Abychom mohli posoudit význam tabulky 3.3, připomeňme si závěry Bry-mana (1988): analýzou publikovaných výzkumných prací došel k poznání, že výzkumník ve většině případů nemá potřebu ve své zprávě informovat o přijatém epistemologickém postoji. Kvalitativní nebo kvantitativní přístup je určen prostě použitými metodami a plánem výzkumu, a ne filozofickými úvahami. Filozofické pohledy podávají pouze rafinovanější zdůvodnění pro použití určité metody. Podle Brymana neexistuje symetrie mezi použitými metodami a epistomologic-kým postojem. Bryman také zjistil, že většina argumentů ve prospěch kvalitativního nebo kvantitativního přístupu pochází z tábora kvalitativních výzkumníků. Kvantitativní výzkumníci nemají obvykle potřebu se k problému vyjádřit. V dalším výkladu se budeme věnovat popisu jednotlivých metod kvalitativního výzkumu a jejich propojení do výzkumné strategie. Nejdříve si všimneme základních přístupů k navrhování výzkumných plánů kvalitativního výzkumu. Teoretické perspektivy, úffei výzkumua výzkumné metody Symbolický interakcionismus Konstruktivismus, etnometodologie Realismus transcendentálni Zaměření výzkumu pohledy jedinců, emic perspektiva konstrukce sociální skutečnosti mechanismy, evaluace Metody sběru dat rozhovor s návodem a narativní rozhovor skupinová diskuse, zúčastněné pozorování, dokumenty rozhovory, zúčastněné pozorování, dokumenty Metody interpretace kódování, narativní analýza, hermeneutické postupy konverzační analýza, diskurzní analýza, analýza dokumentů analýza případových studií podle Milese, Hubermana a Yina 4 Základní přístupy kvalitativního výzkumu S kvalitativním výzkumem spojujeme několik přístupů, které mají v této oblasti pevné místo a považují se za základní. V této kapitole objasníme hlavní z nich. Budeme se věnovat výzkumu pomocí případové studie, etnografickému výzkumu, zakotvené teorii a fenomenologickému výzkumu. Uveďme si nejdříve stručné charakteristiky těchto přístupů. Výzkum pomocí případové studie se zaměřuje na podrobný popis a rozbor jednoho nebo několika málo případů. Základní výzkumnou otázkou je, jaké jsou charakteristiky daného případu nebo skupiny porovnávaných případů. Například nás zajímá třída, která používá novou metodu výuky určitého předmětu. Při výzkumu pomocí etnografického přístupu jde o popis kultury nějaké skupiny lidí. Kultura zde znamená společně sdílené postoje, hodnoty, normy a jazyk. Základní výzkumná otázka: Jaké jsou kulturní charakteristiky dané skupiny lidí nebo dané kulturní scény? Zakotvená teorie - výzkum směřuje k návrhu teorie pomocí dat, jež výzkumník shromažďuje pomocí různých metod. Základní výzkumná otázka: Jakou teorii nebo vysvětlení lze odvodit analýzou nashromážděných dat o daném fenoménu? Fenomenologický výzkum klade důraz na porozumění, jak jedinci vnímají určitou zkušenost. Například můžeme organizovat rozhovory s dvaceti vdovci a zkoumat jejich prožívání tohoto stavu. Základní výzkumná otázka: Jaké jsou významy, struktury a esence prožívané zkušenosti jedince nebo skupiny s daným fenoménem? V další části kapitoly pojednáme zvlášť také biografický výzkum, přestože ho lze požadovat za typ případové studie. Zmíníme dále stručně kritický a akční výzkum, analýzu dokumentů a historický výzkum, protože všechny tyto výzkumné postupy se mohou v kvalitativním výzkumu uplatnit jako jediný přístup nebo simultánně s ostatními přístupy v rámci jedné výzkumné akce. Stále většího významu v kvalitativním výzkumu nabývá narativní výzkum. S jedním přístupem narativního výzkumu se seznámíme při analýze narativního interview 101 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU (kap. 8.5.2). V plné šíři se tímto typem kvalitativního výzkumu ale nebudeme zabývat. V odborné literatuře se jednotlivé přístupy někdy vyskytují pod odlišnými názvy nebo se jejich obsah překrývá. Nejobecnější charakter má z tohoto hlediska případová studie. Můžeme v ní uplatnit různým způsobem prvky etnografického nebo biografického výzkumu, případně směs nejrůznějších metod kvantitativního a kvalitativního charakteru. 4.1 Případová studie V případové studii jde o detailní studium jednoho případu nebo několika málo případů. Zatímco ve statistickém šetření shromažďujeme relativně omezené množství dat od mnoha jedinců (nebo případů), v případové studii sbíráme velké množství dat od jednoho nebo několika málo jedinců. V případové studii jde o zachycení složitosti případu, o popis vztahů v jejich celistvosti. Případová studie v sociálněvědním výzkumu je podobná mikroskopu: její hodnota závisí na tom, jak dobře je zaostřená. Předpokládá se, že důkladným prozkoumáním jednoho případu lépe porozumíme jiným podobným případům. Na konci studie se zkoumaný případ vřazuje do širších souvislostí. Může se srovnat s jinými případy, provádí se také posouzení validity výsledků. PŘÍKLAD 4.1 Příkladem případové studie je výzkum, který prováděl Placek (1984). Jeho mnohonásobná případová studie se zabývala dvěma otázkami: a) Jak učitel tělocviku plánuje výuku? b) Které faktory ovlivňují způsob plánování? V rámci studie Placek postupně pozoroval čtyři učitele vždy po 14 dnech. Jeho data sestávala z poznámek o pozorování, z rozhovorů a z výňatků písemné přípravy učitelů. Výzkumník sledoval zvoleného učitele po celý den. Každý učitel působil na škole jiného typu. Výzkumník zaznamenával z toho pramenící rozdíly v práci učitelů. Studii autor zdůvodnil nedostatkem znalostí o způsobech plánování výuky učitelem. V dostupné literatuře nenašel žádný pramen, který by uváděl informace o podobném výzkumu s učiteli tělocviku. V závěru své práce Placek porovnává své výsledky s několika podobnými studiemi, které se zabývaly učiteli jiného zaměření. Výzkum pomocí případové studie se stal základní součástí sociální vědy. To dosvědčuje např. čtyřdílná, 1580 stran dlouhá kompilace významných článků 4.1 Vývoj četností čtyř metodologických pojmů, jak se objevovaly v publikovaných knihách, 1980-2008 (podle Yina, 2014).... 0,0005500 % 0,0005000 % 0,0004500 % 0,0004000 % 0,0003500 % 0,0003000 % 0,0002500 % 0,0002000 % 0,0001500% 0,0001000 % 0,0000500 % 0,0000000 % 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 - případové studie — — výzkumná šetření .......experimentální plány ---náhodná přiřazení o případových studiích (David 2006) nebo dvoudílná encyklopedie o výzkumu pomocí případových studií (Mills, Durepos, Wiebe 2010), Obrázek 4.1 ukazuje na rostoucí tendenci v letech 1980-2008 používat pojem „případová studie" ve srovnání s pojmy „výzkumné šetření", „experimentální plán" a „náhodné přiřazení". Data byla získána pomocí systému Google Ngram Viewer (podle Yina 2014). Uveďme typy případových studií rozlišené podle sledovaného případu: 1. Osobní případová studie. Jde o podrobný výzkum určitého aspektu u jedné osoby. Pozornost se věnuje např. minulosti, kontextovým faktorům a postojům, které předcházely určité události (užívání drog, rozvod). Zkoumají se možné příčiny, determinanty, faktory, procesy a zkušenosti, jež k ní měly vztah. Může jít také o zachycení celého života. Pak mluvíme o historiích života. Avšak i takové historie kladou důraz na určitý aspekt života jedince. 2. Studie komunity. Zkoumá se jedna nebo více komunit ve městě nebo celé město. Pro takové studie se někdy používá označení sociografie. Popisují se a analyzují vzorce hlavních aspektů života komunity (politické aspekty, práce, volný čas, rodinný život atd.) a provádí se jejich komparace. 3. Studium sociálních skupin. Jde o zkoumání jak malých přímo komunikujících skupin (rodina), tak větších difuzních skupin (zaměstnanecká skupina). Tyto studie popisují a analyzují vztahy a aktivity ve skupině. 102 103 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4. Studium organizací a institucí. Zkoumají se firmy, školy, odborové organizace, implementace programů a intervencí, kultura organizací, procesy změn a adaptací. Cíle jsou různorodé - hledáni nejlepšího vzorce chování, zavedení určitého typu řízení, evaluace, zkoumání procesů změn a adaptace. 5. Zkoumání programů, událostí, rolí a vztahů. Studie se zaměřují na určitou událost (překrývání s 3 a 4). Zahrnují např. analýzu interakce učitele a žáka, konfliktu rolí, stereotypů, adaptace. U jednotlivých autorů existují odchylky v pojímání případové studie. Podrobněji si všimneme dvou pojetí, jež se od sebe v některých aspektech liší. Obě však jsou citována jako vzory pro kvalitativní výzkum. Bude se jednat o přístupy k případové studii, které navrhli Stake (1995, začínal jako psychometrik) a Yin (1994, studoval historii, jistý čas se zabýval experimentální psychologií z oblasti výzkumu mozku). Stake (1995) definuje případovou studii jako úsilí o porozumění určitému sociálnímu objektu © v jeho jedinečnosti a komplexitě. Sociální objekt je pro něho ohraničeným systémem, tzn. že představuje systém s určitými sociálními hranicemi. „Případ jc integrovaný systém. Jeho části nemusí dobře pracovat, jeho účei může být iracionální, ale jedná se o systém. Takže lidé nebo program mohou být kandidáti na případovou studii. Události a procesy naší definici vyhovují méně." (Stake 1995, s. 2) Případová studie vypráví historii tohoto systému. Stake uvažuje určitý případ © a příslušné problémové okruhy, otázky nebo aspekty S, které chce u něho zkoumat. „V kvalitativním výzkumu chceme porozumět 0. Chceme vyhodnotit jeho jedinečnost, jeho usazení v okolí a interakce s kontextem. Hypotézy a cíle příliš zaostřují naše zaměření, minimalizují zájem o situaci a okolnosti. Proto pro určení konceptuálni struktury výzkumu volím spíše stránky nebo vlastnosti případu, abych se mohl zaměřit na komplexitu a kontextualitu." (s. 16) Stake upřesňuje představu případu a problémových otázek. Případ © je něco speciálního, žák, třída, výbor, program, ale asi ne problém nebo téma. Případ může mít problém a zpráva o případu má nějaké téma, ale případ má svoji identitu. Případ má v jistém smyslu jedinečný život. Je to něco, čemu zcela nerozumíme, a proto to zkoumáme. Abychom studii provedli, potřebujeme organizovat sběr dat a celou zprávu o případu. Je často užitečné to provést vymezením otázek a zkoumaných aspektů S. Jedná se o problémy uvnitř určitých situací a kontextu, o kterých lidé diskutují a o něž se přou. (s. 133) 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU PŘÍKLAD 4.2 Standardy matematiky podle NCTM y případové studii Stake (1995) uvádí problémové aspekty B, které zkoumali výzkumníci pomocí případových studií v rámci hodnocení pokusu o reformu výuky matematiky v USA. Jednalo se o to, jaký měly standardy dopad poté, co byly v roce 1989 zveřejněny Radou učitelů pro výuku matematiky (NCTM 1989, Hendl 2001). Množina otázek E měla tuto podobu: h, Jedná se v případě standardů o pokus uvědomit si to, co se je zapotřebí pro současnou společnost, nebo se jednalo o opakováni ideologických představ, které nešly dříve uplatnit? h2 Požaduji standardy kurikulární a pedagogickou reformu? Mají autoři standardů na mysli změny toho, co se má z matematiky učit i jak se to má učit? S3 Považovalo se za možné spojit cíle reformy popsané standardy s všeobecným i politickým požadavkem po lepší možnosti ověření výsledků práce školy? h4 Byli matematičtí specialisté z vládního úřadu pro výuku hnací silou reformy? Jestliže se v případě standardů jednalo o pokus převést k matematickým profesionálům kontrolu nad kurikulem, kterou dříve ztratili, jakou pozici tito úředníci zastávali? Pro každý problémový okruh byly navrženy anticipované podotázky a zdroje dat pro jejich zodpovězení. Tím bylo zajištěno řešení celé úlohy spočívající v osvětlení množiny otázek S. Stake je považován za konstruktivisticky a interpretativně orientovaného výzkumníka. Za cíl výzkumu nepovažuje Stake popis či dobývání světa, ale spíše jeho osvojení. Od kvalitativního výzkumu podle něho očekáváme „hustý popis" všímající si pohledů účastníků, zdůrazňující mnohonásobnou realitu a holistické pojetí. „Fenomény jsou vzájemně složitě propojené časově souslednými akcemi a jejich pochopení vyžaduje uvažovat jejich kontext: časový, prostorový, ekonomický, kulturní, sociální a osobní. Případ, aktivitu, událost považujeme za cosi jedinečného i obecného. Porozumení případu vyžaduje porozumět jiným případům, aktivitám a událostem a jejich jedinečnosti. Uznání jedí necnosti nespočívá v porovnání případu s normou pomocí hodnot vybraných proměnných, ale v přístupu, jímž ho přiblížíme čtenáři a který vyzdvihne význam případu, jeho neopakovatelnost, kritickou jedinečnost. Čtenáře na to upozorníme vyprávěním, realistickými a analytickými obrázky a informacemi o zkušenostech výzkumníka. Množina vlastností a posloupnost událostí v případu se považují za jedinečné. Uznání léto jedinečnosti je předpokladem pro pochopení daného případu." (s. 43) Stake rozlišuje tři typy případových studií: intrinsitní, instrumentální a kolektivní. Intrinsitní případová studie se věnuje případu jenom kvůli němu samému. Výzkumník chce poznat právě tento případ, vztah k obecnější problematice nehraje roli. Nejde přitom o testování hypotéz nebo návrh teorie, ale o poznání vnitřních aspektů určitého připadu dítěte, pacienta nebo organizace. Výzkumník 104 105 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU popisuje do hloubky vybrané stránky případu. Například chce porozumět případu žáka, který má potíže ve třídě, nebo chce porozumět fungování určité části zvolené instituce. Cílem je holistické porozumění případu i pochopení propojení jeho jednotlivých částí. Tato studie se používá také při studiu málo známých fenoménů. Výhodou studie je také okolnost, že výzkumník se může věnovat pouze jedinému případu a poznat ho do velké hloubky. Instrumentální případy jsou považovány za příklady obecnějšího jevu. Výzkumník volí jev (např. stres), pak vyhledá případ nebo několik případů, které tento jev reprezentují, a podrobně je zkoumá. Případem může být jedinec, ale také skupina. Například případová studie spočívá ve zkoumání úspěšně malé počítačové firmy a jejího systému řízení. Získané informace se porovnávají s fungováním větší obchodní společnosti. Cílem instrumentální případové studie je porozumět externím teoretickým otázkám. Případ se považuje za důležitý pouze jako prostředek pro určitý cíl. Výzkumník se v tomto případě nezajímá tolik o specifické závěry o případu, ale chce udělat závěry, které jdou za daný případ. V tomto typu studie se výzkumník obvykle zajímá, jak a proč fenomén funguje v jeho současné podobě. Kolektivní případová studie znamená hloubkové zkoumání více instrumentálních případů. Přitom jde o teoretizovaní v širším kontextu. Výzkumník věří, že sledováním více případů získá větší vhled do dané problematiky. Takové studie se používají v komparativních výzkumech, při testování nějaké teorie nebo při její modifikaci, rozvoji nebo původním navrhování. Například výzkumník zkoumá několik případů zařazení mentálně retardovaných dětí do tříd s běžnou dětskou populací. Stake požaduje, aby se v dané případové studii: 1. určil případ, obj ekt výzkumu a vyj asnila jeho konceptualizace; 2. zvolily studované jevy, témata nebo problémy (tedy výzkumné otázky); 3. hledaly pravidelnosti v datech, jež by měly vztah k položeným otázkám; 4. vzájemně doplňovala klíčová pozorování a datový základ interpretace; 5. vybraly alternativní interpretace, které se budou zkoumat a porovnávat; 6. navrhla základní tvrzení a zobecnění platná pro daný případ. Stake upozorňuje, že tyto kroky musíme provést prakticky v každé kvalitativně zaměřené studii. Základní rysy výzkumného procesu popisuje Stake takto: „Provádíme případovou studii jako neintervenční a empatickou činnost. Jinými slovy nerušíme normální aktivity v případu ani netestujeme, nebo dokonce ani neprovádíme rozhovory, jestliže chceme získat informace, diskrétně pozorujeme a zkoumáme příslušnou dokumentaci. Pokoušíme se usilovné zjistit, jak lidé posuzují véci. Dáváme nakonec větší váhu interpretacím výzkumníka než interpretacím sledovaných lidí, ale výzkumník se snaží nejdříve zachytit vícenásobnost realit, různé pohledy, často rozdílné až kontradické pohledy na to, co se děje." (s. 12) Yin (1994), jenž svými metodologickými úvahami podstatně přispěl k rehabilitaci tohoto metodologického konceptu, definoval případovou studii jako strategii pro zkoumání předem určeného jevu v přítomnosti v rámci jeho reálného kontextu, a to zvláště když hranice mezi jevem a kontextem nejsou zcela jasné. Přístup Yin a vychází spíše ze zásad vědeckého realismu než z konstruktivismu nebo interpretativismu. Pracuje jak s kvantitativními, tak s kvalitativními daty. Validitu studie hodnotí pomocí kritérií, která vycházejí z kritérií kvality známých z kvantitativního výzkumu (kap. 12.3). V tom se velmi odlišuje od filozofie, kterou volí Stake. Případovou studii definuje Yin však zcela obecně. Podle něho má mít tyto charakteristiky: ■ využívá více zdrojů dat kvantitativního i kvalitativního charakteru; ■ musí se vypořádat se situací, že je obvykle více proměnných než naměřených datových bodů, tedy realizací uvažovaných proměnných; ■ snaží se využít předchozí teoretická tvrzení, která usměrní sběr dat a jejich analýzu. Důležité jsou přitom tyto aspekty: ■ strategie zde znamená určitý postoj, ne určitou metodu jako třeba pozorování nebo interview; ■ výzkum se chápe v širším smyslu a zahrnuje např. evaluaci nebo komparativní studie; ■ empirickým zkoumáním se myslí zaměření na shromažďování empirických dat o tom, co se děje; ■ studie se týká jednoho případu nebo několika málo případů (ale uvažuje se také možnost zobecnění); ■ studie se soustřeďuje na jev v rámci kontextu, zvláště v situacích, kdy hranice mezi jevem a kontextem jsou zastřené. Podle Yina obecně platí, že v mnoha případech lze v dané výzkumné situaci aplikovat všechny výzkumné strategie (např. v exploratorním výzkumu). Mezi výzkumnými strategiemi neexistuje nějaká jasná hierarchie. Každá ze strategií má však své přednosti a nedostatky, které jsou určeny třemi dimenzemi: 1. typ výzkumn é otázky; 2. kontrola probíhajících událostí; 3. zaměření na současné nebo minulé události. Všimněme si podrobněji první dimenze. Základní kategorizační schéma typů je dáno otázkami: „kdo", „co", „kde", „jak" a „proč". Například statistické šetření se hodí spíše pro otázky „kdo", „co", „kde", „jak často" nebo „kolík" (což jsou otázky podobné otázkám „kdo" a „co"), kdy nemáme kontrolu nad průběhem událostí 106 107 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU Problémové situace pro různé výzkumné strategie Strategie Forma výzkumné otázky Vyžaduje kontrolu faktoru? Zaměření na současné události? experiment jak, proč? ano ano statistické šetřeni' kdo, co, kde, jak mnoho? ne ano analýza dokumentů (kvant) kdo, co, kde, jak mnoho? ne ano/ne historické zkoumání jak, proč? ne ne případová studie jak, proč? ne ano a sledujeme současné události. Experimentem zodpovídáme otázky typu „proč" a „jak" o současných událostech, přičemž máme pod kontrolou ovlivňující faktory. Do úvah však nezahrnujeme dostatečně kontext jevu v reálné situaci. Případové studie jsou nejvýhodnější strategií, když nás zajímají otázky „proč" a „jak", přičemž nemáme vliv na průběh události a zaměřujeme se na přítomný jev v rámci jeho reálných kontextů. Rozsah kontroly parametrů výzkumu (prostředí, složení skupiny, provedení intervence) je největší u experimentálních studií. Nejmenší je v historickém výzkumu - na události, které proběhly, nemáme již žádný vliv a také přístup k datům může být velmi omezen. Tabulka 4.1 uvádí přehledně jednotlivé typy výzkumů a relevantní situace (Yin 1994, s. 17). V závislosti na požadovaném typu výsledků Yin rozlišuje případové studie na exploratorní, explanatorní, deskriptívni a evaluační. Exploratorní studie mají za cil prozkoumat neznámou strukturu případu a působící vztahy, definovat hypotézy, otázky, nebo dokonce navrhnout teorii a připravit tak půdu pro další výzkum (v těchto situacích mluvíme o zobecnění případu k teorii nebo o analytickém zobecnění). Explanatorní studie podává vysvětlení případu tím, že rozvádí jednotlivé příčinné řetězce, které lze u případu identifikovat. Přitom obvykle využívá nějakou teorii. Deskriptívni případová studie má dodat kompletní popis jevu. Evaluační studie provádí rovněž popis, exploraci nebo explanaci, ale jde v ní především o hodnocení nějakého programu nebo intervence na základě určitých hodnotových kritérií. Ve všech těchto přístupech hrají významnou roli dosavadní teorie, jež je možné ve studii aplikovat. Například v deskriptívni studii teorie určuje, která data budou pro nás mít největší význam. Heslo „sbírejme data o všem" vede podle Yina k tomu, že výzkumník má problémy při určování rozsahu studie. Relevantní teorie omezuje rozsah zkoumaných dat. Teorie v podobě senzibilizujících konceptů je důležitá i pro exploratorní studie, protože usměrňuje počáteční fáze výzkumu. Senzibilizující koncept znamená koncept převzatý z abstraktní teorie, který slouží pro zaměření výzkumu a nemá obvykle jednoduše operacionalizo-vatelný tvar. V explanatorních studiích využíváme několik konkurujících teorií a hledáme tu, která nejlépe vysvětluje případ. Předběžná teorie nám v deskriptívni a exploratorní studii pomáhá upřesnit některé základní aspekty. U deskriptívni studie musíme totiž minimálně stanovit: a) účel popisu; b) úplný, ale realistický seznam témat, jejichž deskriptívni zpracování bude znamenat přijatelný popis toho, co se zkoumá; c) témata, která budou považována za základni. U exploratorní studie pak musíme určit: a) co se exploruje; b) účel explorace; c) kritéria, pomocí nichž je možné posoudit, zda je explorace úspěšná. PŘÍKLAD 4.3 V průběhu kubánské raketové krize v době studené války se vedoucí činitelé Spojených států a Sovětského svazu zabývali konfliktem vzniklým instalací sovětských raket na Kubě, pouhých 150 kilometrů od amerických hranic. Napětí trvalo 13 dní a světu hrozila atomová válka. Prezident John Kennedy (1917-1963) dal americké veřejnosti na vědomí, že přítomnost raketových základen ho opravňuje k rozhodnutí provést námořní blokádu Kuby a zavést další nutná vojenská opatření k zajištění americké bezpečnosti. Hrozící konfrontace mezi USA a Sovětským svazem byla odvrácena dohodou mezi americkým prezidentem a sovětským vůdcem Nikitou Chruščevem (1894-1971), který souhlasil s odstraněním raket výměnou za slib o nenapadnutí Kuby. Kennedy tajně slíbil, že odveze americké rakety z Turecka. Studie Grahama Allisona (1971) o této krizi se prodávala jako bestseller (viz také Alli-son, 1969). Kniha pojímala celý konflikt jako explanatorní případovou studii. V knize se probírá výklad krize na základě tří soupeřících, ale vzájemně se doplňujících teorií: 1) USA a Sovětský svaz se chovaly jako racionální aktéři (model racionální politiky), 2) v konfliktu působila komplexní byrokracie (model organizačních procesů), 3) zúčastnily se ho politicky motivované nátlakové skupiny (model byrokratické politiky). Allison porovnával schopnost každé teorie vysvětlit průběh krize: proč Sovětský svaz umístil útočné rakety na Kubě, proč USA odpověděly na tuto okolnost blokádou (a ne hned bombardováním nebo vyloděním) a proč Sovětský svaz následně demontoval a odvezl rakety. Autor postupoval podle logiky vědeckého vysvětlení metodologa C. G. Hem-pela. Podle ní otázku: „Proč se daný fenomén objevil?" zodpovíme, když ukážeme, že fenomén byl výsledkem okolností C1, C2, ... Ck, v souhlase se zákony L1, L2, ... Lr. V knize autor třikrát opakuje množinu faktů krize a pokaždé je vysvětlí podle jiného modelu. Ukazuje však, že fakta se kryjí s modelem pouze do určitého stupně. Tato komparativní případová studie poukázala na funkci explanatorní, a ne pouze popisnou funkci případové studie. V dalším vydání knihy (Allison, Zelikow 1999) kontrastují závěry z případové studie s dalšími alternativními výklady z teorie zahraniční politiky. Kniha demonstrovala, jak jedna případová studie může být základem pro významné zobecnění. 108 109 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU Schéma návrhu teorie pomocí mnohopřípadové studie {Yín 1994, s. 51) definice a plán výzkumu příprava, sběr dat a analýza návrh teorie 1. případová studie výběr případů návrh M' sběru dat 2. případová studie ostatní případové studie psaní zprávy o případové studií psaní zprávy o případové studii psaní zprávy o případové studii provedení závěrů o případech modifikování teorie návrh implikací pro praxi napsání zprávy o celé studii analýza a závěry Při plánování případové studie je důležitá okolnost, zda budeme pracovat s jedním, nebo více případy. Mluvíme pak o mnohonásobných případových studiích nebo mnohopřípadových studiích. Výběr případů nesmíme ztotožňovat se statistickým šetřením, protože případy se v tomto typu studie nevybírají náhodně, ale cíleně. Mnohonásobné případové studie používáme v komparativním výzkumu nebo při pokusu navrhnout novou teorii. Yín navrhl vlastní teoretické schéma mnohopřípadové studie. Postup definoval jako výzkumný plán s replikační „logikou", která směřuje k návrhu teorie. Replikační přístup k mnohonásobným studiím ukazuje obrázek 4.2. V jeho schématu znamená případová studie samostatnou studii, která se dobírá určitých závěrů majících vztah k teorii, resp. k samému případu. Tyto informace se stávají podkladem pro jeho replikaci ostatními případy. Logika replikace může být buď „literální", kdy se pracuje s velmi podobnými případy, v nichž je možné předvídat stejné výsledky, anebo se pracuje s případy, které lze kontrastovat, protože z určitých důvodů vedou k rozdílným výsledkům (teoretická replikace). Souhrnná zpráva obsahuje zprávy o jednotlivých případech a celkové zhodnocení včetně komparace nebo 110 Přehled rozdílů v pojetí případové studie podle Víria (1994) a Stakea (1995) Yiíi (1994) Stake (1995) Definice případu přítomný objekt nebo fenomén bez určení jasných hraníc, s kontextem objekt studie, „komplexní fungujícívéc", „integrovaný systém" Typ plánu studie jeden nebo několik případů, holistický plán nebo plán s vloženými podpřípady, popisný, exploratorní, explanatorní plán studie: intrinsítní, instrumentální, kolektivní Zdůvodnění metody -pro co je vhodná otázky typu „jak" a „proč", současný fenomén nebo objekt, bez ovlivňování jednotky výzkumníkem, více zdrojů dat, kvalitativní a kvantitativní přístupy objekt v přítomnosti, bez vlivu výzkumníka, bez ovlivňování jednotky výzkumníkem, více zdrojů dat, pouze kvalitativní metody, návrh hloubkového porozumění Orientace realismus, postpositivísmus ínterpretativní paradigma, konstruktivismus Využití teorie studie řízená pomocí teorie; usiluje také o tvorbu teorie teorie se někdy navrhuje během studie, ale není to nutné Kritéria kvality spíše kvantitativní kritéria kvalitativní kritéria návrhu teorie. Podle Yina znamená provedení šesti případových studií v mnohopřípadové studii totéž co provedení šesti experimentů. Případy se mají vybírat tak, aby daly různé výsledky v rámci předpověditelných důvodů (teoretická replikace) nebo stejné výsledky (literální replikace). Jesdiže všechny výsledky nové množiny jsou předpovéditelné pomocí teorie vzniklé analýzou prvních případů, pak nové případy slouží jako verifikační množina nové teorie. Pokud došlo ke kontradikcím s teorií, musí se teorie opravit a být retestována novými. PŘÍKLAD 4.4 P. Szanton (1981) v knize Neporadili dobře shrnuje zkušenosti z mnoha pokusů univerzit a výzkumných institucí spolupracovat s městskými zastupiteli. Problém spočíval v tom, že dosavadní pokusy o spolupráci nedopadly dobře. Kniha je příkladem mnohopřípadové replikační studie. Szanton začíná osmi studiemi a ukazuje, jak se různé univerzity marně pokoušely pomoci svému městu. Těchto osm případů přesvědčuje čtenáře o existenci určitého jevu. Szanton pak popisuje dalších pět případů, v nichž neuspěly ani neuniverzitní výzkumné skupiny. Szanton také uvádí třetí skupinu případů, které ukazují, jak univerzitní skupiny uspěly pří spolupráci s firmami v komerční sféře. Poslední skupina tří případů ukázala úspěšné týmy při spolupráci s městskými orgány. Tyto týmy se zabývaly nejenom návrhem řešení, ale i jeho implementací. Uvnitř každé skupiny případů Szanton využil 111 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU techniku „literální" replikace. Mezi čtyřmi skupinami uplatnil teoretickou replikaci. Závěry knihy vyzněly v tom smyslu, že spolupráce s univerzitami může přinést správním orgánům mnoho výhod. Je možné využít poznatky od skupin, kde se spolupráce zdařila. Zdá se, že je nutné rozšířit formu spolupráce i na implementaci a monitorování navrženého řešení, (podle Yin 1994) Uvažujeme také podpřípady případové studie. Ty zkoumáme zvlášť, avšak jejich výsledky přispívají k řešení primární úlohy celé studie. Další variantu představuje mnohopřípadová studie s vloženými podpřípady v každém případu. Tabulka 4.2 shrnuje rozdílné přístupy Yina a Stakea k případové studii pomocí vybraných charakteristik. Uznávají se tři důvody, proč provádět případové studie, a) Případovou studií se můžeme hodně naučit o dosud neznámé speciální situaci, b) Pouze případová studie nám pomůže porozumět důležitým aspektům problematické oblasti výzkumu; tato přednost se zvláště projevuje v komplexních situacích sociálního života, c) Případová studie může být vhodným doplňkem k j iným způsobům výzkumu; provede se např. před statistickým šetřením za účelem lepšího zaměření kvantitativního výzkumu (více viz kap, 9). Shaughnessy a kol. (1990) vyjmenovávají přednosti a problémy případových studií v psychologickém výzkumu. Mezi výhody počítají: a) studie slouží jako zdroj hypotéz; b) na případ lze aplikovat inovativní metodu; c) zkoumá se jedinečný jev; d) zpochybňuje se konkrétní teorie; e) jiná teorie se případem naopak dokumentuje. Za problémy případové studie považují potíže s prokazováním příčinných souvislostí a potíže se zobecnitelností na populaci. S těmito problémy se však v různé míře setkáváme i u výzkumných akcí založených na experimentech a statistických šetřeních s velkými rozsahy výběrů. Výzkum pomocí případové studie se skládá z následujících kroků, které jsou ve vzájemné interakci. 1. Určení výzkumné otázky. Volí se nějaký jev, k némuž se bude výzkumník vztahovat v průběhu výzkumu. Zaměření výzkumník specifikuje určením účelu studie a pomocí výzkumných otázek. 2. Výběr případu, určení metod sběru a analýzy dat. Během fáze plánování výzkumník určí, jak vybere případ, jaké použije techniky sběru a analýzy dat. Jestliže bude pracovat s více případy, každým případem se zabývá samostatně. Musí určit, zda určité případy budou mít zvláštní vlastnosti (extrémní případ). Plánuje, jaká data potřebuje, aby zodpověděl výzkumné otázky. Většinou využije kvalitativní metody sběru dat (viz kap. 6), ale výjimkou není ani použití metod kvantitativních. Zajišťuje, aby sběrem získal kvalitní ne-zkreslující data. Rozvažuje také základní postup analýzy dat. 3. Příprava sběru dat. Protože se v případové studii generuje mnoho dat, je zapotřebí připravit jejich organizaci v nějaké databázi. K tomu se využívá vhodný počítačový program. Zajišťuje se procvičení a vyzkoušení jednotlivých technik. Plán výzkumu by měl obsahovat protokol postupu sběru dat, termíny a místa. Je nutné předjímat problémy při sběru dat a připravit opatření pro jejich řešení. 4. Sběr dat. Sběr dat provádí výzkumník systematicky a pomocí mnoha zdrojů. Stále udržuje vztah mezi daty a případem. Zaznamenává a dokumentuje jednotlivé fáze sběru dat. Provádí přepis dat do počítače, označuje a indexuje data tak, aby je mohl vyhledávat. 5. Analýza a interpretace dat. Výzkumník zkoumá data a hledá propojení mezi nimi a výzkumnými otázkami. Zůstává otevřený nečekaným aspektům dat. Používá grafy a tabelace (viz kap. 7). Hledá v datech konfigurace. Provádí analýzu uvnitř jednotlivých případů a porovnává data mezi případy (viz kap. 8.1.4). Tato fáze se prolíná se sběrem dat. 6. Příprava zprávy. Cílem je vykreslit a přiblížit případ v jeho komplexnosti a umožnit čtenáři kriticky posoudit průběh studie. Složitost případu výzkumník zobrazuje tak, aby jí bylo možné lépe porozumět. Případová studie má být pružná, co se týká množství a typu dat. Data pro případovou studii mohou poskytovat rozhovory, záznamy pozorování nebo dokumenty. Není neobvyklé, že se použijí všechny tři typy. Případová studie dítěte může zahrnout rozhovory s dítětem, s rodiči a s učiteli. Výzkumník také může dítě určitou dobu pozorovat. Jako dokumenty mohou sloužit lékařské zprávy, deník, zápisky učitele apod. Lze si představit případovou studii organizace s pod-případem, kde se provede statistické šetření, které zachytí postoje všech členů organizace. Analýza dat z případové studie je náročná činnost vzhledem ke komplexnímu charakteru dat a jejich množství; stává se intenzivnější s tím, jak jejich množství narůstá. Data se kategorizují, třídí a interpretují. Jako v každém výzkumu závisí na dovednostech a snaze výzkumníka, jak bude interpretace případná a přínosná. PŘÍKLAD 4.5 Kvalitativní studii přípravy a realizace školního vzdělávacího programu na vybrané škole koncipujeme jako případovou studii. Uvnitř této studie lze provést několik případových studií žáků, učitelů nebo tříd. Jestliže uvažujeme národní reformní program jako celek, provedeme případové studie také na několika úrovních. Například na úrovni vládou nebo ministerstvem bezprostředně řízených organizací (realizace záměru ve výzkumných ústavech); dále na úrovni krajů nebo škol. Všechny případové studie vytvoří plastický obraz 112 113 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU celé reformy. Jednotlivé případy jsou vybírány na principu vhodnosti. Každá případová studie může obsahovat i shromažďování výsledků kvantitativními metodami. Kromě toho se mohou provádět na různých úrovních standardní statistická šetření náhodně vybraných jednotek. Celá akce představuje případovou studii fungování reformního programu v jednom státním celku. Výsledky l2e využít pro optimalizaci reformních kroků. Charakteristiky výborné případové studie Název Projevy významnost objevnost nebo neobvyklost pro běžného čtenáře; význam pro teorii (falzifikace nebo dokumentace teorie) úplnost explicitní vyznačení hranic případu a jejich empirické potvrzení, získání dostatečně bohatých dat, dovedení výzkumu do jeho přirozeného závěru, vyčerpání problematiky alternativní pohledy poukázání na různá řešení, perspektivy, diskuse jejich oprávněnosti; poukázání na omezeni studie; anticipace různých pohledů čtenáře na problém dostatek dat dostatečné přiblížení případu čtenáři, dostatek relevantních a kritických dat, prokázání validity dat a hodnověrnosti zdroje, vynechání nedůležitých údajů čtivost zprávy přitažlivost, nápadité a přiléhavé vyjadřováni, zajímavá struktura Námitky proti případové studii a jejíiobrana Příklad kritiky Obrana případové studie Teoretická znalost je důležitější než situovaná, praktická, konkrétní znalost. Při zkoumání společenských a behaviorálnich jevů nelze nalézt fungující teorie. Hledat prediktivní teorie je marné, užitečnější je konkrétní kontextově závislá znalost. Nelze zobecnit na základě znalosti případu. Lze zobecnit i pomocí jednoho případu, případ je často výchozím bodem teorie. Je přeceňováno užití velkých výběrů a podceňován význam případů. Případová studie je významná v prvním kroku generování hypotéz, ostatní metody jsou užitečné při testování a vyvíjení teorie. Případové studie jsou užitečné v obou případech, ale nejsou jedinou metodou. Případová studie se vyznačuje tendencí potvrdit předem danou představu výzkumníka. Případová studie neobsahuje více systematického zkreslení než ostatní metody. Naopak, právě podrobné zkoumání jednotlivých případů vede k narušení teoretické představy. Často je těžké shrnout výsledky případové studie a navrhnout íeorii. Potíže leží spíše v komplexitě reality než metody. Někdy ani není vhodné přecházet k teoretickému zobecnění. 114 Yin popisuje, které charakteristiky odlišují vynikající případovou studii od jejího rutinního provedení. Mnohé z nich jsme již zmínili. Zpráva o případové studii, aby vyhovovala těm nejvyšším požadavkům, musí být pro čtenáře významným obohacením a do jisté míry překvapením. Studie musí být úplná, musí vyhledávat a navrhovat alternativní vysvětlení fenoménu a dívat se na něj z různých perspektiv, má obsahovat dostatek popisu získaných dat. V neposlední řadě má čtenáře zaujmout stylem svého zpracování, tedy čtivostí. Tabulka 4.3 obsahuje přehledně uspořádané charakteristiky výjimečné případové studie. V tabulce 4.4 přehledně shrnujeme námitky proti případové studii a možné protiargumenty. Řazení jednotlivých typů případových studií (exploratorní, explanatořní, příkladová) Příkladová případová studie Explanatořn případová studie kvalitativní výzkum 4 základni přístupy kvalitativního výzkumu Používá se ještě jeden typ případové studie. Příkladové případové studie popisují a identifikují dobré nebo zajímavé praktiky s cílem přiblížit poučení z případu v určitém směru. Mohou se lišit hloubkou zpracování. Takové případové studie ilustrují pouze určitý aspekt případu nebo pomocí mnohopřípadové studie poukazují na šíři problému a počet odlišných variant. Exploratorní, explanatorní a příkladové studie se často objevují zároveň v jedné výzkumné akci. Obrázek 4.3 ilustruje cyklus při řešení problému organizace nebo komunity. Exploratorní studie se provede v okamžiku nového problému. Kvantitativní statistický výzkum může poskytnout informace o šíři fenoménu a o charakteristikách s ním spojených. Kvantitativní výzkum demonstruje i korelace, ale nemůže ukazovat kauzalitu. V tomto okamžiku je vhodné provést explanatorní případovou studii, která přispěje k objasnění dynamiky procesu a role různých aktérů, a tak přispěje k navržení opatření na organizační úrovni. Připravuje se prostor pro příkladovou studii, jejímž cílem je informovat klíčové aktéry o nových opatřeních a jejich důsledcích, případně upozornit na potřebu nového výzkumu. PŘÍKLAD 4.6 Výzkum, který provedl Schempp (1993), představuje případovou studii středoškolského učitele (pseudonym Steve Sommers), který učil 16 let na stejné škole. Schempp se zajímal, jakým způsobem si tento učitel organizoval a vytvářel znalosti, které potřeboval k tomu, aby se vyrovnal s požadavky, jež na něho kladla středoškolská výuka. Jeho výzkum se řídí metodologickými principy, které navrhl Stake (1995). Schempp koncipuje svojí zprávu jako příběh o učiteli, jeho třídě, škole a komunitě, přičemž se snaží porozumět práci sledovaného učitele. Studie obsahuje biografické a etnografické prvky a dokumentuje jistou marginalitu jedince, který je zaměstnán jako učitel tělocviku. Uvádíme počáteční sekvencí celé studie: „To odpoledne bylo více připomínkou právě uplynulého léta než předzvěstí toho, že co nevidět přijde zima. Steve a já jsme stáli na kraji fotbalového hřiště a pozorovali chlapce z prvního ročníku, kteří klusali po hřišti, aby se zahřáli před tréninkem, jenž měl za chvíli začít. Jednalo se o rutinu a Steve podobné chvíle během posledních 16 let se svými třídami tělesné výchovy zažil mnohokrát. Já jsem zde však byl novou tváří: výzkumník z univerzity. Se Stevem jsme se v tento teplý zářijový den teprve vzájemně seznamovali. Z našeho stanoviště jsme mohli vidět krásně upravené hřiště, které čekalo na hráče softbalu, kopané a dalších sportovních her. Jedle pokrývající nedaleké pahorky se ostře rýsovaly proti bezoblačné blankytné obloze. Mohli jsme slyšet dunění a rachot nákladních aut, jež přivážela svůj náklad do továrny v údolí pod námi." Svůj výklad Schempp prokládá teoreticky osvětlujícími pasážemi. V první části studie uvádí teoretická východiska a popisuje metody zkoumání, které použil. Zajímal se především o znalosti sledovaného učitele z perspektivy, kterou formuloval Shulman (1987). Ten upozornil na to, že reforma práce učitelů musí vycházet z poznání zdrojů znalostí učitelů a jejich pedagogického uvažování a jednání. Schempp vychází z teorie sociální konstrukce znalostí (Berger, Luckman 1999). Učitelé konstruuji své profesionální znalosti ve světě a ze světa, v němž žijí. Konstrukce učitelových znalostí se děje v dialektickém napětí mezi učitelem a světem kolem něho. Učitelé jako individuality přicházejí do svého místa působení s určitou množinou idejí, tvrzení a s určitým způsobem jednání. Kultura pracoviště má své vlastní požadavky a od učitele se očekává, že se jim přizpůsobí. Porozumět učitelovu jednání vyžaduje porozumět působení a dynamice sociálního světa, uvnitř něhož učitel žije. Schempp nepokládá učitelovu znalost za určitou masu faktů a teorií, ale za „prožívanou, zkušenostní, procesuálni, pružnou a kreativní kompilaci vhledů, vzpomínek, informací, asociací a artikulací, která je podkladem pro aktuální pedagogické rozhodování". Bohatost učitelových znalostí a jejich zdrojů lze zachytit pouze dlouhodobě koncipovaným výzkumem. Schempp se tímto případem zabýval celkem jeden rok. Prvních šest měsíců učitele intenzivně sledoval při práci, v druhé polovině roku s ním vedl dodatečná interview, věnoval se validizaci svých poznatků, selektivně prováděnému pozorování určitých aktivit, komunikativní validizaci dat a přípravě zprávy. Výzkumník také použil biografický přístup (viz s. 132). S učitelem vedl několik neformálních interview, v nichž ho povzbuzoval, aby mluvil o svém životě a práci. Sommers v nich popsal své dosavadní zkušenosti, aktuální stav i plány do budoucna. Výzkumník se zajímal i o jeho rodinný život, politické a životní názory. Použil rovněž stimulované vzpomínání (viz s. 192). Na video zaznamenával náhodně vybrané hodiny Sommersovy výuky. Společně pak probírali videonahrávky. Věnovali se způsobu výuky (výběr obsahu výuky, interakce s žáky, používané rituály atd.). Aby lépe zachytil učitelovy představy o světě, použil etnografické techniky, jejichž prostřednictvím shromažďoval data o tom, jak posuzují ostatní učitelé jeho osobnost a profesionální znalosti. Nejednalo se přitom o zkoumání sociálního chování určité skupiny lidí (podstata etnografie), ale o to, jak si ostatní cenili znalostí učitele a jak k nim přispívali. Výzkumník použil zúčastněné pozorování se statusem „privilegovaný" pozorovatel. Doprovázel učitele po škole a do tříd. Soustředil se na to, s kým se Sommers setkal, a na způsoby jeho interakce. Prvních šest týdnů výzkumu takto postupoval každý den, později docházel na školu třikrát týdně. Prováděl také neformální interview se studenty, učiteli, úředníky a se členy komunity. Seznámil se s kolegyní učitele, která poskytla mnoho důležitých informací: měla roli klíčového informátora (viz s. 198) a přispěla k ověření poznatků získaných jinými cestami. Výzkumník také analyzoval různé úřední dokumenty, aby měl další podklady pro hodnocení jednání učitele. K tomu sloužily kurikulum, plány výuky, zápisy do třídní knihy, poznámky od rodičů atd. Analýzu výzkumník prováděl standardní metodou redukce dat do témat a kategorií, které popisovaly zdroje učitelových znalostí i to, jak je učitel využíval ve své práci. Sommers byl ke konci studie informován o všech jejích aspektech. S ohledem na platnost nálezů studie mu byly předloženy k nahlédnutí dvě verze výzkumné zprávy, aby se k nim vyjádřil. Nikdo neviděl tyto zprávy dříve, než je Sommers okomentoval. Jména města, školy a všech popisovaných osob byla změněna ve snaze zachovat anonymitu. Sommers byl požádán, aby posoudil přesnost popisovaných událostí a udělal dodatečné návrhy nebo doporučení. Byl upozorněn, že se zpráva někdy může odlišovat od jeho stanoviska, Na první návrh zprávy Sommers reagoval s určitým hněvem a s pocitem, že byl oklamán. Byl přesvědčen, že ve zprávě nebude adekvátně a přesně reprezentován, že celá zpráva vyznívá negativně a na školu vrhne špatné světlo. Na výzvu, aby Sommers určil 116 117 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU oblasti, v nichž si myslí, že je hodnocen neadekvátně, nebo aby do zprávy přidal svou vlastní kapitolu „Sommersova odpověď', učitel nereagoval a nabídku ignoroval. Zpráva však stejně doznala změn v duchu učitelových komentářů. Skutečnosti, které mohly být interpretovány negativně, byly upraveny směrem k neutrálním hodnotám, aniž by přitom byla ohrožena validita zprávy. Na některých místech byla zpráva doplněna. Také byly opraveny nepřesnosti, na něž Sommers upozornil. Druhý návrh zprávy byl vypracován spolu s učitelem, opět s požadavkem, aby posoudil přesnost popisovaných událostí. Jeho odpověď na druhý návrh byla okamžitá a vstřícná. Jeho komentáře přispěly k ověření platnosti a přesnosti zprávy. Výzkumník zjistil, že Sommers se opíral o čtyři hlavní zdroje znalostí: místní společenství, školu, profesní a životní zkušenosti. Tyto zdroje byly podkladem pro učitelovy vize i míru odpovědnosti, kterou přijímal. Mezi Sommersem a prostředím existovalo dialektické napětí, které utvářelo jeho postavení na škole. K hlavním poznatkům z této studie patřilo, že Sommers byl na škole považován spíše za trenéra než za učitele. Důležité především bylo to, že vedl školní sportovní oddíl a organizoval různé soutěže. Zde se projevilo nízké hodnocení potřeby pedagogické práce v oblasti tělesné výchovy. V hodinách tělocviku se neposuzovala jejich obsahová náplň, ale spíše kvalita organizace a kázeň. Kdyby se Sommers přizpůsobil těmto očekáváním, přežíval by v marginální roli. Tomu však odporovaly jeho úspěchy při vedení školního sportovního oddílu. Nové informace získával Sommers díky své vlastní aktivitě (nákup časopisů a knih), od školy dostával v tomto směru minimální podporu. Z nových informací přijímal Sommers pouze ty, jež byly připravené tak, že je mohl bezprostředně upotřebit ve své třídě. Informace abstraktní povahy nebo informace, které bylo nutné „přeložit", aby je mohl použít, Sommers odmítal přijmout. K možnosti využít výsledky studie Schempp poznamenává, že může být prospěšná pro toho, kdo pracuje v podobných podmínkách a nachází se ve stejné situaci. Popsaná práce představuje dokument o profesionálním růstu a socializaci, přičemž se pátrá i po příčinách jednotlivých jevů. Čtenář si tak může lépe uvědomit vlastní situaci a možnosti případných snah o změnu. Srovnání tohoto případu s jinými může vést k odhalení podobností a rozdílů, případné vést k vytvoření nové teorie. 4.2 Etnografický výzkum Etnografický výzkum se provádí s cílem získat holistický obraz určité skupiny, instituce nebo společnosti. Na rozdíl od tradiční etnografie se přitom kvalitativní výzkumník nezabývá nějakým kmenem na odlehlém místě, ale skupinami přímo ve vlastní společnosti. Důraz se klade na dokumentování každodennosti jedinců tím, že je pozorujeme a vedeme s nimi rozhovory. Výzkumník často nezačíná výzkum se zcela jasně definovanými hypotézami. Snaží se porozumět dění ve skupině a sledovat jednotlivé aktivity jejích členů (Goetz, LeCompte 1984). Etnografické studie odrážejí široké spektrum zájmů - zkoumají perspektivy členů skupin, obsahy a formy jejich myšlení, interakce a sociální praktiky. V popředí obvykle stojí otázka, jak jedinci společně vytvářejí sociální skutečnost. Pohled etnografa není totožný s každodenním posuzováním skutečnosti členy skupiny. Etnograf musí zcizit důvěrně známé, považovat to za neznámé a snažit se porozumět procesu, který vedl k dané formě života. Odhaluje mechanismy tohoto procesu. Vymezíme základní pojmy, které etnografie používá: Kultura je systém sdílených názorů, hodnot, praktik, jazyka, norem, rituálů a materiálních věcí, jež jsou vyjádřením toho, jak určitá skupina pojímá svět a život (srov. Rataj 2005). Subkultura je kultura určité podskupiny většího společenství. Například na vysoké škole lze studovat odděleně subkultury studentů, asistentů, profesorů nebo administrativního personálu. Etnocentrismus je hodnocení jedinců z jiné skupiny na základě kulturních standardů vlastní skupiny. Emic perspektiva je perspektiva jedince ze skupiny. Etic perspektiva je perspektiva na skupinu z pohledu člena jiné skupiny. Ve vědě jde o pohled výzkumníka. Holismus vychází z představy, že celek je více než součet jeho částí. Jde o popis skupiny jako celku, včetně jejích částí a vztahů mezi nimi. Výzkumník si v terénu klade neustále tyto otázky: 1. Co se děje v dané terénní situaci? 2. Co znamenají události pro účastníky situace? 3. Co lidé musí vědět, aby byli schopni udělat to, co dělají v dané situaci? 4. Jak lze vztáhnout to, co se děje v dané situaci, k dění v širším sociálním kontextu? 5. Jak se liší organizace dění v této situaci od dění na jiných místech a v jiných časových okamžicích? PŘÍKLAD 4.7 Etnografické výzkumy J. Kandcrta na Slovensku a Moravě Profesor Josef Kandert v současné době působí na katedře sociologie Fakulty sociálních věd Karlovy univerzity a vyučuje sociální antropologii. Známé jsou jeho etnografické výzkumy z šedesátých a devadesátých let 20. století. Antropologie se zabývá holistický a interdisciplinárně člověkem a jeho kulturou. Sociální antropologie zkoumá komparativně vývoj, strukturu a fungování různých sociokulturních systémů v čase a prostoru, je vědou o cizích společnostech {Soukup 2011). Rozvíjí se rozborem a teoretickým zobecněním poznatků etnografického výzkumu. Josef Kandert byl ovlivněn funkcionální antropologií H. M. Gluckmana (1911-1975) a E. R. Leache (1910-1989), která zdůrazňuje výzkum prvků a institucí z hlediska jejich funkčního příspěvku k zachování stability a integrity společnosti. Profesor Kandert v následujícím příspěvku stručně popisuje, jak ve zmíněných etnografických výzkumech postupoval: První z nich jsem prováděl na Horehroní a měl tři fáze, s nimiž jsem v počátcích výzkumných pobytů nepočítal. První fáze probíhala v letech 1967-1968 a během těchto 118 119 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU dvou let jsem strávil v terénu rok. Výzkumnou oblast tvořily tři horské vesnice s několika osadami; základnu jsem měl v nejmenší vesnici, kterou obývalo 450 lidí. Vesnice a oblast jsem si nevybral sám, byl jsem tehdy vědeckým aspirantem a řídil jsem se radou mých školitelů, kteří po dohodě se slovenskými kolegy dospělí k závěru, že je to vhodná oblast pro pokusný výzkum. Ten měl dva cíle: prvním bylo získání dat pro komplexní analýzu života a kultury horehronských vesničanů; druhým bylo ověření, zda je v československých , podmínkách takový výzkum vůbec možné uskutečnit. Od 19. století až do té doby nikdo podobný výzkum v Československé republice neprováděl. Nejblíže se této praxi svými terénními výzkumy přiblížila Soňa Švecová, která byla i jedním z mých školitelů. Během výzkumu jsem kombinoval všechny mně známé způsoby získávání informací (dat). Mezi ně patřily interview a opakované kontrolní rozhovory. V prvních dobách pobytu, kdy mne moji hostitelé a informátoři ještě příliš neznali a kdy mi také poněkud nedůvěřovali z obavy, že jsem členem nějaké policejní složky, byl nejúspěšnějším „otvírací" rozhovor zaměřený na rodinnou historii, rodinnou genealogii a obecné na příbuzné a příbuzenskou skupinu. Postupně jsem hovořil se všemi dospělými a také s řadou dětí a dospívající mládeže. Dalším zdrojem dat bylo zúčastněné pozorování založené na každodenním soužití s vesničany - podíl na pracích v domě a usedlostí, na polích a v lesích, účast na oslavách, popíjení v hospodě a mnohé jiné. Při těchto příležitostech jsem získával i bezděčné soudy vesničanů, kolující pomluvy, drby a všelijaké pověsti. Pří výzkumu mi byly ku pomoci i učitelky místní školy, které pro můj účel dětem např. zadávaly určitá témata písemných prací, které jsem si pak mohl opsat. Během pobytů jsem fotografoval, maloval, zaměřoval stavby, zapisoval inventář domů i vybavení místností, složení rodinných knihovniček a mnohé jiné. Nasbíral jsem též klasické folklorní texty - pověsti, pohádky, texty her a písní, zaříkadla apod. Jednoduše jsem se snažil získat vše, co jsem dokázat zjistit o místním životě a kultuře v současnosti i minulosti. Stejným způsobem, ale v menší intenzitě jsem postupoval i v ostatních dvou vesnicích a přilehlých osadách. Nezbytnou součástí výzkumu byl také archivní výzkum (v okresních archivech, krajském a celostátním archivu, v archivech muzeí a Slovenské národopisné společnosti). Data z archivů umožnila např. kontrolu pravdivosti historických vyprávění (anebo doložila jejich kulturní a společenskou konstruovanost) a v některých případech posloužila i jako otvírací téma pří opakovaném interview. Výsledkem byla kandidátská práce a řada článků v následujících letech. V roce 1994 jsem se na Horehroní vrátil a ve druhé fázi jsem prováděl tzv. návratný výzkum, který mi umožnil porovnat společnost a kulturu z let 1967-1968 se společností a kulturou roku 1994; jednoduše řečeno jsem díky návratnému výzkumu mohl sledovat kulturní a společenskou změnu. Vesničané mě brali a vítali jako kamaráda a příbuzného, který se po letech vrátil domů, a tak jsem se ve zhuštěné podobě dozvídal vše podstatné z uplynulého čtvrtstoletí - alespoň z jejich pohledu. Ověřil jsem si, jak důležité bylo, že jsem v první fázi jednal se všemi kategoriemi informátorů, tedy s mladými i starými, protože nejstarší generace a část střední generace ze šedesátých let byla již po smrti. Třetí fáze se uskutečnila vloni (2014), kdy jsem byl pozván v létě na vesnickou slavnost připomínající dávný a těžký život horských povozníků. Tak jsem mohl pokračovat ve výzkumu po dalších 20 letech a sledovat pokračování kulturních změn. V tomto případě tvořili nejstarší generaci informátorů moji souvěkovci a kamarádi ze šedesátých let a jejich prostřednictvím i s pomocí dávných školních dětí jsem měl zajištěný přístup ke všem mladším generací. Metody výzkumných technik byly ve všech třech fázích stejné. V této třetí fázi jsem formou fotografické výstavy vesničanům prezentoval svůj výzkum a pobyt z konce šedesátých let. Druhý výzkum jsem prováděl v letech 1974-1984 na území severního Hontu, Základnu jsem měl opět v jedné vesnici, tentokráte již větší (zhruba 1500 obyvatel), ale výzkumem jsem pokrýval území více než 20 okolních vesnic, po nichž jsem se pohyboval a prováděl kontrolní a srovnávací výzkumy. Metody výzkumu byly stejné jako u prvního výzkumu, rozšířil jsem je ale i o sledování televizních a rozhlasových vysílání, o sběr hudebních nahrávek aj. Během tohoto druhého výzkumu jsem se sice terénem pohyboval sám, ale současně se v celém severním Hontu nacházelo okolo 20 mých slovenských kolegů, kteří se věnovali klasickým národopisným tématům (výzkum pokrmů, lidových pověstí a pohádek, krojů, architektury apod.). Jejich přítomnost mi umožnila sledovat reakce vesničanů na výzkumníky a v jistém smyslu i míru konstruování reality pro cizince. Můj třetí stacionární výzkum se konal na jižní Moravě. Vzhledem k tomu, že se v něm kombinoval výzkum sociologický, vedený Jiřím Kabelem, a sociálně antropologický, vedený mnou, zase se lišil od těch předešlých. Tento výzkum jsme z metodologického, etického i analytického pohledu dobře zpřístupnili ve třech sbornících o Filipově a Filipov-sku (Kandert 2000), a tak se o něm nebudu více šířit. Nakonec bych připojil ještě poznámku. Někteří současní mladí kolegové používají pro zjednodušený popis terénního výzkumu termín „etnografování". Nepovažuji ho za šťastný ani výstižný. Dlouhodobý pobyt v terénu je totiž hodně podobný procesu integrace cizince do nějaké komunity či komunit a kvalita výzkumu je přímo závislá na míře soužití s našimi informátory a hostiteli. Navíc se při výzkumu sbírají data, a to nikoliv jen ta, která někteří lidé označují jako „etnografická". Pokud se někde dělá etnografování, pak až po návratu z terénu, při zpracovávání získaných (sebraných) dat. Často má etnografická studie velmi podobné provedení jako případová studie. Etnografický výzkum lze charakterizovat třemi znaky: delší setrvání ve skupině, pružný plán výzkumu, etnografické psaní. 1. Delší pobyt v terénu je nutný pro odhalení a poznání sociálních praktik, přičemž „etnograf se otevřeně nebo skrytě zúčastní každodenního života lidí po dlouhou dobu, pozoruje, co se děje, naslouchá, co se povídá, klade otázky a shromažďuje všechna různým způsobem dostupná data". (Hammersley 1990, s. 40) Výzkumník se v určité fázi identifikuje s životem skupiny natolik, že vzniká nebezpečí ztráty odstupu od dění ve skupině. 2. Pružná strategie je zapotřebí, aby se etnograf dokázal přizpůsobit danostem situace a potřebám vznikajícím při navrhování teorie, pomocí níž výzkumník zachycuje danou kulturu a pozorované vztahy. To zahrnuje dovednost přizpůsobit postup výzkumu a schopnost najít rovnováhu mezi úsilím shromažďovat data a nároky situace. Nevyváženost obou aspektů může vést k uzavření přístupu do terénu a informacím. Používáme všechny metody získání dat: zúčastněné pozorování, individuální rozhovory, rozhovory se skupinou a shromažďování artefaktů, historické a aktuální dokumenty, fotografie a video. 3. Základem etnografické práce je zaznamenávání pozorovaného, slyšeného a prožitého. Obvykle se záznam provádí následně a závisí na schopnosti 120 121 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU výzkumníka zapamatovat si věci a interně je zpracovat. To je jeden z důvodů, proč se zápisy etnografického sledování nemohou krýt se skutečností. Představují určitou transformaci pozorovaného v autorský text. Přitom jde o to, aby výsledná zpráva přesvědčila čtenáře, že hodnověrně zobrazuje realitu. PŘÍKLAD 4.8 Tato proslulá práce etnografického zaměření, jejímž autorem byl W. F. Whyte (1914-2000), se doporučuje ke čtení v základních kurzech kvalitativního výzkumu. Yin (1994) ji považuje za popisnou případovou studii. Kniha předkládá studii skupiny mladých lidí, Zachycuje vývoj vztahů ve skupině a popisuje subkulturu, která do té doby nebyla zkoumána. Whyte (1955) pomocí vhodné volby klíčového informátora získal přístup do skupiny mladých lidí pocházejících z druhé generace italských imigrantů v Americe. Na základě dvouročního pozorování popsal motivy, hodnoty, životní styl a sociální organizaci, vztahy přátelství v této lokální kultuře. Ačkoli popisuje jedno místo, hodnota práce paradoxně spočívá v zobecnitelnosti výsledků o schopnostech jedince, skupinové struktuře a sociálních strukturách podobných komunit. Další výzkumníci opakovaně pozorovali na jiných místech a v jiném čase podobné mechanismy jako Whyte. Studie přinesla poznatky o neformálních sociálních procesech ve skupině a zpochybnila tehdejší představy o sociálně dezorganizovaném slumu. Ve skupině působí řád a má hierarchickou strukturu, která vychází z osobních vztahů a systému vzájemných vazeb a povinností. Etnografie upozornila, že většina každodenních interakcí v sobě obsahuje bohaté sociální významy. Každá mik-rointerakce reprodukuje a transformuje makrosociální strukturu - jenom to nepozorujeme, Whyte pocházel z dobře situované rodiny. Mě! literární ambice a pro tento výzkum se rozhodl proto, aby „poznal život chudých lidí". Místem výzkumu byla italská čtvrť v severní části Bostonu, která odpovídala nejlépe jeho představám o slumu. Whyte žil více než rok v jedné italsko-americké rodině, stýkal se s členy skupiny, pozoroval je, jak flirtují, soupeří spolu a hrají hazardní hry. Zorganizoval později také kampaň zaměřenou na získání finanční podpory od městské správy. Celá práce má dvě části - jde vlastně o dvě oddělené případové studie, v nichž jde o prozkoumání logiky neformálních skupinových procesů. V první části Whyte líčí život a zkoumá kulturu dvou skupin - skupiny nezaměstnaných mladých mužů a skupiny, jejíž členové chtějí dosáhnout lepší životní úrovně. Ve druhé části se Whyte zabývá formami organizované drobné kriminality a s tím spojenými vazbami na politické kruhy. Jde o popis prostředí ilegálních hazardních her, korupce a volebních podvodů ve stylu investigatívní novinařiny. Svoji proslulost získala studie teprve doplněním o osmdesátistránkovou přílohu, v níž Whyte popisuje svůj postup v terénu. Tím proráží zeď mlčení, která tuto studii nejdříve obklopovala. V této části nejde o abstraktní návody, jak postupovat, ale o líčení omylů, nejistoty a osobní angažovanosti výzkumníka. Whyte upozorňuje na nesmírnou důležitost klíčových informátorů jako zdroje informací umožňujících interpretovat data z terénu. Také vnáší do metodologie téma autoreflexe výzkumníka během výzkumného procesu. Whyte během své práce také rozpoznal transformující sílu teorie. V důsledku toho obrátil svoji další pozornost k pokusům organizovat intervenční programy a akční výzkum. (Podle Traverse 2001) 122 Důraz v etnografické studii je kladen na dokumentování a vykreslení každodenní zkušenosti jedinců a způsoby interakcí („hustý popis"). Výzkumník chce porozumět tomu, co se děje. Pojem „hustý popis" zavedl antropolog Cliford Geertz. Znamená podrobnou zprávu o prostředí a chování skupiny jako základ vytvoření teoretických tvrzení o její kultuře. Není přesně určeno, jak musí podrobný popis vypadat, aby byl opravdu etnograficky významný. Měl by obsahovat interpretaci okolností, významů, přístupů, motivací a všeho dalšího, co pomáhá charakterizovat sledované epizody. Každý hustý popis je implicitně nebo explicitně „prosáknutý" nějakou teorií přijatou výzkumníkem. Denzin (1989, s. 159) uvádí příklad hustého popisu, který odlišuje od řídkého popisu. X zdvihl telefon a mluvil se svojí ženou je řídký popis. Je však také možné předešlou situaci popsat takto: X pracoval na své knize a poslouchal country hudbu. Chtěl si zrovna dojit uvařit kávu, když zazvonil telefon. Byla to jeho žena. Mluvili o hádce, kterou spolu měli ráno, a dohodli se, že už v ní nebudou pokračovat. Smluvili se, že spolu půjdou na oběd a že proberou předmět sporu ještě jednou v klidu. Toto podání se blíží hustému popisu. Hustý popis má být navíc interpretativní. Má zachytit významy, které osoby připisují událostem. Také má zachytit, jak se interpretace rozvíjejí v čase. Denzin staví do kontrastu hustou a řídkou interpretaci a ironicky poznamenává, že někteří vědci na základě řídkého popisu docházejí k hustým interpretacím. Co to je hustá interpretace? Taková interpretace navazuje na hustou deskripci a usiluje o shrnutí zkušenosti, jež byla hustě popsána. „Hustá interpretace interpretuje interpretace sledovaných jedinců, které jsou zaznamenány hustým popisem." Rozlišujeme makroetnografii a mikroetnografii. Makroetnografie se snaží popsat a analyzovat celou kulturu nebo její jednotlivé části tím, že popisuje názory a praktiky skupiny a ukazuje, jak různé Části přispívají ke kultuře jako konzistentnímu celku. Výsledkem takového výzkumu je kniha nebo monografie. V mikroetnografii se uplatňuje etnografický pohled na vymezenou sociální jednotku nebo izolovanou skupinu lidí. Tuto etnografii označujeme někdy jako fokusovanou etnografii. Výsledkem je obvykle vědecký článek. Může se jednat o etnografii školy, psychiatrické léčebny, jednotky intenzivní péče, hokejového mužstva, Mikroetnografie je zaměřená na sociální jednotku nebo procesy uvnitř malé skupiny, ale přesto usiluje o holistický pohled a kontextuální faktory. Zmírňuje se při ní požadavek na delší pobyt v terénu. Taková etnografie generuje popisné teorie o vybraném jevu, které mohou být užitečné např. při provádění určité profesionální činnosti. Při hodnocení výsledků si zodpovídáme otázky: 1. Neohrožuje krátký pobyt spolupráci mezi informátory a výzkumníky? 2. Jak ovlivňuje krátké trvání studie analýzu a interpretaci dat? 3. Prokazuje výzkumník dostatečný stupeň průniku do prostředí a účast (participaci), aby dokázal vypracovat hustý popis? 123 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU Interpretativní etnografie nebo také hermeneutická etnografie vychází z přesvědčení, že etnografická analýza má objevovat významy pozorované sociální interakce. Takto zaměření etnografové jsou pokračovatelé způsobu myšlení, který zdůrazňoval Max Weber. Proč je hermeneutická interpretace v etnografii důležitá, přibližuje etnograf Geertz (1973): „Člověk je bytost zachycená do sítě významů, kterou si sama vytvořila. Tuto síť můžeme považovat za kulturu. Její zkoumání proto není experimentální vědou, která hledá zákony, nýbrž vědou interpretující, která hledá významy." (s. 5) Pro takto zaměřené etnografy je základem analytická a interpretativní práce. Snaží se o „hustý popis" lidského chování, přičemž analýza a interpretace mají osvětlit zakotvení člověka v dané kultuře. Agar (1980) se domnívá, že etnograf má dospět k interpretaci aktivit v dané kultuře tím, že: a) zachytí v širokém rozsahu způsoby interpretace světa členy kultury (subkultury, podskupiny); b) odhalí významy, které jsou důležité pro interpretaci nových aktivit členů skupiny. Sémantická antropologie (Spradley 1990) se soustřeďuje na porozumění kognitivní organizaci kulturních znalostí. Hledají se kulturní kategorie a příslušné organizační principy. Přitom se etnograf snaží nevnést do materiálu vlastní schémata. Výzkumný plán těchto etnografů má cyklický charakter. Výzkumník vychází ze zcela obecného zaměření, začíná se sbíráním dat a analýzou s cílem identifikovat kulturní symboly a vztahy mezi nimi, formuluje hypotézy a kontroluje tyto hypotézy sběrem nových dat a jejich analýzou. Sběr dat se zaměřuje na zápis toho, co účastníci říkají v přirozených podmínkách, a na získávání odpovědí na upřesňující otázky. V první fázi se kladou otevřené otázky, aby účastníci mluvili tak, jak jsou zvyklí v běžném životě. V dalších fázích se používá tzv. kontrolovaná elicitace, která se opírá o již získané znalosti používání jazyka. Je nutné, aby se etnograf naučil jazyku dané kultury. To znamená klást otázky, které odhalí vztahy mezi koncepty dané kultury. Následuje analýza dat, která rozeznává čtyři fáze: a) doménová analýza podávající přehled o kulturním pozadí a organizaci povrchových struktur, b) taxonomická analýza, jež hledá podobnosti mezi symboly na základě sémantických obsahů, c) komponentní analýza, která hledá rozdíly mezi symboly na základě jiných než sémantických obsahů, d) tematická analýza identifikující témata v jednotlivých doménách. Kritická etnografie je postmodernistický přístup považující etnografii za vyprávění vznikající v interakci mezi etnografem a informátory, kteří jsou považováni za spoluautory a tvůrce svých vlastních životů a kultury. Etnografie vzniká v interpretačním procesu a každá etnografie představuje pouze jeden možný způsob interpretace. Existují dvě zaměření etnografie: postmoderní a feministická. Zjednodušeně řečeno se postmoderní etnografové zajímají o rétoriku a formy popisu. Popisování i čtení se považují za kreativní proces. Feminističtí etnografové odhalují formy útlaku jedinců z méně privilegovaných skupin. Jejich způsob pohledu má mnoho společného s pojetím kritického realismu (Bhaskar 1989), které požaduje hodnotový přístup. Považuje ho za podstatnou vlastnost sociálního výzkumu. Etnografická metoda se často uplatňuje v pedagogickém výzkumu. Příkladem otázky v etnografickém výzkumu může být, jaký je život na dané střední škole. Výzkumník se pokouší zachytit každodenní život učitelů, studentů a personálu školy. Pozoruje dění o přestávkách nebo vyučování ve třídě, provádí rozhovory s učiteli a studenty. Etnografický popis pak zachycuje sociální atmosféru školy, intelektuální a citové zkušenosti studentů, způsoby, jak reagují učitelé při vyučování, jak personál jedná se studenty, jak si studenti osvojují „pravidla" školy a jak je modifikují, jaké jsou názory studentů na školu. Shromažďovaná data zahrnují školní dokumenty, videonahrávky výuky nebo průběhu nějaké schůze na škole, kopie sešitů studentů, třídní knihy atd. Jiné etnografické studie se soustřeďují pouze na jednu třídu nebo věkovou kohortu, kterou sledují na škole několik let. Úkolem výzkumníka je zachytit dění ve třídě nebo škole a její atmosféru tak živě a podrobné, aby i jiní porozuměli, co se na dané škole děje, co dělají a prožívají členové třídy. Výzkumník si může klást v takovém výzkumu následující otázky: Podle jakých norem se řídí žáci v dané třídě? Jaké hodnoty uznávají? V jaké interakci je učitel se žáky? Jak se žáci chovají vůči sobě navzájem? Jaké taktiky a typy výuky používá učitel? Jaké hodnoty podporované školou žáci internalizovali? U nás se tímto typem výzkumu zabývá dlouhou dobu Pražská skupina školní etnografie na Pedagogické fakultě Karlovy univerzity (Kučera 1992; Pražská skupina školní etnografie 2004, 2005). PŘÍKLAD 4.9 ——-—---.-„-_-„ gogická etnografická studie nové formy výuky Etnograficky orientovaná práce Carlsona a Hastie (1997) se zabývala zkoumáním subjektivních pohledů žáků. Věnuje se účasti žáků ve výuce z perspektivy jejich sociální angažovanosti. Sledován byl průběh výuky podle nového pedagogického modelu, kdy žáci dostávali možnost podílet se na řídících a organizačních aktivitách během výuky. Výzkumníci 124 125 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU použili kombinovanou metodu terénních poznámek, rozhovorů a videonahrávek. Sledovali především sociální chování žáků. Provedení studie usnadnilo jasné zadání výzkumného problému. Svoji etnografickou studii autoři založili na teoretických úvahách, že v průběhu výuky fungují tři systémy úkolů, které v kombinaci vytvářejí prostředí třídy: A - vlastní výukové úkoly (zaměřené na rozvoj dovedností a znalosti), B - řídící úkoly (úlohy mající vztah k chování ve třídě a organizaci), C - sociální aktivity žáků. Přitom sociální aktivity žáků jsou charakterizovány jako systém, který má vztah k intencím žáků hledajících sociální interakce. Výzkumníci předpokládali, že změna v jednom systému ovlivňuje aktivity, které probíhají v ostatních systémech. Jestliže např. diskuse žáků o probíhajícím fotbalovém turnaji (změna v systému C) nabudou vrchu nad probíráním učební látky (změna v systému A), pak učitel musí provést příslušné organizační akce (změna v systému B). Z toho také plyne, že nesrovnalosti v jednotlivých systémech vedou k nepřijatelné nerovnováze v celém procesu výuky. Cílem studie bylo zkoumat systém sociálních úloh žáků v podmínkách modelu výuky, v němž se žáci podílejí na jistých aktivitách v průběhu výuky kolektivních sportů (doba trvání až 20 týdnů). Přitom se simuluje průběh sportovní sezóny ve skutečném sportovním oddíle. Role, které přitom žáci přebírají, zahrnují koučování, vedení mužstva, členství v organizačním výboru mužstva atd. Studie se zúčastnilo 88 žáků ze tří tříd jedné velké střední školy v Austrálii. Výuka tělesné výchovy byla na této škole dotována třemi výukovými jednotkami v týdnu. Data výzkumníci shromažďovali sedm týdnů. Použili přitom čtyři metody: pozorování, videozáznamy, skupinové rozhovory s žáky, rozhovory s učiteli a neformální rozhovory se žáky a učiteli. Charakterizujeme stručně každou z nich. 1. Aspoň jednou týdně byla pozorována a na video nahrávána výuka v každé ze tříd. Na konci bylo k dispozici 21 záznamů z pozorování (terénní poznámky, které zaznamenávaly interakce mezi žáky a úroveň jejich účasti) a příslušné videonahrávky. Po dvou týdnech bylo vybráno 24 žáků ze tří definovaných kategorií pohybové dovednosti, s nimiž byly provedeny další rozhovory. 2. Všichni žáci se zúčastnili aspoň jednoho skupinového interview. Skupiny tvořili vždy tři až čtyři žáci. Výzkumníci se snažili, aby ve skupině byli kapitáni jednotlivých mužstev nebo jejich koučové. Žáci s nižším stupněm pohybového nadání se zúčastnili rozhovorů zvlášť. V těchto rozhovorech byly společné některé kladené otázky, aby mohlo být provedeno jejich srovnání. Některé položené otázky se týkaly role žáka v třídě, rozdílů mezi dřívější a novou formou výuky, co se žákům líbilo nebo nelíbilo, zda se zlepšili v příslušném sportu. 3. S učiteli byly prováděny semistrukturované rozhovory. Všichni učitelé odpovídali v podstatě na stejné otázky, ale měli volnost své odpovědi rozšířit o dodatečné informace nebo uvést nová témata. Otázky se týkaly jejich názorů na fungování simulace, na chování žáků a jaké viděli rozdíly v obou typech výuky. 4. V době přesunu třídy na hřiště nebo stadion výzkumníci navazovali rozhovory s jednotlivými žáky. Obsahy rozhovorů přepisovali hned po skončení hodiny tělocviku. Před výukou i po výuce také diskutovali s učiteli. Fungovali jako členové pomocného týmu. Prováděla se kontrola validity. Jakmile byly rozhovory přepsány, učitelé i žáci si je mohli přečíst a vyjasnit případné nepřesností. Skupiny, které se zúčastnily dvakrát skupinového interview, měly před druhým interview možnost přečíst zápis prvního interview a vyjádřit se k němu. Při analýze získaných dat postupovali výzkumníci standardním kvalitativním způsobem. To znamená, že prováděli kódování a tvorbu kategorií metodou „nepřetržitého porovnávání" (viz s. 249), přičemž pro nejmenší informační jednotky zakládali identifikační kartičky. Ty přerovnávali podle podobnosti. Tímto procesem vznikaly klasifikační kategorie. Na konci tohoto procesu byly identifikovány čtyři hlavní kategorie: a) interakce s vrstevníky, b) role žáka a příslušné akce, c) učení se, d) soutěž. Nejobsáhlejší kategorii představovaly role žáka a příslušné akce. Některé kategorie se překrývaly (interakce a role). To vedlo k dalšímu zjemnění definice kategorií a k úvahám o jejich vzájemném propojení. Výzkumníci provedli také kontrolu klasifikace do kategorií pomocí koeficientu souhlasu mezí výzkumníky. V tomto procesu stejná data z několika rozhovorů znovu kódoval výzkumník, který neprováděl první kódování. Dosáhlo se devadesátiprocentního souhlasu. Nesouhlasné případy byly dále analyzovány, aby se dosáhlo souhlasu. Výzkumníci také kódovali videonahrávky. Přitom se soustředili na interakce žáků, roli učitele a chování žáků s nižšími a vyššími dovednostmi. Takto získané informace využili výzkumníci pro ověření poznatků zjištěných pomocí jiných metod. Analýza datového materiálu odhalila čtyři hlavní témata, která poukazovala na vlastnosti nového modelu výuky: ■ změny ve způsobu interakce mezi žáky s důrazem na vývoj týmové spolupráce a kooperace; ■ změny v možnostech osobnostního vývoje s důrazem na schopnosti vést a spolupracovat; ■ změna v povaze soutěžení (přičemž se snaha vyhrát stala důležitější a vedla k větší snaze); ■ změna v tom, jak žáci pohlížejí na své učení během výuky ve třídě. Zkoumání naznačilo, že zvolená forma výuky přispěla k tomu, že nedocházelo ke konfliktu mezi sociálními agendami žáků a učitele, protože se žáci podíleli na organizačních a řídících aktivitách ve vztahu k výuce. 4.3 Zakotvená teorie Název „zakotvená teorie" (grounded theory) neoznačuje nějakou určitou teorii, nýbrž určitou strategii výzkumu a zároveň způsob analýzy získaných dat. Podrobnějšímu popisu analytických kroků metody zakotvené teorie se věnujeme v kapitole 8.3. 126 127 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU Cílem výzkumu, který vychází ze strategie zakotvené teorie, je návrh teorie pro fenomény v určité situaci, na niž je zaměřena pozornost výzkumníka. Vznikající teorie je zakotvená v datech, získaných během studie. Pozornost se věnuje zvláště jednání a interakcím sledovaných jedinců a procesům v daném prostředí. , Tento postup je svázán se jmény amerických sociologů B. Glasera a A. Strausse (1967). Jejich metodologická doporučení nalezla velkou odezvu mezi kvalitativními výzkumníky, především díky relativně podrobnému a přesnému vymezení kroků metody. V konkrétním výzkumu badatelé modifikují nebo vypouštějí některé kroky celého postupu. Především Strauss zohledňoval při návrhu metody některé myšlenky symbolického interakcionismu. Postup zakotvené teorie se vyznačuje následujícími rysy; ■ poskytuje explicitní procedury pro vytváření teorie; ■ poskytuje postupy pro provedení studie, jež bude pružná a zároveň systematická a koordinovaná; ■ poskytuje explicitní procedury pro analýzu kvalitativních dat; ■ j e užitečný především v aplikovaných oblastech výzkumu a v oblastech, které jsou málo teoreticky zpracované; ■ existuje dostatek příkladů použití tohoto přístupu. PŘÍKLAD 4.10 Studie provedená metodou zakotvené teorie Glaser a Strauss (1968) byli ovlivněni chicagskou sociologickou školou. Ve svých pracích se zabývali často problémy sociologie medicíny. Popíšeme dvě jejich práce. První z jejich významných studií představuje práce Kontext vědomí. V jejím průběhu vyvinuli oba vědci svůj přístup ke kvalitativní analýze dat. V této studii šlo o výzkumnou otázku, na čem závisí způsob interakce s umírajícím a jak je tato interakce určena znalostí o blízkosti smrti. Konkrétně se zkoumalo, které formy se používají při interakci mezi umírajícím a nemocničním personálem, mezi nemocničním personálem a rodinnými příslušníky a mezi rodinnými příslušníky a umírajícím; jaké taktiky se při komunikaci používají a jakou v tom hraje roli nemocnice jako sociální organizace. Centrálním konceptem na konci analýzy se stal „kontext vědomí" jako označení toho, co každý aktér ví o stavu pacienta a o vědomostech ostatních aktérů. Kontext vědomí se mění podle stavu pacienta nebo v důsledku nových informací, jež se k aktérům dostávají. Jako typy kontextu vědomí výzkumníci rozpoznali kategorie: uzavřený kontext vědomí (pacient nic neví o své brzké smrti), podezřívavý kontext vědomí (pacient má určité podezřeni), vědomí vzájemného klamání (všichni jsou informování, ale nikdo to neřekne otevřeně) a otevřené vědomí (pacient zná svůj stav a otevřené o něm mluví stejně jako ostatní lidé). Analýza kontextů vědomí zahrnuje: ■ popisy všech stavů; ■ předpokládané sociální struktury, které k nim vedou; ■ popisy příslušných interakcí a taktik účastníků; * změny interakcí v závislosti na změně kontextu vědomí, ■ popisy akcí, které provádějí jednotliví účastníci, aby změnili daný stav kontextu vědomí; ■ popisy důsledků interakčních forem pro účastníky, pro nemocnici a další interakce. Oba vědci dovozují, že jimi vyvinutá teorie pro danou specifickou situaci se může stát základem vzniku formální teorie pro kontext vědomí všude tam, kde může docházet k vzájemnému klamání. Tématem druhé práce se pro oba výzkumníky stala otázka, jak ženy s chronickým onemocněním zvládají své těhotenství. Z textů rozhovorů s postiženými ženami výzkumníci vyextrahovali ústřední kategorii „uvědomělé riziko", která má dvě dimenze: intenzitu (silnou nebo slabou) a původ rizika (primárně podmíněné těhotenstvím nebo chorobou). Aby tuto kategorie spojili s ostatními aspekty, rekonstruovali následující proces: Uvědomělé riziko v souvislosti s onemocněním vede k plánování a provádění určitých zabezpečovacích opatření, která jsou ovlivňována motivací, bilancováním a kontextovými podmínkami a směřují ke zmírnění rizika. Metodologové rozlišují dvě základní fáze hledání nových poznatků: a) kontext objevování (context ofdiscovery) a b) kontext zdůvodňování {context ofjustifica-tion). Zhruba řečeno kontext objevování znamená fázi výzkumu, v níž probíhá spekulativní a kreativní generování hypotéz, kdežto kontext zdůvodňování představuje fázi jejich systematického přezkušování. Metoda zakotvené teorie se uplatňuje v kontextu objevování, protože při ní jde především o exploraci a rozvíjení nových teorií. Je zřejmé, že takový proces nelze algoritmizovat nebo vymezit pevnými pravidly, protože v sobě vždy nese prvky intuice a nejistoty. Návrh postupu zakotvené teorie tento aspekt nutně zohledňuje. Glaser a Strauss patří mezi metodology, kteří chtějí zlepšit schopnosti výzkumníků generovat teorii, jež bude relevantní pro danou oblast. Tvrdí, že „každý není stejně schopný v objevování teorie, vědec však může navrhnout užitečnou teorii, aniž by byl génius". Jejich návrh má za cíl: 1. vytvářet teorii, ne pouze nějakou teorii testovat; 2. dát výzkumnému procesu systematičnost, která je základní vlastností „dobré" vědy; 3. pomoci analytikovi v překonávání předsudků a předpokladů, jež si do výzkumného procesu přináší nebo které si v jeho průběhu vytvořil; 4. poskytnout zdůvodnění pro předkládanou teorii, vytvořit hustou síť poznatků, rozvinout citlivost a integraci, aby bylo možné navrhnout bohatou, umně tkanou, explanatorní teorii, úzce aproximující realitu, kterou reprezentuje. Obrázek 4.4 znázorňuje komparativním způsobem zjednodušeně podaný průběh standardního kvantitativního výzkumu a výzkumu, který je založen na zakotvené teorii. 128 129 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU Obr. 4.4 Srovnání etap zkoumání podle hypoteticko-deduktivního paradigmatu a metodologie zakotvené teorie kvantitativní teoretický model —>■ hypotézy data testy hypotéz / výzkum \ kvalitativní senzibilizující koncepty data hypotézy teorie Tvorba zakotvená teorie vyžaduje vstoupit do „terénu" a shromažďovat data. Takovými daty mohou být např. texty rozhovorů. Je také možné použít záznamy pozorování nebo dokumenty. Zakotvenou teorii je možné použít i pro sekundární zpracování kvantitativních dat. Obvykle vyžaduje zakotvená teorie více vstupů do terénu. Data jsou analyzována mezi těmito vstupy. Sběr dat pokračuje tak dlouho, až je teorie saturována. To znamená, že další data nepřispívají k dalšímu vývoji teorie. Při vytváření zakotvené teorie se provádějí následující akce: 1. Výzkumník vstupuje do terénu vybaven prvotními vágními koncepty a představami o zkoumané oblasti. 2. Výzkumník studuje jednotlivé případy nebo skupiny a zaznamenává data získaná pozorováním, rozhovory a shromažďováním dokumentů. 3. V procesu zkoumání data simultánně shromažďuje a analyzuje. 4. Výzkumník rozšiřuje své zkoumání na další případy procesem teoretického vzorkování, které má přinést novou informaci pro rozvoj teorie. Výběr nových případů závisí na dosavadních poznatcích a rozvíjející se teorii. 5. Výzkumník provádí porovnávání mezi případy, testuje své poznatky a vali-dizuje zjištěná fakta. Rozvíjí zachycení rozmanitosti jevů pomocí kategorií, identifikuje probíhající procesy, zdokonaluje kategorizační systémy, integruje poznatky, zobecňuje empirická tvrzení a formuluje další hypotézy. 4.4 Fenomenologické zkoumání Hlavním cílem fenomenologického zkoumání je popsat a analyzovat prožitou zkušenost se specifickým fenoménem, kterou má určitý jedinec nebo skupina jedinců. Tento přístup vychází z filozofické fenomenologie. Výzkumník se snaží vstoupit do vnitřního světa jedince, aby porozuměl významům, jež fenoménu přikládá. Výzkumník analyzuje ziskaná data, aby zachytil esenci prožité zkušenosti. V rámci fenomenologické studie se vytváří popis a interpretace sdělených prožitků. Výsledkem je text, který „zní pravdivě" pro toho, kdo měl danou zkušenost s daným fenoménem, a poskytuje vhled pro toho, kdo ji neměl. Fenomenologická studie nemusí začít s nějakou určitou výzkumnou otázkou. Určuje se pouze směr zaměření a širší definice sledovaného fenoménu. Výzkumná otázka vzniká v průběhu sběru dat a jejich analýzy jako implicitní část snahy výzkumníka, aby porozuměl uvažovanému fenoménu. Podotázky se tvoří kolem ústředni otázky tím, jak se odhalují podstatné prvky fenoménu. Data se shromažďují obvykle pomocí kvalitativního rozhovoru. Účastník je vyzván, aby reflektoval svoji zkušenost a vyprávěl, jakou měla pro něho význam. Prostředi, v němž se rozhovor koná, má vyvolávat pocit bezpečí a pohody. Výzkumník k tomu přispívá snahou „uzávorkovat" své předsudky a apriorní představy o fenoménu. Výzkumník se obvykle setká s účastníkem k rozhovoru několikrát. Creswell (1998) doporučuje provádět v rámci fenomenologické studie rozhovory s 10-15 jedinci. Jiní autoři považují za nevhodné určovat přesná čisla a doporučují zastavit sběr dat, jestliže nová data již nepřinášejí další poznatky (teoretická saturace). Publikaci je možné založit i na sledování jednoho účastníka. Rozhovory jsou nestrukturované s otevřenými otázkami a provádějí se v několika cyklech. Jeden z návrhů schématu interview, vhodného pro fenomenologický výzkumu, popisujeme na s. 184. Výzkumník pořizuje elektronický záznam rozhovoru a dělá si při něm a po něm poznámky. Obvykle se přepis rozhovoru poskytne účastníkovi, aby vyjasnil případné nejasnosti nebo aby ho doplnil, pokud se nepodařilo objasnit význam zkušenosti pro účastníka. Jakmile výzkumník shromáždil první data, přistupuje k jejich analýze. Ta má za cíl extrahovat esenci prožité zkušenosti tak, aby ji bylo možné komunikovat. Fenomenolog definuje esenci prožité zkušenosti jako podstatnou, konstantní a neměnnou strukturu nebo základní význam vybrané části celkové zkušenosti. V popisné fenomenologické analýze rozlišujeme uzávorkování, intuici, analyzování a popis. V rámci uzávorkování si výzkumník uvědomuje své apriorní koncepty a představy o fenoménu. To mu umožní vidět fenomén jasněji v jeho jedinečnosti. V dalším průběhu sběru dat se snaží pochopit významy, které účastník přisuzuje dané zkušenosti. Cílem této intuitivní fáze je přesné porozumění významům prožité zkušenosti s fenoménem, který se studuje. Výzkumník má být posléze schopen transformovat data do popisu zkušenosti. Přitom porovnává jednotlivé segmenty dat, vznikající kategorie a témata. Využívá přitom obsahovou analýzu (kódování, kategorizace a definování témat). Výzkumník se snaží zachytit rozmanitost perspektiv jednotlivých účastníků a syntetizovat data tak, aby zachoval bohatost sdělovaných významů zkušenosti. Kategorizace 130 131 KVALITATIVNÍ VÝZKUM postihuje a pojmenovává esenci jednotlivých složek zkušenosti. Témata mají pojmenovat podstatu skupiny složek zkušenosti. Následně se přistupuje k sepsání hloubkového popisu významů zkušenosti pro celou skupinu jedinců. Ten má reflektovat dosavadní poznatky a zkušenosti výzkumníka, získané stykem s účastníky během sběru dat. Fenomenologický přístup volíme tehdy, jestliže: 1. chceme prozkoumat význam prožité zkušenosti jedince a porozumět mu; 2. studovaný fenomén se nejvhodněji zachytí pokusem porozumět zkušenostem účastníka; 3. fenomén není dostatečně prozkoumán. PŘIKLAD 4.11 Fenomenologie intimity Register a Henley (1994) použili fenomenologický přístup při zkoumání intimity. Účelem studie bylo přispět k porozumění intimitě na obecnější a popisné úrovni. Provedl rozhovor s 11 studenty a 9 studentkami večerních kurzů na univerzitě, kterým položil otázku tímto způsobem: „Tato studie se snaží prozkoumat zkušenost intimity. Prosím, vzpomeňte si na určitou událost, v níž jste prožíval pocit intimity, a popište ji. Může jít o krátkou nebo delší zkušenost. Důležité je, abyste nám mohl něco o ní napsat. Není tak důležité, co napíšete. Spíše je důležité, abyste se vyjádřil jasně a popsal podrobnosti. Prosím, zmiňte vše, co jste cítil a prožíval a považujete to za relevantní." Výzkumníci chtěli poznat, co studenti považují za podstatné při intimním zážitku. Analýzu odpovědí provedli pomocí tematické analýzy. Oba nezávisle četli každou výpověď a hledali zvláště významná tvrzení ve vztahu k intimitě. Významná tvrzení se týkala prvku události, který je považován za podstatný. Své výsledky se snažili dát do vztahu ke známým teoriím intimity. 4.5 Biografický výzkum Tato strategie se považuje za zvláštní verzi případové studie, protože se týká jedné osoby nebo malého počtu osob (případů). Biografií rozumíme napsanou historii života jedince. Jde o rekonstrukci a interpretaci průběhu života jedince někým druhým (na rozdíl od autobiografie). Průběh života znamená posloupnost faktických událostí během života jedince. Biografické zkoumání se někdy snaží srovnáním různých biografií nalézt podobnosti a vzorce životních drah a přispět k vysvětlení osobních nebo společenských jevů. 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU Biografický výzkum se zaměřuje na: a) vnitrní perspektivy jedince (emic perspektiva); b) interakce jedince v sociálním kontextu; c) zkušenost jedince v různých rolích v průběhu různých okamžiků života. Výsledek je závislý na spolupráci mezi výzkumníkem a zkoumaným jedincem. Biografický výzkum má využívat biografický materiál, který je shromažďován kontrolovaným způsobem. K tomu se nejlépe hodí různé formy rozhovoru. Lze také postupovat longitudinálním způsobem, kdy je jedinec sledován delší dobu nebo je s ním navazován kontakt v pravidelných odstupech. Biografický materiál sestává dále z dopisů, deníků, zápisníků, soudních dokumentů, cestovních zpráv atd. Může ho tvořit i sepsaná autobiografie nebo materiál napsaný jiným člověkem. V každé biografické studii je nutné zvažovat i standardní sociální a biomedicínské aspekty. V biografickém zkoumání postupujeme v těchto krocích: ■ Začínáme s určením cíle výzkumu, s určením množiny uvažovaných zážitků a zkušeností v životě jedince, s jeho etapami a krizemi. Jednotlivé etapy mohou být dětství, dospělost, stáří, zaměstnání, rodičovství atd. ■ Shromažďujeme konkrétní biografický materiál. Zaměřujeme se na vyprávění jedince o životě, ale sbíráme i další potřebné dokumenty. ■ Uspořádáváme zkoumání podle témat, která se soustřeďují kolem kritických okamžiků života jedince. ■ Zkoumáme významy ve vyprávění. Přitom se vycházi z interpretací jedince. Dále bereme v úvahu širší struktury, které pomohou vysvětlit významy a získané zkušenosti a jimiž mohou být sociální interakce ve skupině, kulturní aspekty, ideologie nebo historický kontext. ■ Pokud zkoumáme více jedinců, využíváme srovnání jednotlivých případů a možnost vytváření typů nebo celé teorie. Denzin (1989b) rozlišuje úplnou, epizodickou a komentovanou biografii. Úplná biografie se snaží komplexně zachytit celou zkušenost jedince. Epizodická biografie se soustřeďuje pouze na určitou fázi života jedince. Komentovaná biografie může být úplná nebo epizodická, obsahuje rozsáhlé komentáře, vysvětlivky a doplňující informace. V kapitole 8.5.2 poznáme interpretativní způsob analýzy narativního rozhovoru (srov. s. 180), který se používá jako jeden z prostředků získání dat v biografickém zkoumání. Koncept biografického výzkumu nemusí zahrnovat pouze zkoumání jedinců, ale může nám jít i o biografii skupiny nebo instituce. Biografický výzkum lze 132 133 KVALITATIVNÍ VÝZKUM pojmout také kvantitativně. V kvantitativním kontextu se vybrané údaje o mnoha jedincích zpracovávají statistickými technikami. Shrňme si funkce, které může plnit biografický výzkum ve společenských vědách. Může nám jít o a) zkoumání teorií, hypotéz nebo tvrzení; b) interpretaci společenských jevů; c) expozici k názorům jednotlivých skupin; d) dokumentaci subjektivních prožitků institucionálních procesů; e) analýzu sociálněpsycholo-gických procesů, f) vyvažování „objektivismu" experimentu, statistického šetření a systematického pozorování pomocí skrytého, reflexivního prvku subjektivně vyjádřené zkušenosti v biografii. Systematicky použili biografický přístup v sociálních vědách poprvé Thomas a Znaniecki v proslulé studii Polský sedlák v Evropě a Americe (1918). Popíšeme ji na str. 136. 4.6 Zkoumání dokumentů Analýza dokumentů patří k standardní aktivitě jak v kvalitativním, tak v kvantitativním výzkumu. Dokumenty - všechno napsané nebo prostě zaznamenané -mohou být podrobeny analýze z různých hledisek. V dokumentech se projevují osobní nebo skupinové vědomé nebo nevědomé postoje, hodnoty a ideje. Dokumenty jsou knihy, novinové články, záznamy projevů funkcionářů, deníky, plakáty, obrazy, také filmy a fotografie. Za dokumenty se mohou obecně považovat veškeré stopy lidské existence. Rozmanitost dokumentů znamená první výhodu této strategie zkoumání (Mayring 1990). Otevírá přístup k informacím, které by se jiným způsobem těžko získaly. Druhou výhodou je okolnost, že data nejsou vystavena působení zdrojů chyb nebo zkreslení, jež vznikají při uskutečňování rozhovorů nebo pozorování, měření a testování. V těchto případech přítomnost výzkumníka nebo jiné faktory v důsledku výzkumných aktivit ovlivňují myšlení a chování zkoumaných jedinců. Subjektivita výzkumníka hraje roli při výběru dokumentů, ale ne v informacích, které jsou obsaženy v dokumentech. Mluvíme o nereaktivním způsobu sběru dat. Příklad takového zjišťování představuje posouzení oblíbenosti určitého objektu v muzeu. Oblíbenost exponátů se nezjistí pomocí dotazníkové akce, nýbrž stupněm ošlapanosti podlahy před exponátem. Analýza dokumentů je důležitá zvláště tehdy, když se jedná o časově vzdálené, historické události. Právě proto najdeme základní úvahy o této metodě v historickém výzkumu. O něm pojednáme v dalším odstavci. Proces zpracování dokumentů má tyto fáze (Mayring 1990): 1. Začíná se definicí výzkumné otázky. 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU 2. Definuje se to, co se bude považovat za dokument. Podle této definice se bude postupovat určitým způsobem při sběru dokumentů. Snažíme se vyhledat všechny relevantní dokumenty. 3. Provádí se pramenná kritika (externí a interní posouzení dokumentů). 4. Následuje interpretace dokumentů zaměřená na hledání odpovědi na položené otázky a vypracování zprávy. Poznávací cena dokumentů se obvykle posuzuje podle šesti kritérií: ■ Typ dokumentu. Úřední listiny a akta se zpravidla považují za jistější než novinové zprávy. ■ Vnější znaky dokumentu, tedy stav dokumentu a jeho vnější zpracování, mají zvláštní význam (např. ozdobné písmo, ilustrace). Posuzujeme také, zda dokument představuje skutečně to, za co se vydává. Provádíme tzv. externí posouzení dokumentu. ■ Vnitřní znaky dokumentu (obsah) mají ústřední význam u textových dokumentů. U ostatních dokumentů se tím míní výpovědní hodnota dokumentu. Provádíme tzv. interní evaluaci dokumentu. Pozitivní kritikou se míní posouzení, zda výzkumník skutečně pochopil, co dokument vypovídá. Negativní kritika si všímá spolehlivosti a přesnosti údajů v dokumentu. ■ Intencionalita dokumentu také ovlivňuje jeho hodnotu pro vědce. Úmysl informovat současníky nebo potomky v sobě nese možnost zdrojů chyb. Dokument je ovlivněn ideologií, vzděláním, zaměřením pisatele. ■ Blízkost dokumentu k předmětu zkoumání, k tomu, co se dokumentuje, je také důležitá. Uvažuje se jak časová, tak prostorová nebo i sociální blízkost, ■ Původ dokumentu. Kde byl dokument nalezen? Odkud pochází? Jak se dochoval? Při analýze dokumentů se obvykle postupuje podobně jako při analýze rozhovorů nebo záznamů pozorování. Například se navrhne kategorizační systém a postupně se vyhledávají výskyty představitelů (instancí) dané kategorie. V průběhu vyhodnocení dokumentů lze použít i některé z kvantitativních metod obsahové analýzy, kdy se zaměřujeme na statistickou analýzu získaných četností výskytů jednotlivých obsahových prvků. Nebo postupujeme více holistický, přičemž zkoumání dokumentů nám pomáhá rekonstruovat nějaké události. Analýza dokumentů se skoro vždy zařazuje do větších výzkumných projektů. Vzhledem k její nereaktivností se hodí pro doplnění nebo verifikaci platnosti poznatků získaných jinou cestou. Používá se také tehdy, jestliže není přístup k informacím pomocí pozorování, dotazování nebo měření. 134 135 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNI PňlSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU PŘÍKLAD 4.12 Systematické využití dokumentů demonstruje rozsáhlá studie, kterou provedli W. I. Thomas a F. Znaniecki. Uveřejnili ji pod názvem The Polish peasant in Europe and America (1918). Jedná se o klasické dílo sociálních věd, jež zpracovává osobní, historické, náboženské a ekonomické dokumenty z polské společnosti a o ní, tak jak se měnila před první světovou válkou. Práce sestává z pěti dílů, které obsahují studie sociální organizace a vývoje rolnických primárních skupin (rodin a komunity), jež jsou industrializací donuceny k imigraci do Ameriky a Německa. Svazky 1 a 2 zkoumají rolnickou rodinu, polský sňatek a třídní systém, ekonomický život, náboženské postoje a obsahují korespondenci mezi členy šesti skupin rodin. Třetí svazek je autobiografií rolnického imigranta. Čtvrtý svazek zkoumá rozklad primárních skupin v Polsku a pátý svazek vychází z výzkumů polských imigrantů v Americe. Práce znamenala začátek rozkvětu empiricko-teoretického výzkumu sociologického oddělení na Chicagské univerzitě s velkým účinkem na celý vývoj kvalitativního výzkumu. Na pozadí imígrantské vlny polských rolníků se v práci studují formy a problémy sociální integrace imigrantů. Tato práce také platila jako významný pokus o biografický výzkum a o podrobení biografického materiálu sociologické analýze. Empirický základ studie tvořily osobní dokumenty - dopisy, životopisy, deníky, data z novin, soudní záznamy, záznamy rolnických družstev. Třetí svazek studie vycházel z obsáhlé autobiografie polského přistěhovalce Wladka Wiszníewskeho (312 stránek). Úprava životopisu byla dílem obou autorů. Aplikace historie života umožnila autorům prezentovat subjektivní pohled na sociální svět. Sociologická analýza autorů používala induktivně data z dopisů a dalších dokumentů, přitom přihlížela k různým teoretickým konceptům. Thomas strávil osm měsíců v Polsku, odkud si přinesl osm tisíc dokumentů. Další dokumenty byly shromážděny v Americe. Především šlo o 762 dopisů napsaných přistěhovalcům nebo přistěhovalci. Aby Thomas dopisy získal, uveřejnil v novinách inzeráty. Tato metoda se pak dále rozvíjela a ovládla americkou sociologii. Zajímavá je skutečnost, že Thomas a Znaniecki nepoužívali při výzkumu rozhovory nebo pozorování- Sám Thomas byl velmi kritický k metodě rozhovoru, protože tvrdil, že při něm dochází ke zkreslení pohledu na prožité skutečnosti (podle Ritzer 1984). Fotografie, film a video představují vizuální typ dat, dokumenty. Tyto vizuální formy jsou zdrojem informací o jedinci, skupinách, společnosti a jejich tématech. Mohou se také stát metodou prezentace výsledků výzkumu (Denzin 2003). Zvláště fotografie má dlouhou tradici v antropologii a etnografii, přičemž studie Batesona a Meadové o charakteru Balijců patří v tomto smyslu mezi klasiku. V jejich práci autoři shromáždili mj. 25 000 fotografií, 20 000 metrů filmových záběrů, obrazy a plastiky. Fotografiím a filmu přisuzovali zvláštní význam. Například předváděli vyvinuté filmy obyvatelům vesnice a jejich reakce opět filmovali. V takovém výzkumu se vizuální materiál používá jako doplňující dokumentace analyzované kultury a kontrastuje s textovou formou. Přitom se zohledňuje, že vizuální materiál vzniká za určitých teoretických předpokladů, což platí i pro proces interpretace. K tomu Denzin (2003) dodává, že dokumentární film obecně bere svět jako výchozí bod a pracuje s estetikou objektivity, která znamená pravdivý obraz světa. Takový prostředek nepoužívá střih a montáž a dává přednost záběrům celkových záběrů před detailem. Autor záběrů je pozorovatel, ne aranžér. Interpretaci přenechává publiku, upozorňuje na rozdíly, ne na konflikty. Filmy, video a fotografie tedy jako určitý výklad skutečnosti přinášejí obraz nebo obrazy. Vizuální dokumenty jsou záznamem minulých dějů. Podle Denzina mohou být čteny na dvou úrovních. První je doslovná, realistická úroveň zobrazení jevu X, ta druhá leží nad tou první a naznačuje, že jde o víc než o pouhou reprezentaci X. „Subverzivnf1 čtení takových dokumentů ukazuje, že realistické záběry předpokládají určité předporozumění a možné zkreslení. Subverzivní čtení provádí kritiku povrchního čtení dokumentu. Z této perspektivy dokumenty nezachycují univerzální pravdy, ale pouze určitý omezený úsek lidské zkušenosti. Denzin formuluje principy, které lze použít ke kritické analýze vizuálních materiálů: 1. „Dívejte se a pociťujte": a) Zkoumejte dokument v jeho jednotě. b) Dívejte se a naslouchejte, nechte dokument, aby k vám promluvil, dělejte si poznámky, jak na vás působí. c) Sepište všechny otázky, které vás přitom napadají. 2. ,Jaké otázky je nutné položit?": a) Formulujte výzkumnou otázku. b) Jaké otázky dokument zodpovídá? c) Jak jsou kulturní hodnoty prezentovány a definovány? d) Založte si seznam dokladů a evidence a věnujte pozornost klíčovým scénám a obrazům. 3. „Strukturovaná mikroanalýza": a) Procházejte jednotlivé scény a proveďte jejich mikroanalýzu, přepisujte jazykové projevy, popisujte scény a poznamenávejte si citáty z textů. b) Tvořte a hledejte určité konfigurace obrazů. c) Provádějte podrobný popis. d) Jak dokument prezentuje objektivní realitu, jak se podávají fakta, zkušenosti, jak vypadá dramaturgie pravdy? e) Připomínejte si stále obsah výzkumné otázky. f) Identifikujte stěžejní momenty, kdy jde o konflikt hodnot. g) Rozpoznejte pozici, z jaké dokument hodnotové postoje zpracovává. 4. „Hledání vzorců": a) Vraťte se k celistvému vnímání. b) Srovnejte záběry a fotografie v jejich pořadí, případně se znovu podívejte na celý film. 136 137 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PRÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU c) Vraťte se k původní výzkumné otázce. V jakém smyslu pojímá dokument výzkumnou otázku? Jak ji zodpovíte? d) Dejte do kontrastu realistické a subverzivní čtení dokumentu. e) Formulujte interpretaci na základe předchozích kroků. Tyto kroky podle Denzina pomáhají při tvorbě zprávy o vizuálních dokumentech. Umožní čtenáři si silněji uvědomit, o čem dokument vypráví. Čtenář rozhodne, zda je interpretace výzkumníka oprávněná. V pedagogice extenzivně videozáznamy využili Janík, Slavík a Najvar (2011) v pedagogickém výzkumu. 4.7 Historický výzkum Kvalitativní výzkum se zabývá popisem a zkoumáním fenoménů přítomnosti, kdežto historický výzkum tím, co se stalo v minulosti. Obě disciplíny mají však některé podobné znaky. Silverman (2001) upozorňuje na význam historické citlivosti v kvalitativním výzkumu. Podle tohoto autora je zapotřebí zkoumat relevantní historická data již ve fázi, když začínáme formulovat výzkumnou otázku. Také proces rekonstrukce případu pomocí kvalitativního výzkumu má společné rysy s rekonstrukcí historických událostí, s nalezením jejich souvislostí a s hodnocením jejich významu. Přítomnost má své kořeny v minulosti. Každá důkladná kvalitativní rekonstrukce případu zahrnuje ohled na jeho historické pozadí. Stejně jako v biografickém výzkumu, který jsme popsali v předchozí kapitole, rozhoduje kontext dané vědní oblasti a položená výzkumná otázka o tom, z jakého úhlu a jak podrobně se budeme minulostí zabývat. Důkladnost, s jakou se v historickém výzkumu shromažďují, analyzují a interpretují dokumenty o minulosti, může být pro kvalitativního výzkumníka vzorem zejména tehdy, jestliže to může pomoci při objasnění kořenů, zdrojů nebo příčin současných fenoménů. Historický výzkum umožňuje lépe chápat lidské chování a myšlení tím, že zabraňuje statické izolaci výzkumníka v pouhé přítomnosti. Historikové vždy uplatňovali i metody jiných disciplín (Berg 1998, Havelka 2004). Vývoj historie v 17. století byl metodologicky pod vlivem teologie, v 18. století zase pod vlivem právních a státních věd. V 19. století ovlivňuje historii filologie. V posledních desetiletích 20. století historie integrovala mnoho metod kvalitativního i kvantitativního výzkumu. Francouzský historik Paul Veyene považuje u historie za charakteristické, že kdykoli jí jde o „vysvětlení", musí se chovat jako část sociologie, antropologie nebo ekonomie (Veyne 1988). Historické bádání rozšířilo v poslední době svůj metodologický repertoár o etnohistorické postupy a mikrohistorii, což jsou přístupy založené na kvalitativních vzorech (Iggers 2002). Zmíněné okolnosti jsou důvodem, proč zařazujeme do textu o kvalitativních metodách i krátkou kapitolku o metodě historického výzkumu. 138 Kvalitativní metodolog Berg (1998, s. 246) poznamenává: „Historická metoda může být použita k získání informací, které jinak nejsou pro výzkumníky dostupné. Nabízí prostředky pro zodpovězení otázek a ziskání řešení, jež často zůstanou nepovšimnuta. Síla historického výzkumu spočívá v jeho aplikovatelnosti v nejrůznějších oblastech a v množství informací a poznatků, které jím lze získat." Dnešní dějepisectví používá mnoho způsobů a přístupů, od kvantitativních metod přes klasické přístupy až po přístupy s etnografickým zaměřením (srov. Nodl 2004, Tinková 2004). Uvedeme pro doplnění některé koncepty historického výzkumu, které patří k úplným základům a nebyly dříve zmíněny v odstavcích o analýze dokumentů a biografickém výzkumu. Historický výzkum je proces systematického popisu a přezkoumávání minulých událostí nebo kombinací událostí s cílem podat zprávu o tom, co se v minulosti stalo (Fraenkel, Wallen 1993). Nejde pouze o shromažďování a evidování údajů, ale i o jejich interpretaci. Historický výzkum je interpretativní, protože jeho záměrem je odhalit a přiblížit komplexní nuance, osobnosti, kulturu, názory, jež ovlivňovaly minulost a mají vliv na současnost. Historik využívá vyhledaná a ověřená fakta, aby rekonstruoval události. Všímá si individuálních pohledů různých účastníků historických událostí. V tom se neliší od interpretativního kvalitativního výzkumu. V historickém výzkumu se také porovnávají interpretace událostí různých historiků. Historický výzkum se provádí s cílem: ■ odpovědět na určité otázky; ■ odhalit neznámé souvislosti; ■ nalézt vztahy mezi minulostí a přítomností; ■ zaznamenat a vyhodnotit činy jedinců, skupin a institucí; ■ navrhovat, uplatňovat nebo hodnotit teorie při interpretaci událostí; ■ přispět k porozumění kultury, v níž žijeme nebo která je nám cizí. PŘÍKLAD 4.13 Vliv ko murti istické stran tra rty ha Sokol a prá i ot Stloukalová (2004) odhaluje na základě dostupných dokumentů neznámé skutečnosti o postupném ovládnutí činností samostatného Československého olympijského výboru (ČSOV) komunistickou stranou po roce 1945 i o snahách jeho členů se samostatně rozhodovat. Paradoxně se v té době stal ČSOV jednou z komisí Sokola. Ten byl ustaven a fungoval jako jednotná tělovýchovná organizace. Sokol byl vybrán, protože měl respekt a důvěru mezi obyvatelstvem. Postupně však byl infiltrován komunisty, kteří jeho ducha začali rozkládat. Ostatní tělovýchovné organizace do Sokola byly pretransformovaný s tím, že v Sokolu byla provedena čistka a 11446 jeho původních členů bylo vyloučeno. Posléze se dospělo k názoru, že patří mezi přežité organizace, a Sokol byl zrušen. Novým vzorem 139 KVALITATIVNÍ VÝZKUM pro uspořádání tělovýchovy se staly zásady sovětské fyzkultury opírající se o těsné spojení s pracovištěm. Uptný konec samostatnosti CSOV znamenal zákon o tělovýchově z roku 1951. Poslední jeho schůze je datována 1. září 1948 a 19. prosince 1951 se znovuustavil jako pracovní kolektiv bez právní subjektivity. V roce 1958 se stal ČSOV samostatným výborem při nově založeném Československém svazu tělesné výchovy, na kterém byl závislý až do roku 1990. Práce dokumentuje jeden z příkladů snah o kompletní rozložení kultury českého národa. Neexistuje jasné pravidlo pro určení toho, jak daleko v minulosti musí být studovaná událost, abychom byli oprávněni mluvit o historii. Rozlišujeme čtyři obecné typy historických studií v závislosti na délce sledovaného období a okolnosti, zda jde o komparativní práci, nebo ne: ■ výzkum historické události si všímá události v daném časovém okamžiku; ■ výzkum historického procesu se týká procesu v delším časovém období; ■ komparativní historický výzkum krátkého časového období porovnává danou událost v určitém časovém okamžiku na více místech; ■ komparativní historický výzkum více časových období porovnává data o procesech v delším časovém období na více místech. Jeden ze starších, ale stále platných návodů k provedení dějepisného bádání popsal německý historik Johann Gustav Droyssen (1808-1884). Ten považoval za základní prvky historické metody: heuristiku, kritiku, interpretaci a apodeixis, tedy výsledná tvrzení. Heuristika se týká vyhledávání materiálů jako výchozího bodu historické vědy. Jde o to, je nalézt, typologický charakterizovat a zařadit podle druhu. Droyssen rozlišuje kritiku pravosti dokumentu a kritiku správnosti. Uvažuje také, zda prameny chtěly nebo mohly říct to správné a pravdivé. Kritiku Droyssen uzavírá kontrolou hodnověrnosti. Teprve na tomto základě heuristiky a kritiky se může provést interpretace. Droyssen rozlišuje a) pragmatickou interpretaci, tedy věcné zachycení událostí a momentů historického vývoje; b) interpretaci podmínek, tedy časovou a věcnou kontextualizaci jednotlivých událostí; c) psychologickou interpretaci, která zachycuje horizont aktérů, jejich názory a mínění; d) interpretaci idejí (dnes v to zahrnujeme mentalitu, ideologii doby nebo diskurz). Na této definici historické metody se toho moc nezměnilo. Jako zvláštní kroky se udávají a metodologicky rozebírají vymezení problému a vypracování zprávy. Historické problémy se určují podobným způsobem jako v jiných typech výzkumu. Mají být jasně definované, řešitelné, jejich význam má být zdůvodněn, mohou se týkat určitých historických hypotéz. Na rozdíl od jiných typů výzkumu se může stát, že pro zodpovězení položené otázky nelze získat dostatek relevantních dat. 140 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU V dějepisectví rozlišujeme mezi písemnými dokumenty, statistickými kvantitativními záznamy, výpověďmi svědků a předmětnými artefakty: ■ dokumenty jsou napsané nebo tištěné materiály, zhotovené v minulosti; ■ numerické záznamy obsahují statistická data v tištěné podobě; ■ orální výpovědi zahrnují výpovědi svědků; ■ předměty jsou objekty, jejichž fyzické nebo vizuální charakteristiky mohou přinést informaci o minulosti. Historikové dále rozlišují mezi primárními a sekundárními dokumenty. Primární dokument je zdrojem, jehož autor byl přímým účastníkem události nebo měl k ní úzký vztah. Jedná se např. o kroniky, deníky, mapy, písně, přepisy orální historie. Jako sekundární dokumenty označujeme zdroje vytvořené pomocí primárních dokumentů. Nejcennější jsou ty, které vytvořili samotní historici. Při analýze dokumentů provádějí historici jejich srovnání, aby zjistili, jak se liší ve výpovědích o stejné události. Podrobné posouzení původnosti zprávy (rozlišení mezi sekundárním a primárním pramenem), posouzení hodnověrnosti autora dokumentu jsou důležitými kroky hodnocení. Ve výzkumu nedávné minulosti se opíráme někdy o záznamy rozhovorů s lidmi, které byli přímo nebo nepřímo účastníky historické události. Této metodě se někdy říká „orální historie". Orální historie jsou cenným zdrojem informací o mnoha historických tématech. Pomáhají porozumět příčinám a motivům událostí. Orální historie však závisejí na paměti, zkušenostech a interpretacích jedinců. Ty mohou být zatížené systematickou chybou v závislosti na časovém odstupu od události nebo v důsledku selektivnosti paměti. Orální historie se opírají o narativní interview, které popíšeme v kapitole 6.1.5. Jejich analýzu lze provést způsobem popsaným v kapitole 8.5.2. Historici dále kontextualizují jednotlivé události - určují, kdy a kde se staly. Kontextualizace je důležitá, protože dovoluje určit následnost událostí a dává podklady pro zpracování materiálu jako vyprávění. Syntéza v historickém výzkumu znamená proces výběru, organizace a analýzy dokumentů. Informace, které prošly interním a externím posouzením, se třídí a kategorizují do témat a konceptů. Spojují se, aby se vytvořila určitá kontinuita. Výzkumník popisuje události, jejich propojení a význam odhalený pomocí analýzy a interpretace. Při přípravě vyprávění o historických událostech se musí výzkumník vyvarovat metodologického problému zaměňování korelace za příčinu, špatné interpretace pojmů, slov a frází. Výzkumník rozkrýva rozdíly mezi tím, jak se lidé měli v situacích chovat a jak se skutečně chovali. Odhaluje rozdíly mezi úmysly a důsledky. Historikové chápou historii jako terén lidského jednání a jednání jako výsledek individuálního a kolektivního uvažování. Toto uvažování je ovlivňováno různými okolnostmi na sociální, ekonomické, ideologické a kulturní úrovni. 141 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU Úkolem historického výzkumu je odhalit důvody pro jednání lidí v minulosti pomocí dostupných dat. Jako v každém výzkumu musí být výzkumník provádějící historickou studii velice opatrný při zobecňování svých výsledků. 4.8 Akční výzkum Kritikové upozorňují na skutečnost, že výsledky konvenčního výzkumu ovlivňují praxi jenom omezeným způsobem. Hledají se proto cesty, jak optimálně přenést výsledky výzkumu do praxe a urychlit proces potřebných změn. Vychází se z teze, že vliv výzkumu se zvětší, pokud se na něm budou aktivně podílet ti, jichž se týká (učitelé, zaměstnanci firmy, sestry na klinickém oddělení, studenti). Akční výzkum vznikl na základě kritiky tradiční, jak hermeneuticky, tak po-zitivisticko-empiricky orientované sociální vědy. Kritizován by především nedostatek jejího praktického vlivu. Akční výzkum by se měl řídit třemi zásadami: 1. Výzkumníci i zkoumaní mají rovnocenné postavení. Obě skupiny mají stejný podíl na vyhodnocování a interpretaci výsledků. 2. Témata zkoumání jsou vztažena k praxi a mají emancipační charakter. Věda má za povinnost spolupracovat při řešení sociálních a politických problémů a poukazovat přitom coby „kritická véda" na stávající společenské problémy 3. Proces výzkumu je procesem učení a změny. Výzkum a praxe mají jít ruku v ruce. Průběh akčního výzkumu se řídí podmínkami terénu. Uplatňují se především metody kvalitativního výzkumu. Dva kroky jsou však závazné. Na začátku se musí definovat problém praxe a cíl změn. Druhý krok se týká dalšího pokračování projektu. Ten se odehrává ve stálém pohybu mezi sběrem informací, reflexí a praktickou akcí. Systematické vyhledávání informací má poskytnout náměty k diskusi, která probíhá jako jejich zkoumání, problematizování a konfrontování s jinými prameny informací, napr. s odbornou literaturou. Cílem je vypracování orientace, jež povede k jednání v terénu. Akční výzkum je obvykle: ■ cyklický - podobné kroky se opakují v podobné sekvenci; ■ zúčastněný (participativní) - klienti a účastníci jsou zahrnuti jako partneři ve výzkumném procesu; ■ kvalitativní - pracuje častěji se slovy než s čísly; ■ reflektivní - kritická reflexe procesu a výsledků je základní částí každého cyklu. Aby se dosáhlo cíle, musí akční výzkum pružně reagovat na vzniklé situace a obtíže. Zároveň se vyvíjí. Jeho cykly představují reakci na nové poznatky a potíže v terénu. Nové cykly pomáhají testovat a rozvíjet interpretace z předchozích cyklů. PŘÍKLAD 4.14 Změny postoje žen ke sportovní nabídce Výzkumníci Frisby a kol. (1997) popisují průběh akčního výzkumu, jenž se týkal možnosti změny vztahu žen z rodin s nízkými příjmy ke sportovní nabídce v místě bydliště (Van-couver, Kanada). Vyšli z předpokladu, že řešit se má problém, který je vysloven subjekty výzkumu. Projekt vyprovokovala skupina žen, jež si uvědomily omezené možnosti sportovního vyžití. Svůj problém konzultovaly s příslušným úředníkem z místního zdravotního střediska, který se spojil s odborem místní správy a výzkumným centrem blízké univerzity. Společně dospěli k názoru, že je nutné: a) zkoumat vztah mezi sociálním postavením, zdravím a tělesnou aktivitou v lokalitě; b) zapojit ostatní ženy z rodin s nízkými příjmy; c) navrhnout a uskutečnit intervenci, která by vedla ke zlepšení zdraví žen; d) analyzovat iniciované organizační procesy. Městský úřad zajistil dvouletou finanční dotaci programu. Výzkumníci provedli skupinové kvalitativní dotazování a dotazníkovou akci s cílem určit potřeby a názory žen. Získaná data pak porovnali s podobnými informacemi od žen ze střední a vyšší vrstvy. V další fázi výzkumníci navrhli a uskutečnili tři alternativní podpůrné programy, které byly monitorovány po 18 měsíců. Tyto programy výzkumníci průběžně vyhodnocovali. Například srovnali odpovědi z dotazníku od participujících žen s odpověďmi žen z kontrolní skupiny podobného sociálního postavení. Rovněž analyzovali data z interview, ze skupinových rozhovorů s účastnicemi, s instruktory i s členy poradního výboru. Zúčastněný akční výzkum byl dokumentován také pomocí týdenních záznamů programového koordinátora. Poslední fáze spočívala ve vypracování analytické zprávy o celém projektu. 4.9 Kritický výzkum Kritický výzkum má úzký vztah k akčnímu výzkumu. Klade důraz na hodnotově orientovaný výzkum a akci, která má vést ke změně. V tomto výzkumu jde o to, dostat se pod povrch odcizujícím poměrům, vysvětlit jejich fungování, osvětlit mýty a iluze, ukázat lidem, jaké existují možnosti k dosažení oprávněných sociálních cílů. Kritický výzkum se věnuje marginalizovaným a utlačovaným skupinám a jedincům ve společnosti. Opírá se o teoretické koncepce kritické teorie a feministického výzkumu. Kritičtí výzkumníci při své činnosti přijímají interpretativní základy kvalitativního výzkumu, tvrdí však, že stávající modely vědění jsou spíše vystavěny tak, aby udržovaly přetrvávající bezpráví, a ne aby ho vysvětlily a přispěly k jeho překonání. Ve svém přehledu kritického výzkumu Griffin (1990) uvádí následující principy, z nichž vychází kritický výzkum: 142 143 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 4 ZÁKLADNÍ PŘÍSTUPY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU 1. Společnost se skládá ze skupin, jež mají moc a privilegia, a ze skupin bez moci a privilegií. 2. Sociální instituce ve společnosti udržují status quo nerovnováhy mezi skupinami. 3. Privilegovaní mají zvláštní zájem, aby udrželi svoji moc, a proto udržují status quo. 4. Slabší a bezmocní mají zájem na změně. 5. Tyto protikladné zájmy zapříčiňují konflikty a napětí, které jsou často skryté pod povrchem harmonie a konsenzu. 6. Kritická perspektiva chce osvětlit tyto kontradikce a tenze a problematizovat status quo. 7. Kritická perspektiva má zájem změnit svět, a ne ho pouze popisovat. Jde jí o osvětlení nejenom otázek typu co, jak, kolik apod., ale také otázek proč (komu to slouží?). 8. Kritická perspektiva věří v důležitost změny individuálního i skupinového vědomí, aby bylo možné vyvolat sociální změny. Tyto principy stojí za postojem, který zdůrazňuje, že pro kritického výzkumníka je klíčovým bodem stimulace změny. Cílem výzkumu je posílení sebevědomí a aktivity {empowerment) těch, kteří jsou zkoumáni, tedy poskytnutí jim takových poznatků, aby mohli demystifikovat a kritizovat své společenské podmínky a navrhnout akce, jež by zlepšily jejich životy. Z toho plyne, že metodologické předpoklady kritického výzkumu mohou být podobné předpokladům kvalitativního nebo kvantitativního výzkumu, ale cíle jsou odlišné. To se také odráží v pojímání validity takového výzkumu. Například se mluví o katalytické validitě, která označuje stupeň, jak se podařilo přeorientovat zkoumané subjekty, stimulovat je a přispět ke změně jejich života. Je zřejmé, že tento koncept je v přímém protikladu k objektivizující nezaujatosti pozitivistického vědce. I pro kvalitativního výzkumníka však může toto kritérium představovat problém. V kritickém výzkumu se používají metody převzaté ze sociální psychologie k ovlivnění sociálních dovedností (Scherhaufer 1987, Kidd 1984). Představíme model, který vychází z myšlenek brazilského pedagoga Paula Freireho a brazilského divadelníka Augusta Boala. Uplatnení má jak v liberálních, tak v totalitních společenských systémech při ovlivňování sociálních procesů, kdy jde o překonání nějaké formy útisku. Tým nebo jedinec, který ho aplikuje, nejdříve rozpoznává základní problémy skupiny. Projekt aktivace členů cílové skupiny a vytváření kritického uvědomění má tuto čtyřfázovou hierarchickou strukturu. Zahrnuje fyzické i duchovní předpoklady emancipace: 1. Poznáváme své tělo řadou cvičení a her. Jde o to, poznat jeho deformace a ukázat možnosti jeho rekonstrukce. 2. Pomocí řady her a cvičení se učíme vyjadřovat vlastním tělem. Zříkáme se přitom navyklých a běžných vyjadřovacích forem. 3. Používáme různé diskurzivní techniky pro ztvárnění problémů našeho světa - simultánní dramaturgie. Účastníci „píší", stávají se kolektivním autorem krátkých dramat o vlastním životě; tzv. divadlo soch - lidé „mluví" beze slov tím, že se seskupují v živé obrazy a stávají se z nich „sochaři"; tzv. fórum divadlo v komunitě nebo na veřejném prostranství - sociodrama o zvoleném kritickém tématu, při němž mohou do děje zasahovat všichni. 4. Používáme různé divadelní a paradivadelní formy k iniciaci kritického diskurzu, přičemž účastníci se vypořádávají s problémy své komunity nebo si zkoušejí určité akce. Patří mezi ně např. novinové divadlo, kdy členové dramaticky odhalují modely falšování informací v novinách, nebo neviditelné divadlo, kdy skupina sestavuje otevřené scénáře, které pak „inscenuje" v normálním životě s cílem otřást mechanizovanými zvyklostmi (garfinkeling, viz s. 86). Do hry vstupují i nic netušící „diváci". „Neviditelné divadlo" působí právě tím, že zůstává neviditelné (herci-aktéři neodhalují svoji identitu, kterou přijali pro pořádanou akci), ale vyjadřuje se naprosto otevřeně. Smyslem by tedy nemělo být pouze provokovat, nýbrž rozproudit na veřejném místě diskusi na žhavé společenské téma. PŘÍKLAD 4.15 Uplatnění metody neviditelného divadla Příkladem „neviditelného divadla" je scéna provedená skupinou sportovních pedagogů v jednom jihofrancouzském městečku v rámci workshopu o pedagogice Paula Freireho. Odehrála se několik měsíců před fotbalovým mistrovstvím světa v Argentině. Scéna proběhla v jedné kavárně. Popišme si fáze jejího průběhu. 1. Dva mladíci vcházejí do kavárny. Sednou si a objednají si pití. K okolním stolům usedají další „hosté". 2. Vchází mladý pár s podpisovým archem na protest proti účasti Francie na mistrovství světa. Vstává mladý muž a jde k baru. Mladý pár mu předloží arch k podpisu. Jeho přítel od stolku se ptá nahlas, o co vlastně jde. První mladík mu od baru mu odpovídá, že se má „proti něčemu protestovat". Jeho druh namítá, že nic nepodepíše, protože nechce mít nic společného s politikou. 3. Do hovoru se vmísí jiný herec sedící opodál a poukáže na zneužívání sportu pro politické účely - a to pravé dělá argentinská diktatura. 4. Jeho přítel uzná, že politiku a sport nelze zcela oddělovat a jako příklad uvede Hitlera a olympijské hry v Berlíně, které byly pro nacisty nejlepší reklamou. Ale jako Francouz nemá v úmyslu se míchat do záležitostí cizí země. V průběhu snášení různých argumentů se k rozehrané scéně přidalo mnoho nic netušících hostů a petici podepsalo více než sto lidí. V jejich vědomí se inicioval proces kritického uvědomění. Diskutovali o problému dlouho poté, co skupina opustila kavárnu. 144 145 KVALITATIVNÍ VÝZKUM Popsané techniky na pomezí umění a sociálního tréninku pomáhají při vytváření kritického, aktivního vztahu ke skutečnosti. Freire tento vztah nazýval kritické uvědomění. Vychází se z předpokladu, že lidem se nemá vysvětlovat, co mají udělat, aby se vypořádali se svou zdánlivě beznadějnou situaci. Spíše je zapotřebí vytvořit předpoklady, aby o ní dokázali diskutovat. Freire své úvahy rozvíjí stylem, který přiblížíme úryvkem z jeho knížky Pedagogika utiskovaných (Freire 1973, s. 82): „Nejsou to hraniční situace samy o sobě, které vytvářejí atmosféru beznaděje, spíše způsob, jak jsou lidmi v určitém historickém okamžiku interpretovány: buď jako zdolatelné překážky, nebo jako nepřekonatelné bariéry. Protože se kritické uvědomění projevuje akcí, rozvíjí se atmosféra naděje a důvěry, která vede lidi k pokusu překonat hraniční situaci. Tohoto cíle lze dosáhnout pouze jednáním v konkrétní skutečnosti, v rámci níž se hraniční situace historicky vytvořila. Tím, že se přetvoří skutečnost a překoná hraniční situace, vynořují se nové hraniční situace, které vyvolávají zase nové hraniční jednání." 4.10 Souhrn Probrali jsme vybrané výzkumné plány kvalitativního výzkumu jako případovou studii, etnografický výzkum, zakotvenou teorii, fenomenologický výzkum, historický výzkum. Případová studie se zabývá podrobně definovaným případem (jedincem, skupinou, institucí). Také se srovnávají případy mezi sebou. Etnografický výzkum zkoumá kulturu skupiny a způsoby, jak ji jedinci vytvářejí. Fenomenologické přístupy se snaží určit podstatu lidské zkušenosti nějakého fenoménu. Zakotvená teorie hledá teorii zakotvenou v datech pro vysvětlení určitých fenoménů. Tyto a další strategie kvalitativního výzkumu se vyznačují pružnými plány postupu. Znamená to, že se v průběhu výzkumu mění v závislosti na aktuálních potřebách a dosavadních výsledcích. V pevných plánech - reprezentují je různé způsoby statistického šetření a experimentální plány - jsou jednotlivé prvky výzkumu relativně pevně určeny. Jejich využití je typické pro kvantitativní výzkum. V kapitole 9 poznáme, jak můžeme míchat různé typy plánů v jedné výzkumné akci, V následující kapitole se pokusíme nastínit proces tvorby výzkumného plánu. Také uvedeme základní strukturu projektu, který předkládáme v procesu obhajování našeho výzkumného záměru. 5 Návrh plánu výzkumu Návrh plánu výzkumu je významnou částí výzkumné akce. Zásadou má být, že výzkumná strategie a použité metody musí být vhodné pro zodpovězení výzkumné otázky. Při navrhování plánu výzkumu si všímáme několika věcí. Jednotliví autoři navrhli různé přístupy, jak postupovat. Některé jsme již zmínili v předchozí kapitole. Robson (1993) a Maxwell (1996) doporučují uvažovat za základní prvky plánu výzkumu: účel výzkumu, teoretický a konceptuálni rámec, výzkumnou otázku, metody, validitu a výběr. Tyto prvky podle nich nejpodstatněji vymezují plán výzkumu. Účel. Rozhodujeme se, čeho chceme dosáhnout a proč je toho zapotřebí. Ptáme se, zda chceme něco popsat nebo vysvětlit, či něčemu porozumět. Můžeme chtít provést vyhodnocení nějakého programu či intervence. Také nám může jít o změnu. Konceptuálni rámec. Uvažujeme, jaký zvolíme konceptuálni rámec pro naši práci, o jaké typy poznatků se budeme opírat. Konceptuálni rámec je teorie předmětu, který chceme zkoumat. Při jeho určování zohledňujeme vlastní zkušenosti, výsledky dosavadního výzkumu a často také již existující teorie. Výzkumná otázka. Klademe si ústřední otázku a další specifické otázky. Co je zapotřebí zodpovědět, abychom dosáhli cíle? Přitom uvažujeme o omezení našich zdrojů. Čím jsou zdroje menší, tím skromněji by měly znít naše otázky. Metody. Podle otázky volíme příslušné techniky výzkumu. Určujeme, jakým způsobem budeme shromažďovat data a následně je zpracovávat. Do této kategorie také zařazujeme roli výzkumníka ve výzkumu. Především uvažujeme sběr dat, tedy to, jakým způsobem budeme data získávat (můžeme použít metodu pozorováni, rozhovorů a shromažďování dokumentů, které probereme v kapitole 6) a analýzu dat, tedy co všechno budeme dělat se získanými daty, abychom jim porozuměli (metody analýzy dat probereme podrobně v kapitole 8). Strategie výběru. Rozlišujeme dva hlavní přístupy. V kvantitativním výzkumu používáme přednostně náhodný výběr, který má zajistit zobecnitelnost našich výsledků na populaci a umožnit použití statistických metod. V kvalitativním výzkumu používáme speciální přístupy, jež pojednáme v kapitole 5.3. Validita. Řešíme úkoly se zajištěním aspektů ovlivňujících kvalitu naší studie. Musíme vyloučit alternativní vysvětlení našich výsledků nebo možnosti narušení validity studie. Rozlišujeme různé typy validity. Některé z nich popíšeme 146 147