfeld 1993].
Mare [1993] však rovněž upozornil na zranitelnost (a koneckonců i meze) dosavadního způsobu měření vlivu sociálního původu na vzdelanostní trajektorii jedince. Snažil se tímto směrem dále rozpracovat svou koncepci tranzitivních přechodů, protože právě tzv. neměřená heterogenita (angl. unmeasured heterogeneity) má za následek nižší naměřené efekty sociálního původu na pozdějších tranzicích. Zkoumáme-li tedy šance jedince na úspěšný přechod mezi dvěma úrovněmi vzdělávacího systému, je nám jasné, že jsou determinovány nejen nezávislými proměnnými, které jsme zařadili Hn wpyirahnvanéhn mndelu realitv. ale i rakowmi faktorv. o ktervch iako
analytici nevíme nebo které nelze měřit. Tyto neměřené determinanty vzdělání (ambice, motivace, aspirace, ale i inteligence) nám mohou podle Marea změnit velikost napozorovaných efektů rodinného původu, a také způsob, jakým si vysvětlíme realizaci těchto efektů. To, co pak následně připíšeme rozdílům v procesu získávání vzdělání, způsobila ve skutečnosti neměřená (nepozorovaná) heterogenita. Maře ukázal pomocí několika modelů, jak velký může vliv heterogenity být a jak lze např. pomocí sourozeneckých údajů zlepšit odhady, které jinak působení heterogenity ignorují. Sourozenci totiž zpravidla neměřenou heterogenitu sdílejí.
Vzhledem k omezením daným dostupnými soubory dat obsahujícími zpravidla neúplné údaje o rodinném zázemí respondenta je však Mareho „sourozenecké" řešení multikauzality obtížně aplikovatelné. Vliv sociálního původu v procesu dosahování vzdělání jedince je tak stále zkoumán především přes dokončené vzdělání otce a jeho socioekonomický status (vedle dalších individuálních charakteristik, jako je pohlaví, počet sourozenců, velikost bydliště apod.).
1.3.4.    Maximálně udržovaná nerovnost - A. E. Raftery a M. Hout
Raftery a Hout [1993] si stanovili několik hypotéz, které jako celek nazvali maximaííy maintained inequality, tedy maximálně udržovaná nerovnost, zkráceně MMI. Podle MMI jsou třídní bariéry v dostupnosti vzdělání funkcí .nabídky a poptávky, a to na každé úrovni vzdělávacího systému. Autoři vyšli ze skutečnosti, že ačkoli bylo v r. 1967 v Irsku odstraněno školné a zavedeny byly také další rovnostářské reformy, efekt sociálního původu na zkoumané tranzice se v letech 1921 až 1975 mezikohortně nezměnil, pouze se snížily celkové rozdíly v dosaženém vzdělání mezi jednotlivými třídami. Tyto reformy tedy neměly žádný vliv na rovnost vzdělanostních příležitostí - odstranění školného samo o sobě příliš nezměnilo vzdelanostní nerovnosti. Došlo jen ke slabému nárůstu podílu synů navštěvujících výběrové střední školy ovšem ze všech sociálních tříd, čímž se primárně vyšlo vstříc potomkům rychle rostoucí britské střední třídy. Odstranění školného tak bylo spíše větrem do plachet těm rodinám, které by daly své děti studovat za jakýchkoli okolností, ovšem nezlepšilo přístup ke střednímu vzdělání dětem z méně příznivého sociálního prostředí.
Co tedy maximálně udržovaná nerovnost znamená? Říká, že podíly stu-"dentů, kteří prošli tranzicí, a poměry šancí (angl. odds ratios) mezi studenty s různým sociálním původem na daném vzdělanostním přechodu zůstávají mezikohortně stejné až do momentu, kdy jsou nucené se změnit kvůli ros-
k populačnímu nárůstu a přirozenému zvyšování životní úrovně (sociálního původu), protože z tohoto důvodu se zvyšuje podíl přijatých na střední a vysoké školy. Pak se podíly těch, kteří projdou příslušnými tranzicemi v závislosti na sociálním původu nemění. 2. když expanze zvyšuje počet přijatých rychleji, než roste sama poptávka. Tehdy dochází k redistribuci studijních míst mezi uchazeče různého sociálního původu a podíly těch, kteří prošli tranzicí a pocházejí ze všech sociálních tříd, se zvyšují, ale tak, aby poměry šancí „odds ratios" mezi třídami zůstaly zachovány. 3. je-li poptávka po daném stupni vzdělání uspokojena od nejvyšších sociálních tříd, tj. jestliže podíl úspěšných (angl. transition rate) se v případě nejvyšších sociálních tříd blíží 100 %. Pak se poměry šancí snižují - asociace mezi sociálním původem a dosaženým vzděláním slábne. Zároveň platí, že výsledná nižší nerovnost ve vzdělanostních příležitostech se objevuje pouze tehdy, pokud expanze není vyvážena jinak.
Toto vše tedy znamená, že maximálně udržovaná nerovnost je naplněna tehdy, pokud: 1. vyšší sociální třídy dosahují vyšší úspěšnosti v přechodu na vyšší vzdelanostní stupně; 2. celková míra participace na vzdělávání se nesnižuje; 3. zaměstnanecká strukturní mobilita upřednostňuje povolání s vyšší prestiží či s vyšším statusem. Důležitým zjištěním je dále tvrzení, že podíly těch, kteří projdou tranzicemi, i nerovnost mezi nimi (měřená „odds ratios") zůstanou konstantní, pokud na jejich změnu nebude působit nárůst podílů přijatých studentů. S tím souvisí další důležitý závěr, a sice že vzdelanostní dimenze sociálního původu působí nejsilněji na přechodu mezi základní a střední školou, slabší je při dokončení střední školy a není signifikantní na přechodu mezi střední a vysokou školou, tj. vliv třídy je nejsilnější na prvních tranzicích. Ve světle tohoto shrnutí je pak snadné si dovodit, že expanze sekundárního vzdělání po 2. světové válce v Irsku snížila třídní rozdíly nikoli proto, že by třída ztratila svůj vliv při vstupu na střední školu, ale proto, že proces výběru studentů přestal být tak selektivní.
V neposlední řadě je třeba zmínit, že ačkoli MMI byla vystavěna na výsledcích analýzy irských dat, aplikace na dalších minimálně 13 zemích ukázala, že její platnost je s velkou pravděpodobností mnohem obecnější [Shavit, Blossfeld 1993]. K oblibě teorie maximálně udržované nerovnosti mezi výzkumníky vzdělanostních nerovností přispělo i její dobré „načasování" -v pravý okamžik nabídla odpověď na otázku, proč relativní nerovnosti v přístupu k vyššímu vzdělání (zachycené tranzitivním modelem, tj. přístupem, s nímž přišel Maře [1980]) neklesaly ani v době, kdy systémy terciárního vzdělání expandovaly. Důkaz o neklesajích nerovnostech lze kromě výše zmíněné práce Shavit, Blossfeld [1993] nalézt v dalších komparativních monografiích, např. Shavit, Gamoran, Arům [2007] či Becker, Hadjar [2009].
1.3.5.    Multinomiální tranzitivní model - R. Breen a J. O. Jonsson
Jak jsme uvedli výše, z Mareho koncepce vyplynulo, jak silně by mohlo být zavádějící soustředit svou pozornost pouze na výsledný (dosažený) stupeň vzdělání a ignorovat různý vliv sociálního původu na dílčích stupních vzdělávacího systému, kterými student prochází [Maře 1981]. Breen a Jonsson [2000] však přišli se zásadní inovací Mareho tranzitivního modelu. Zohlednili v ní skutečnost, že vzdělávací systémy často obsahují i paralelní studijní větve na formálně stejné úrovni vzdělávání (u nás jsou to např. gymnaziální, střední odborná a učňovská studia s maturitou, která všechna formálně umožňují přechod na vysokou školu). Implicitním předpokladem Mareho modelu je totiž unilinearita průchodu vzdělávacím systémem. Breen a Jonsson poukázali na fakt, že všechna individua neprocházejí stejnou trajektorií, ale že existují paralelní studijní dráhy, které se liší svým zaměřením (např. odborné či akademické). V konečném důsledku tak determinují pravděpodobnost úspěchu na následných přechodech, kde se absolventi formálně stejné úrovně vzdělání nemusejí vůbec sejít.
Breen a Jonsson proto nahradili Mareho logistický model modelem mul-tinomiálním, který bere v potaz typ předchozí trajektorie. Podle zjištění Breena a Jonssona ovlivňuje cesta, kterou si student zvolil při průchodu školním systémem (tj. typ absolvovaných škol), pravděpodobnost úspěchu v dalších tranzicích, včetně pravděpodobnosti dokončení započaté školy. Podle autorů je multinomiální model robustní také při zjišťování „neměřené heterogenity" (unmeasured heterogeneity). Pomocí svého modelu zjistili, že efekty třídního původu na pravděpodobnost úspěchu v první tranzici (přechod ze základní na střední školu) a druhé tranzici (dokončení střední školy) jsou vyšší, než ukázal Mare, a v přechodu na terciární stupeň vzdělání jsou tyto efekty podle nich naopak nižší.
Mareův model sekvenčních vzdělanostních přechodů byl také základem teorií vysvětlujících přetrvávající (a empiricky potvrzené) třídní rozdíly v procesu dosahování vzdělání [např. Shavit, Blossfeld 1993]. Bezesporu nej-významnější z nich je teoretický model aplikující na tento sociální jev teorii racionálního jednání (nebo také teorii racionální volby) (angl. rational cho-ice nebo rational action theory, zkráceně RAT)13 a třídní teorii [Goldthorpe
,13 V kontextu sociologie vzdělání jsou podle teorie racionální volby jedinci při průchodu vzdělávacím systémem vedeni snahou dosáhnout co nejvyššího vzdělání (výnosu) při co nejnižších nákladech. Výnosy a náklady však nejsou pro všechny sociální třídy stejné. Jde jednak o náklady spojené se studiem, které jsou v případě předčasného ukončení studia „dražší" pro nižší sociální třídy, jednak o vnímání rizika sociálního sestupu při nedosažení kýžené úrovně vzdělání, které je ze strany vyšších sociálních tříd považováno za větší, a tu-
1996; Breen, Goldthorpe 1997]. Tento tzv. relative risk aversion model (RRA) se zaměřuje na vzdelanostní rozhodnutí, přičemž se snaží ukázat, že snahou každého jednotlivce je dosáhnout takového stupně vzdělání, který mu/ jí umožní setrvat v dosavadní společenské třídě, když už ne získat třídní postavení vyšší.
Relative risk aversion model zohledňuje i efekt různě náročných vzdělanostních alternativ (vzdělanostních oborů a větví), protože každá z nich představuje rozdílnou pravděpodobnost jejich úspěšného završení. Ačkoli autoři [Breen, Goldthorpe 1997] nazývají svůj koncept RRA modelem, jedná se ve skutečnosti o teoretické vysvětlení pravidelností v empirických nálezech rozdílných vzdělanostních aspirací podle sociálního původu. Neboli proč studující z vyšších sociálních tříd mají vyšší vzdelanostní aspirace a naopak. Jde tedy spíše o teorii, jejíž empirické ověřování bylo původně navrženo jakožto sled binárních logistických regresí. Protože však záleží pouze na povaze vzdělanostního přechodu, kolik kategorií musí závislá proměnná obsahovat (dvě či více), lze na rozdíl od regrese binární považovat multinomiální regresi za vývojově dokonalejší nástroj k testování relative risk aversion modelu, protože v téměř všech vzdělávacích systémech studenti přecházejí do vyšších pater vzdělávacího systému, které obsahují více než dva typy škol. Multinomiální regrese je schopna zachytit více kategorií, a tedy podrobnější informace o vzdělanostním přechodu (nikoli pouze to, zda student přešel/nepřešel o úroveň výše).
Empirické testování rational action theory vyústilo v používání právě Breen-Jonssonova multinomiálního tranzitivního modelu (redefinice a empirické testování relative risk aversion modelu je možné najít v Breen, Yaish [2006]. Protože z matematického hlediska je multinomiální regrese vlastně několik binárních regresí vedle sebe, relative risk aversion (RRA) model a rational action theory (RAT) se prolínají dvěma posledními konceptuálními a metodologickými fázemi vývoje zkoumání vzdělanostních nerovností, s tím, že RAT nabízí jedno z možných vysvětlení pozadí utváření vzdělanostních nerovností.
Teoretickým, nikoli však empirickým pokračováním Breen-Goldthorpova modelu a relative risk aversion theory je v poslední době také koncepce primárních a sekundárních efektů v působení sociálního původu, která byla oprášena z původního Boudonova pojetí [Boudon 1974]. Tento přístup se snaží oddělit rozdíly v šancích na vzdělání podle sociálního původu a studijních schopností (měřeno výší IQ) od třídně odlišných rozhodnutí o vzdělávací dráze vyplývajících z individuálních aspirací a z reflexe reálných možností, které se jedincům v procesu dosahování sociálního statusu nabízejí. Pomocí koncentn nrimárních a sekundárních efektů a tzv. counterfactual analvzv.
o které blíže pojednáme dále, je možné oba typy efektů sociálního původu oddělit, kvantifikovat a usnadnit tak porozumění mechanismu utváření vzdělanostních nerovností [viz Erikson et al. 2005; Erikson 2007; Jackson et al. 2007; Kloosterman et al. 2009, u nás Simonová, Soukup 2010].
1.3.6.    Nerovnost udržovaná ve výsledku - Samuel R. Lucas
Samuel R Lucas svou teorií nazvanou effectively maintained inequality (EMI) reagoval na teorii maximálně udržované nerovnosti (MMI) a kritizoval její předpoklad, že nerovnosti na určité úrovni vzdělání jsou za situace univerzálního přístupu nulové [Lucas 2001]. Zdůraznil kvalitativní rozdíly na určité úrovni vzdělání (on sám se zaměřil především na terciární úroveň vzdělávání), způsobené selekcí do různých typů škol. V tomto ohledu může jeho teorie připomínat Breen-Jonssonovu kritiku Mareova předpokladu unilineár-ního průchodu vzdělávacím systémem. Ačkoli Lucasova výtka je platná pro každou úroveň vzdělávacího systému, aktuální je především jakožto varování před přehlížením doprovodného negativního důsledku expanze vysokoškolského vzdělání (jeho tzv. masifikace). I po dosažení saturace na tomto stupni vzdělávání totiž vcelku vážně hrozí, že nerovnosti v šancích na jeho dosažení jsou (budou) vystřídány nerovnostmi v šancích na studium na univerzitách s lepší kvalitou výuky. Tzv. diferenciace vzdělanostních drah, která doprovází vzdelanostní expanzi, tak sice na jedné straně přispívá k větší účasti jedinců pocházejících z nižších vrstev na vzdělávání, ovšem přináší s sebou i reálné nebezpečí, že tyto osoby budou mít přístup pouze do méně kvalitních škol, tj. diferenciace se změní v tzv. diverzifikaci [Brint, Karabel 1989].
Diferenciace s sebou totiž přináší nejen rozdíly v prestiži, selektivitě i materiálních zdrojích jednotlivých škol, ale v zemích s binárním systémem univerzitního vzdělávání (tj. studiem končícím buď titulem Bc, či studiem pokračujícím až k završení magisterského stupně) a placením školného s sebou nese i vyšší studijní náklady, tedy i relativně větší ztráty pro potomky nižších sociálních vrstev v případě jejich studijního neúspěchu. Lucas tvrdí, že studenti při svém rozhodování, zda pokračovat, či nepokračovat dále ve svém vzdělávání na vyšších stupních, berou v potaz zejména svůj poslední nej-lepší výkon. Pak je třeba se vrátit k tomu, co říká teorie racionální volby [Goldthorpe 1996; Breen, Goldthorpe 1997] i teorie maximálně udržované nerovnosti [Raftery, Hout 1993], a sice, že studenti a jejich rodiny se o pokračování ve studiu rozhodují na základě poměřování nákladů a výnosů, které se s ním pojí. Skutečný náklad (v jednotkách užitku) je větší pro rodiny které mají nižší příjmy a naopak. Lucas tak polemizuje se závěrem, ke kterému do-
a při saturaci blížící se 100 % vliv sociálního původu klesá. Dle Lucase nestačí pouze konstatovat, zda je vstup na danou úroveň vzdělávání kvantitativně univerzální, ale je třeba se rovněž zabývat otázkou, jaká je v závislosti na sociálním původu dostupnost kvalitativně srovnatelné úrovně.
Teorie effectively maintained inequality se tedy snaží spojit model po sobě jdoucích rozhodnutí s tím, kde se respondenti v rámci vzdelanostní stratifikace o přechod pokoušejí, tj. zkoumá pohyb studentů v rámci stra-tifikované vzdelanostní dráhy. S maximally maintained inequality se rozchází díky zohlednění skutečnosti, že ještě před vstupem na vysokou školu se rozhodnutí o další dráze, učiněné v posledním ročníku studia, liší v závislosti na sociálním původu. Rozhodnutí učiněná na nižších tranzicích totiž „zředí" skutečný vliv sociálního původu na tranzicích vyšších. Vybere-li si potomek nižších vrstev na základě poměřování nákladů a výnosů „horší" střední školu, která je pro další život „praktičtější", je pak nejen pravděpodobnější, že při přechodu na školu vysokou nebude úspěšný, ale že i vliv sociálního původu na danou tranzici bude nižší, a to zejména proto, že se o takový přechod vůbec nepokusí.
Teorie nerovnosti udržované ve výsledku (EMI) se tedy snaží spojit dva dominantní proudy výzkumu vzdělanostních nerovností: za prvé výzkum vzdělanostních přechodů (angl. educational transitions research), který říká, že vliv sociálního původu klesá směrem k vyšším tranzicím. V rámci tohoto názorového proudu pak existují dva směry, které se snaží vysvětlit, proč platí, že čím pozdější je tranzice, tím menší je vliv sociálního původu na ni: a) LCP (life-course perspective), který tvrdí, že jak se vztah rodičů a dětí v průběhu dospívání mění, slábne i vliv rodičů na rozhodování dětí o pokračování ve vzdělávání; b) MMI, která tvrdí, že vliv sociálního původu klesá pouze na těch tranzicích, kde již je uspokojena poptávka vyšších vrstev. Druhým dominantním názorovým proudem pak je výzkum vzdělávacích drah (angl. education tracking research), který klade důraz na kvalitativní větvení vzdě-lanostního systému. Jak již bylo řečeno výše, teorie effectively maintained inequality (EMI) se snaží o konvergenci obou těchto dominantních názorových proudů výzkumu vzdělanostních nerovností [Lucas 2001] s tím, že skutečné snížení vzdělanostních nerovností je podle Lucase těžko zachytitelné právě kvůli kvalitativnímu větvení vzdělávacího systému, a to i na univerzálně dostupných úrovních.
Ve své poslední práci na téma nerovností v přístupu ke vzdělání se Lucas 12009] věnuje komparativní formální analýze a explanační síle teorie maximálně udržované nerovnosti, teorie nerovnosti udržované ve výsledku a RRA modelu. Zajímá ho, který z těchto konceptů je falzifikovatelný a který ni-
XWo liir1K« MMT kl^Glmn^ — -.U.'„„:.'-í J-.~ 1------i-----
a je možné je zároveň považovat za vzájemně komplementární, coz je patrné např. na tom, jak vysvětlují jednání vysokostatusových a stredostatuso-výeh studentů v jejich studijních strategiích. Podle něj tak výzkumnici mohou opustit teorii MMI a napnout své úsilí směrem k empirickému testovaní RRA a E Ml, což je zajímavým závěrem s ohledem na to, co jsme vyse poznamenali o obecné oblibě teorie MMI. Budoucí výzkum dle Lucase úkaze, která z těchto dvou teorií (či obě) vlastně platí.
Kapitola 2
Jakým směrem se ubírají analýzy působení sociálního původu ve vzdelanostní trajektorii?
Jak jsme ukázali výše, v šedesátých letech 20. století bylo empiricky doloženo, že vzdělání je sice klíčovým faktorem životního úspěchu, tj. že slouží jako meritokratický nástroj dosahování sociálního statusu, ale že je zároveň významně determinováno sociálním původem jedince [Duncan 1968]. V souladu se Sorokinovým tvrzením, že v moderních společnostech postupně přebírá selektivní funkci rodiny škola [Sorokin 1959: 188-189], je možné konstatovat, že se jedná o determinaci zčásti spravedlivou (tu, která se realizuje „přímo" pres zděděné schopnosti) a z části nespravedlivou (je nesporné, že ne všichni jedinci mají ke vzdělávání stejné sociokulturní podmínky, tj. stejný přístup). Faktory, které formují vzdelanostní trajektorii jedince, jsou však natolik různorodé, že je nejen není jednoduché pojmenovat, ale i u těch, u kterých to možné je, je velmi obtížné a často nemožné stanovit sílu jejich vlivu. To je případ nejen osobnostních charakteristik (např. mentálních schopností), ale i působení tzv. významných druhých (a z jejich součinnosti vzniklých ambicí a aspirací ke studiu), a charakteristik systémových, jako jsou společenské nerovnosti, struktura vzdělávacího systému apod.
Faktory socializační poprvé empiricky uchopili Sewell a Shah [1967] a Sewell, Halier, Portes [1969], kteří vedle sociálního původu a mentálních schopností zařadili do tzv. sociálně-psychologického modelu proměnné významne' sociální okolí a vzdelanostní a profesní aspirace. Na základě jejich modelů bylo zřetelné, že aspirace na sebe berou úlohu prostředníka mezi sociálním původem a dosaženým vzděláním. Postupným vylaďovaním sociálně-psychologického modelu [např. Hauser, Tsai, Sewell 1983] se pak sice potvrdila skutečnost, že proměnné jako významné sociální okolí a vzdelanostní aspirace zprostředkovávají převážnou část působení sociálního původu a mentálních schopností na dosažené vzdělání (model vysvětlil 68 % variance), nicméně i tak se nepodařilo velkou část jeho variance vysvětlit (32 %). Její zbývající část totiž připadá na procesy, které probíhají natolik nezřetelně, že dodnes neexistuje přesná, obecně přijímaná představa o mecha-
Mezi nejnovější pokusy jak ještě „precizněji ii<Ih>|>iI m/krytí mechanismu utváření vzdělanostních nerovností patří snaha rozložit vliv sociálního původu na působení tzv. primárních a sekundárních efektů. Tato koncepce není z teoretického hlediska nová - v roce 1974 s ní přišel Boudon a oba typy efektů definoval. V jeho pojetí, které je i v současných přístupech zachováno, jsou primární efekty chápány jako ty, které se realizují v asociaci mezi sociálním původem a školními výsledky jedince (tj. jedná se jak o genetický přenos inteligence a studijních předpokladů, tak o materiální podmínky či sociokulturní faktory, které působí na výkonnost), sekundární faktory pak ovlivňují rozhodnutí studentů o jejich další vzdělávací dráze (na konkrétním vzdělanostním přechodu), při využití jemu/jí dostupných zdrojů [Boudon 1974: 29-30]. Tato rozhodnutí, nezávislá na dosahovaných studijních výsledcích, jsou determinována sociálním původem a rovněž mohou být ovlivněna rodiči, spolužáky, školou, stejně jako společenskými poměry, tj. strukturními (třídními) omezeními. Při jejich rekonstrukci je vedle sociálně-psychologických vlivů třeba brát v úvahu i alokační společenské mechanismy, na základě kterých individuální aspirace reflektují reálné možnosti, které se jedinci ve společnosti nabízejí [Kerckhoff 1976]. Primární efekty zde tedy zachycují, jak se sociální původ promítá do studijního výkonu, zatímco sekundární efekty zachycují to, do jaké míry studenti s příznivějším sociálním původem volí ambicióznější studijní dráhy, tj. jaká rozhodnutí ohledně své další vzdělávací dráhy studenti volí na základě svých studijních výsledků (zde vstupují do hry aspirace, ambice apod.). Sekundární efekty si tedy můžeme představit např. jako působení internalizovaných hodnot přikládaných v rodině dosažení co nejvyššího vzdělání, či jak se domnívají zastánci teorie racionálního jednání, jako důsledek poměřování nákladů a výnosů spojených s procesem překonávání vzdělanostních přechodů [viz např. Goldthorpe 1996; Breen, Goldthorpe 1997].
Působení obou typů efektů sociálního původu, tj. primárních i sekundárních, bylo již několikrát empiricky doloženo, a dokonce i kvantitativně vymezeno. Erikson et al. [2005] prokázali, že primární efekty bývají zpravidla silnější než efekty sekundární, které však působení efektů primárních významně posilují a výsledné třídní rozdíly umocňují. Autoři tuto skutečnost doložili tak, že mezi IQ a úspěchem v tranzicí naměřili slabší asociaci než mezi výsledky ve školních testech umožňujících přechod na další vzdělávací stupeň a úspěchem v tomto přechodu. Tento jev je důsledkem skutečnosti, že potomci s příznivějším sociálním původem se o svém dalším vzdělávání rozhodují ambiciózněji, volí si náročnější cíle, a to i za předpokladu, že nemají lepší studijní výsledky než jedinci pocházející z méně příznivého sociálního či vzdělanostního pro-
středí.14 Závěr autorů Erikson et al. [2005] se ukázal být dostatečně přesvědčivý i přesto, že odhad asociace mezi výsledky v testech a úspěchem v tranzici zahrnuje i tzv. anticipující (předjímající) rozhodnutí (angl. anticipatory deci-sions), kdy vytyčení si žádaného cíle (např. získání vysokoškolského vzdělání) ovlivňuje i jedincovu průběžnou výkonnost a volbu vzdělávací dráhy. V této souvislosti formulují jackson et al. [2007] obecné pravidlo, že studenti, kteří mají špatné studijní výsledky, budou mít nízkou pravděpodobnost přechodu na „akademičtější"15 střední školu a na školu vysokou. Naopak studenti s výbornými výsledky budou mít tuto pravděpodobnost značnou, a to téměř bez ohledu na svůj třídní původ. Žáci s průměrnými výsledky jsou pak právě tou skupinou, ve které mají sekundární faktory největší vliv [Jackson et al. 2007].
Kromě již výše zmíněných socializačních faktorů (působení významných druhých na formování hodnot spojovaných se vzděláním, formování vysokých vzdělanostních aspirací či vyšší sebejistoty v dosahování náročnějších cílů apod.) lze vysvětlení takového mechanismu spatřovat rovněž ve faktorech strukturních, tj. v tom, jaká omezení systém klade konkrétním sociálním třídám, jejich překonání může být sice možné, nicméně v souladu s racionálním rozhodováním vede jedince k poměřování nákladů a výnosů, jež nejsou pro všechny třídy totožné [Goldthorpe 1996; Breen, Goldthorpe 1997]. Zatímco pro vyšší sociální třídy nepředstavují ztráty z případného studijního neúspěchu zásadní překážku v rozhodování zda studovat či ne, pro nižší sociální třídy jsou ztráty po nedokončení vzdělávací dráhy relativně „dražší" (riziko spojené s neúspěchem je vyšší), a takové rozhodování je proto vedeno snahou se případným následkům neúspěchu předem vyhnout či je alespoň výrazně snížit.
Z výše řečeného vyplývá, že není možné jednoznačně říci, zda jsou sekundární efekty (tj. ty, které ovlivňují rozhodnutí studentů o jejich další vzdělávací dráze) závislé více na faktorech socializačních či na faktorech makro-sociálních. Nicméně je patrné, že případné úvahy o rovnosti v přístupu ke vzdělání nemohou brát v úvahu pouze faktory primární, tj. rozdíly v šancích na vzdělání dle sociálního původu, studijních schopností (IQ) či odlišné socializace, ale že je třeba pozornost zaměřit také na třídně odlišná rozhodnutí o vzdělávací dráze vyplývající z individuálních aspirací a z reflexe či přinejmenším percepce reálných možností, které se jedinci v procesu dosahování sociálního statusu nabízejí. Za oběma typy vlivů, primárních a sekun-
14 V českých podmínkách je tato skutečnost demonstrována v Simonová, Soukup [2010] na případu studentů různých typů středních škol, zejména na relativně vysoké pravděpodobnosti vstupu na vysokou školu mezi studenty víceletých gymnázií dosahujících vůbec nejnižších skórů funkční gramotnosti.
15 Stupeň „akademičnosti" střední školy je možné si nejlépe představit pomocí kontinua, kde na jedné straně leží střední odborná učiliště bez maturity jako nejméně akademické školy a na straně druhé gymnázia, jakožto školy nejvíce akademické. Akademičnosti střední školy máme tedy na mysli míru, do jaké vzdělávací instituce připravují své studenty pro další akademickou dráhu, zejména studium na vysoké škole.
dámích, se skrývají odlišné kauzální mechanismy, byť se zcela jistě vzájemně prostupují. Proto, jak již bylo řečeno výše, je posledním trendem ve výzkumu vzdělanostních nerovností snaha rozložit působení sociálního původu na primární a sekundární efekty. Empirické analýzy vedené takovou snahou, tj. dekomponující třídní nerovnosti na primární a sekundární faktory, ukázaly, že např. ve Velké Británii mají na vstupu do středního vzdělávání zakončeného tzv. A-level zkouškou primární faktory zhruba třikrát silnější vliv než faktory sekundární [Erikson et al. 2005]. Stejně tak byl pomocí tohoto konceptu blíže popsán vývoj vzdělanostních nerovností ve Švédsku, kde - jak zjistila analýza - sociální nerovnost v tranzici ze základní na střední školu mezi lety 1969 až 1990 poklesla díky oslabení primárních efektů, avšak na přechodu mezi střední a vysokou školou mezi lety 1973 až 1983 vzrostla díky oběma typům efektů. Sekundární efekty zároveň způsobovaly zhruba třetinu až dvě třetiny celkových nerovností v přístupu na vysokou školu [Erikson 2007]. Podle další analýzy byl ve Velké Británii zjištěn nárůst váhy sekundárních faktorů mezi lety 1995 až 2001, avšak jejich pokles mezi lety 1974 až 2001 Qackson et al. 2007]. V Nizozemí pak se síla vlivu sekundárních efektů na vstupu do středního vzdělávání mezi lety 1965 a 1999 nezměnila, přičemž síla efektů primárních mírně fluktuovala a v daném období se zvýšila z 53 na 58 % celkového vlivu sociálního původu [Kloosterman et al. 2009].
Ačkoli je jisté, že primární a sekundární faktory jsou ve svém působení vzájemně propojené, i po zohlednění třídní determinace sekundárních faktorů zůstává mechanismus dosahování vzdělání vysvětlen neúplně. Vzorce individuálního jednání jsou totiž (a možná naštěstí) natolik složité, že je nelze vysvětlit jen socializačními a třídními vlivy. Zároveň se vyvíjejí a mění rodinné vztahy i životní podmínky a dynamičnost celého mechanismu komplikuje zkoumání vzdělanostních nerovností. Koncept primárních a sekundárních faktorů však přinejmenším dovoluje odhalovat jemnější dimenze rozhodování o vzdelanostní dráze. Význam jejich identifikace a stanovení síly jejich vlivu spočívá nejen v detailnějším popisu působení sociálního původu, ale dále také v efektivnějším zacílení praktické vzdělávací politiky, což je snem snad každého empirického sociologa zabývajícího se vzděláním.
2.1. Nejnovější diskuse v soudobé metodologii výzkumu vzdělanostních nerovností
Jak jsme blíže popsali v kapitole 1, dosavadní empirické koncepce výzkumu vzdělanostních nerovností je možné rozčlenit na tři zásadní inovace meto-
a multinomiální tranzitivní model) a tři zásadní inovace konceptuálni, ovšem úzce spjaté s vývojem kvantitativních metod používaných v analýze vzdělanostních nerovností (model sociálně-psychologický, teorii maximálně udržované nerovnosti - MMI a teorii nerovnosti udržované ve výsledku - EMI).
Nejnovější „inovací" je pak snaha rozložit působení sociálního původu na primární a sekundární efekty, jak jsme přiblížili výše. Při pokusu o definování obou typů efektů se výzkumníci potýkají se základním problémem, a sice se závislostí studijního výkonu na sociálním původu žáků (studentů) a tím, jakou vzdělávací dráhu si studenti volí v závislosti na svém sociálním původu za situace (stavu) stejného studijního výkonu. Zpravidla totiž platí, že studenti s příznivějším sociálním původem mají ambicióznější studijní plány než studenti s původem méně příznivým, a to i za situace stejných studijních výsledků. Vyvstává tedy otázka, proč tomu tak je? Nástrojem k identifikaci a měření síly vlivu obou typů efektů je tzv. counterfactual analýza. Zde nelze přímo říci, že by se jednalo o metodologickou inovaci. Tato analýza je stále založena na osvědčené binární logistické regresi [Maře 1993], provedené pro každou jednotlivou sociální třídu (či každou dílčí skupinu definovanou studijním výkonem), a dále na numerické integraci. V každém případě je však možné považovat ji za inovaci konceptuálni, protože se jedná o svébytný způsob pohledu na vzdelanostní nerovnosti, který od sebe odděluje dvě úrovně jejich formování (primární a sekundární), tj. jde o snahu myšlenkově propojit faktory genetické, sociokulturní a studijní s cílem vysvětlit pozadí utváření vzdělanostních nerovností.
Na jakém metodologickém řešení je counterfactual analýza založena? Již jsme zmínili, že v ní jde o to oddělit a samostatně modelovat dvě úrovně formování vzdělanostních nerovností: jednak úspěch v přechodu na navazující stupeň vzdělání v závislosti na třídním původu a potom úspěch v přechodu na navazující stupeň vzdělání v závislosti na předchozím studijním výkonu. Následně pak pomocí numerické integrace identifikovat relativní důležitost (váhu) primárních a sekundárních efektů. V první fázi analýzy jde tedy o to oddělit závislost studijního výkonu na sociálním původu od závislosti následných vzdělanostních rozhodnutí na sociálním původu (za situace stejných studijních výsledků) a další fáze analýzy se snaží kvantifikovat a stanovit podíl (relativní důležitost) primárních a sekundárních efektů na utváření třídních nerovností v přístupu ke vzdělání.
Counterfactual analýza k tomu využívá hypotetickou „intervenci", kdy jsou pro jednu skupinu studentů odhadnuty podíly úspěšného přechodu na návazný vzdelanostní stupeň, avšak s tím, že jsou do její rovnice dosazeny studijní výsledky druhé skupiny studentů (totéž je pak vypočítáno naopak, tj.
Neboli distribuce studijních výsledků dosažená skupinou studentů pocházejících z určité sociální třídy je kombinována s distribucí rozhodnutí o dalším vzdělávání učiněných studenty pocházejícími z jiné sociální třídy [srov. Erikson et al. 2005 nebo Jackson et al. 2007]. Původní metoda, kterou do výzkumu vzdělanostních nerovností uvedli Erikson a Jonsson [1996] byla tedy ještě dále rozvinuta [viz Erikson et al. 2005], a to právě tím, že je za pomoci procedury numerické integrace schopna stanovit váhu primárních a sekundárních faktorů.
Metoda counterfactual analýzy tak reflektuje skutečnost, kdy studenti s různým sociálním původem mají v závislosti na něm i různé studijní výsledky a poté i různou úspěšnost v přechodu na další vzdělávací stupeň. Právě toto autoři označují jakožto tzv. primární faktory (efekty) - situaci, kdy se sociální původ promítá do dosažených studijních výsledků, tj. jeho vliv se na vzdělanostním přechodu realizuje prostřednictvím genetických dispozic (např. IQ) i dispozic získaných výchovou (aspiracemi, ambicemi atd.). Sekundární faktory pak zachycují stav, kdy navzdory stejným dosaženým studijním výsledkům se studenti s různým sociálním původem rozhodují o své další vzdělávací dráze odlišně - zpravidla samozřejmě tak, že studenti s příznivějším sociálním původem volí náročnější akademickou dráhu než studenti pocházející z nižších vrstev. Sekundární efekty tak v podstatné míře posilují primární efekty a jejich analýza nastoluje otázku, do jaké míry konkrétní vzdělávací systém otevírá a ukazuje studentům další studijní příležitosti a do jaké míry rovněž v mladých lidech pěstuje vzdelanostní ambice, to vše bez vazby na jejich sociální původ.
Pokusíme-li se shrnout v současné době používaný metodologický aparát k výzkumu vzdělanostních nerovností, pak je standardem snaha rozlišovat rozdílné úrovně kvality vzdělávání v různých vzdělávacích větvích, což umožnila metoda multinomiálního modelu vzdělanostních přechodů. Jednoduchá či multinomiální regrese jsou používány též v posledních pokusech o prokázání teorie effectively maintained inequality. Tyto analýzy se věnují konkrétně například tomu, jakou stratifikační roli hraje horizontální diferenciace vysokoškolského vzdělávání [Gerber, Cheung 2008], rozdílům v dosaženém vzdělání a příjmu mezi absolventy univerzit a veřejných a soukromých vysokých škol v Izraeli [Shwed, Shavit 2006], vlivu rodičů na zaměření studia jejich dětí v Holandsku [Werfhorst, de Graaf, Kraaykamp 2001] a Británii [Werfhorst, Sullivan, Cheung 2003]či možným důvodům klesajících třídních nerovností v procesu dosahování vzdělání v osmi evropských zemích [Breen et al. 2009]. V neposlední řadě je možné zmínit formální analýzu pokoušející se zjistit, která ze dvou předmětných teorií (relative risk
ního původu na dosažené vzdělání dětí platí - a tím i nasměrovat budoucí výzkum [Lucas 2009].
Jedna z posledních diskusí se také odvíjí od popření samotného matematického základu současné statistické metodologie používané ve výzkumu (nejen) sociálních a vzdělanostních nerovností - metody multinomiálních modelů vzdělanostních přechodů. Argumentace některých vědců stojí na tvrzení, že dosavadní předpoklad spojovaný s poměry šancí, které jsou výstupem této metody - tj. jejich necitlivost vůči proměnám marginálních četností - je ve skutečnosti vědecky nepodložený [např. Ringen 2000]. To je zajímavé tvrzení již proto, že s předpokladem insenzitivity poměrů šancí ke změnám marginálních četností se ve statistické metodologii pracuje již dlouhou dobu - jmenujme například článek Fredericka Mostellera [1968: 3-4], či knihu autorů Bishopa, Fiensberga a Hollanda [1975:14], ve kterých autoři dokazují, že tzv. cross product ratio (či jinak odds ratio, tj. poměr šancí) je invariantní vzhledem k násobení řádků a sloupců (tj. změně marginálií). S tím ostatně souhlasí i Ringen [2006: 487]. Namítá však, že to platí pouze za určitých podmínek, a nikoli obecně, s čímž nelze nesouhlasit. Diskuse na toto téma proběhla např. na jarním zasedání sekce RC 28 (Research Committee) Mezinárodní sociologické asociace (International Sociological Association) v roce 2007 v Brně, nevedla však k názorovému konsenzu. Na jejím základě vznikla stať s názvem „Margin Insensitivity and Analysis of Educational Inequality" publikovaná na stránkách Czech Sociological Review [Hellevik 2007] shrnující protiargumenty vůči insenzitivitě poměrů šancí ke strukturálním početním změnám. O půl roku dříve tamtéž vyšla stať jednoho z iniciátorů zmíněné diskuse, založená na téže argumentaci [Ringen 2006]. Autoři těchto prací tvrdí, že dlouhodobě publikované výsledky o stabilitě ať již sociálních či vzdělanostních nerovností nemají ve skutečnosti metodologickou oporu.
Protože se jedná o relativně odvážné zpochybnění v současné době obecně používané metodologie výzkumu sociálních a vzdělanostních nerovností, nelze než se těšit na to, jakým směrem se výzkum sociální stratifikace v budoucnosti vydá. Pro analýzu obsaženou v této práci (kap. 8) však vyznění zmíněné diskuse není zatím důležité - je v ní použita dosud standardně uznávaná metodologie výzkumu vzdělanostních nerovností, vycházející z konceptu tzv. absolutní a relativní mobility.