Metodická podpora VII
Metodická podpora
Jak (se) učíme: struktura programů
3
Jak rozumím této protikladné dvojici obrázků v kontextu propojení vzdělávání se životem dětí?
Také jste si ve škole jako děti kladli otázku:„Proč by mě to mělo zajímat? K čemu mi to v životě bude?" A až později jste si řekli: „Proč jsem si nevšiml už ve škole, že je to tak zajímavé?" Čím to bylo způsobeno?
Obrázek s kupolí souvisí s pojetím vědění jako vitríny odcizených faktů. Realita, o které se děti ve škole učí, je bez života, vitrína znemožňuje dětem a mladým lidem propojit učení s vlastní zkušeností a vcítit se do jiných lidí. Vhodně zvolená struktura programů například v podobě modelu E-U-R či zážitkových her umožňuje odhodit zaprášený poklop vitríny, který činí předmět učení šedým a nezáživným, a propojit vzdělávání více se zkušeností a snad i s potřebami dětí a mladých lidí. Začíná totiž od nich a od jejich otázek a v reflexi se zase vrací k jejich zkušenosti a k tomu, co si mohou z předložených informácia zážitků vzít.
Učit seznámená stát se sám součástí objektu učení v souladu s pojetím globálního vzdělávání jako učením o sobě, druhých a světě. I události na druhé straně světa se tak mohou stát inspirující obdobou naší zkušenosti, vstoupíme-li do pomyslné otevřené komunikace s jejich aktéry. Odhodíme-li poklop a staneme-li se součástí reality, o které se učíme, umožníme dětem přemýšlet: jak to vidí kluk z ulice, babička či podnikatel? Čím jsme si podobní, čím se lišíme, jak se ovlivňujeme? Čemu se z jejich životů a událostí mohu naučit? Proto se v diskuzích nad globálními tématy snažíme zaměřovat na příčinné souvislosti, na hledání paralel pro naši zkušenost a na náš vzájemný vliv a s ním spojenou možnost vědomě měnit situace. Cestu za propojováním vzdělávání se životem dětí a mladých lidí, dostatkem prostoru pro setkávání se s rozmanitostí a pro naslouchání, kritické promýšlení informací a názorů usnadňuje zvolená struktura programů.
VII
Metodická podpora
Model evokace - uvědomění si významu informací - reflexe
Model E-U-R (evokace - uvědomění si významu informací- reflexe) vznikl v rámci programu Čtením a psaním ke kritickému myšlenía vychází z konstruktivistické pedagogiky, která využívá psychologických výzkumů učení a fungování mozku. Mysl člověka není prázdná nádoba, do níž vzdělavatel nalévá vědomosti. Člověk si vytváří na základě svých zkušeností, zážitků a znalostí v hlavě systém, který přehodnocuje a doplňuje průběžně s tím, jak se setkává s novými vjemy a informacemi. Ke každé nové věci může najít ze své zkušenosti něco, s čím si ji spojí. Dítě má v učebním procesu ústřední postavení-jako jeho aktivní účastník, který hledá nejen odpovědi, ale formuluje i otázky. Tomuto procesu se snažíme napomoci volbou témat nebo otázek, které mají potenciál být relevantní pro život dětí.
3
E: evokace
Každý si nese soubor věcí, které za svůj život nasbíral (znalosti, zkušenosti, dojmy, asociace), ať už se jedná o malé dítě, či dospělého člověka. Cílem evokace je, aby člověk prozkoumal, jaké šuplíky si v hlavě vytvořil a co v nich má k danému tématu uloženo, jaké pochybnosti a jaké otázky ho k danému tématu napadají, a aby to vše zkusil sám či s ostatními pojmenovat. Dobrému průběhu napomáhá bezpečná atmosféra ve skupině, kdy může zaznít vše, co děti napadne. Při skupinové práci se děti vzájemně inspirují. Ukázkou evokační metody by byl například brainstorming. Evokace je tedy jakási inventura, při níž si dítě také formuluje otázky, které by ho dále zajímaly. Dobrá evokace plní i funkci motivace pro další učení.
Děti a mladí lidé:
si uvědomují svoji vlastní zkušenost; vybavují si a asociují;
formulují svůj názor, myšlenky a dosavadní znalosti; kladou otázky, které je k tématu zajímají.
U: uvědomění si významu informací (nové významy)
V této fázi pracuje člověk s informacemi, kterých se mu dostalo zvenčí. Může to být formou textu, výkladu, filmu či jiného libovolného zdroje názorů a informací. Usilujeme o to, aby s novými informacemi děti pracovaly kriticky. To znamená, že bez ohledu na svůj celkový postoj k předkládanému zkoumají důvěryhodnost a relevanci informácia logiku myšlenek. To se daří lépe v dialogu s dalšími ve skupině, protože každý přináší trochu jiný úhel pohledu. Tím si vzájemně umožňují zkoumat předkládané materiály z více stran. Děti pojmenovávají věci, s nimiž souhlasí, a zdůvodňují si svá hodnocení. Současně si všímají tvrzení, která vzbuzují pochybnosti či nedůvěru, přemýšlejí, proč tomu tak je, a formulují další otázky, které v souvislosti s tím vznikají.Tímto způsobem jsou schopny poučit se i z textu, s kterým zásadně nesouhlasí, a naopak vidět nedořečené věci či protichůdné myšlenky v textu, s nímž se ztotožňují.
Děti a mladí lidé:
hledají odpovědi na své otázky;
kriticky zkoumají předložené myšlenky a informace -
pochybují, ověřují, vyvracejí, ptají se;
radí se, spolupracují;
zvažují jiné úhly pohledu i to, jaké informace či perspektivy chybějí; zažívají zkušenost.
Metodická podpora VII
R: reflexe
Bez reflexe by celý postup neměl smysl. V této fázi se člověk vrací ke svým myšlenkám z evokace, ke svým představám a myšlenkovým strukturám, srovnává a propojuje staré informace a dojmy ze svých „šuplat" s novými. Na základě tohoto srovnání pak přetváří dosavadní strukturu svého poznání. Je to celoživotní proces, v němž strukturujeme své zkušenosti a představy. Pokud se objeví něco, co nám do dosavadního systému nezapadá, stojíme před rozhodnutím buďtuto jinakost odhodit, nebo otevřít své zásuvky a škatulky, rozebrat je, přestavět je nově a zbavit se nefunkčních.To s sebou přináší velkou míru nejistoty, pokud jsou názory či přesvědčení otřesené. Ochota přestavovat škatulky odpovídá míře otevřenosti naší mysli. Dětem lze v této fázi pomoci vytvořením bezpečného prostoru, kdy je vzdělavatel či vzdělavatelka nepřesvědčují o jediné možné variantě toho, co si mají myslet a co cítit, a tento svůj přístup uplatňují dlouhodobě.
Děti a mladí lidé:
spojují a porovnávají staré s novým;
formulují znění vlastních myšlenek a názorů;
naslouchají ostatním a srovnávají své myšlenky
s chápáním ostatních;
aplikují nová porozumění;
formulují další otázky;
sdílejí své pocity;
ujasňují si další postup učení.
3
Učení zážitkem
Metoda zážitkové pedagogiky staví na zážitcích zúčastněných, klade důraz na jejich aktivitu a prostřednictvím reflexe využívá prožité situace v simulacích a hrách pro naplnění pedagogických cílů. Je vhodná pro rozvoj znalostí, dovedností a postojů.
Pod označením zážitková pedagogika rozumíme takové výchovné procesy, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího života. Cíle takových výchovných procesů mohou být vytyčovány a dosahovány v různorodém prostředí (školním i mimoškolním, přírodním i kulturním), v rozmanitých sociálních skupinách (diferencovaných věkem, sociálním statusem, profesním postavením či dalšími demografickými faktory) a naplňovány nejrůznějšími prostředky (hrami všech typů, modelovými situacemi, tvořivými a dramatickými dílnami, besedami a diskuzemi, fyzicky i psychicky náročnými výzvovými situacemi, sebepoznávacími i k týmové spolupráci směřujícími aktivitami). Pro zážitkovou pedagogiku je prožitek vždy pouhým prostředkem, nikoli cílem; tím pro ni zůstává starořecký výchovný ideál, všestranný rozvoj osobnosti směřující k harmonii.
Ivo Jirásek (Vymezení pojmu zážitková pedagogika, Gymnasion 1/2004)
Program stavící na struktuře zážitkové pedagogiky sleduje jako celek logiku Kolbova cyklu, charakteristického pro zkušenostně reflek-tivní učení. Podle Kolbova cyklu se učení skládá ze čtyř kroků (viz schéma na následující straně). Prvním je praktická zkušenost, vlastní zážitek nějaké situace postavené na autentickém individuálním jednání a emocích i skupinových procesech v ní. Druhým krokem je ohlédnutí za touto zkušeností, návrat k tomu, co se pro jednotlivé účastníky a účastnice i skupinu jako celek odehrálo. Ve třetím kroku dochází ke zhodnocení prožité situace a k její interpretaci či zobecnění. V tento okamžik rozšiřujeme naše poznání tím, že si vytváříme hypotézy, vypracováváme teorii a měníme teorii již existující. Posledním krokem je testování nově formulovaných hypotéz praktickou zkušeností. Vytváříme si plán pro příště, aktivně experimentujeme a testujeme nové koncepce. Dochází tak k poučení z předchozí zkušenosti, abychom mohli nabýt zkušenost novou a zahájit další opakování Kolbova cyklu.
V11    Metodická podpora
3
Hlavním zdrojem informací je tedy vlastní zkušenost, kterou účastníci a účastnice získají v herní části. Pokud potřebujeme, aby se děti vžily do svých nových herních rolí, může jí předcházet motivační část, jejímž cílem je emoční naladění, které podpoří záměr programu a aktivizuje psychické či fyzické síly potřebné pro jeho zvládnutí. Na rozdíl od evokace v předchozí struktuře zde však neformulujeme otázky a neděláme inventuru tématu. Herní část poskytuje materiál pro vlastní učení-individuální a/nebo skupinovou zkušenost. Ve schématu vidíme tuto fázi úplně nahoře. Po ukončení herní části je nepostradatelná reflexe. Abyste vytěžili zkušenost, kterou účastníci a účastnice v rámci programu získali, měli byste projít několika návaznými kroky. První krok se vztahuje k připomenutí průběhu zkušenosti (co se odehrávalo), neboť ta je materiálem, z nějž se učíme (ve schématu vpravo). Ve druhém kroku přetavujeme zkušenosti z aktivity v nějaké obecnější téma, principy chování, modely fungování, teorie a postupy (ve schématu dole). Posledním krokem uzavíráme reflexi tím, že podpoříme zúčastněné v tom, aby si pojmenovali, co si z této zkušenosti odnášejí, a vztáhli to k nějaké budoucí aplikaci (ve schématu vlevo). Reflexe vyžaduje, aby vzdělavatel či vzdělavatelka řídili proces kladením otázek skupině, a to v diskuzi či pomocí reflektivních technik. Ve všech fázích by přitom otázky měly napomáhat směřování k vymezeným cílům programu.
Konkrétní zkušenost
Pozorování a reflexe
Zdroje
HANUŠ, Radek, CHYTILOVÁ, Lenka. Zážitkové pedagogické učení. Praha: Grada, 2009.
MALÍŘOVA, Eva, ed. PodObal:příručka pro výuku o globálních souvislostech našeho obchodování. Brno: NaZemi - společnost pro fair trade, 2011. PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA LIPNICE. Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion. Praha: Prázdninová škola Lipnice, 2004,1, s. 6-15. PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA LIPNICE. Zážitková pedagogika. Klíčový rok: handouty pro učitele [online]. 2013 [cit. 14. 9. 2017]. Dostupné z: http://pslold.psl.cz/projekt-klicovy-rok/tymoveprojekty/docs/handouty_2013_final.pdf.
STEEL, Jeannie L, MEREDITH, Kurtis S., TEMPLE, Charles, WALTER, Scott. Co je kritické myšlení (vymezení pojmu a rámce E-U-R). Praha: Kritické myšlení, o. s., 2007.
STEEL, Jeannie L, MEREDITH, Kurtis S., TEMPLE, Charles, WALTER, Scott. Další strategie k rozvíjení kritického myšlení. Praha: Kritické myšlení, o. s., 2007.
Jaké další zdroje mě k tématu napadají?
NAZEMI