Předmluva
Za svůj zájem o vzdělávací systémy vděčím Everettu Reimerovi. Před tím, než jsme se v roce 1958 poprvé setkali na Portoriku, jsem nikdy nezpochybňoval hodnotu rozšíření povinné školní docházky na celou populaci. Teprve společně jsme si uvědomili, že povinnost navštěvovat školu ve skutečnosti u většiny lidí omezuje právo učit se. Texty shrnuté v této knize vznikly v Inter-kulturním dokumentačním centru (C1D0C) v mexické Cuernavace a vycházejí z úvah, které jsem předložil Reimerovi a které jsme probírali v průběhu roku 1972, již třináctém roce naší diskuse. Předposlední kapitola pak shrnuje myšlenky, které se mi honily hlavou po rozhovoru s Erichem Frommem o Bacho-fenově díle Das Mutterrecbt.
Od roku 1968 jsme se s Reimerem v CIDOCu pravidelně setkávali. Našich rozhovorů se účastnila i ředitelka centra Valentine Borremansová, která mě neustále nabádala, abych naše úvahy prověřil na realitě Latinské Ameriky a Afriky. Tato kniha je odrazem jejího přesvědčení, že „odškolnit" je třeba nejen instituce společnosti, ale celý její étos.
Školní výukou nelze dosáhnout všeobecného vzdělání. To by bylo možné teprve tehdy, kdyby jí konkurovala alternativní zařízení založená na stylu současných škol. Ke všeobecnému vzdělání nevede ani změna přístupu učitelů k žákům, ani více učebních pomůcek nebo učiva (ať už ve škole či doma), ani pokusy rozšířit odpovědnost pedagoga tak, aby zahrnovala celý život jeho žáků. Dnešní hledání nových trychtýřů, jimiž se vzdělání lije do hlav žáků, je třeba převrátit v hledání jejich institucionálního opaku, totiž pletiva, sítí vzdělání, díky nimž člověk získá více možností, jak proměnit každý okamžik svého života v okamžik učení a vzájemnosti. Doufáme, že naši koncepci budou moci využít ti, kdo provádějí obdobný komplexní výzkum vzdělávacích systémů, - stejně jako ti, kdo hledají alternativy k jiným etablovaným službám.
Na jaře a v létě 1970 jsem každé středeční dopoledne předkládal různé části této knihy účastníkům programů našeho centra. Řada z nich přišla s vlastními návrhy nebo kritickými připomínkami. Mnozí z nich zde proto najdou své myšlenky, zejména Paulo Freire, Peter Berger a José Maria Bulnes, ale také Joseph Fitzpatrick, John Holt, Angel Quintero, Layman Allen, Fred Goodman, Gerhard Ladner, Didier Piveteau, Joel Spring, Augusto Salazar Bondy a Dennis Sullivan. Z kritiků mě nejradikálněji nutil korigovat mé závěry Paul Goodman. Robert Silver mi poskytl vynikající redakční pomoc u kapitol L, III. a VI., které vyšly v Tí;e New York Review of Books.
S Reimerem jsme se dohodli, že každý z nás zveřejní svůj názor na společné výzkumy. Reimer pracuje na komplexním empiricky podloženém výkladu, který bude ještě čtyři měsíce kriticky posuzován a koncem roku 1971 má vyjít u nakladatelství Doubleday&Co. Dennis Sullivan, který hrál při našich schůzkách s Reimerem roli sekretáře, chce na jaře 1972 vydat knihu, jež popisuje můj názor v rámci současné debaty o státním školství ve Spojených státech. A já tento sborník statí předkládám v naději, že vyprovokuje další kri-
9
tlcké príspevky k icmlnářl nazvanému .Alternativy vzdelávaní který sc ma v CIDOCu konal v letech 1972 .1 197 i.
......lem |c probral několik znepokojujících otázek, |ei vyvstanou, lakmi
Ic přijmeme hypotézu, že společnost může býl odškolnéna Dále chci hledat kritéria, podle nichž můžeme vybrat ta zařízení, která si zaslouží naši podporu, protože provozují učení v odškolněné atmosféře. A konečné bych chtél ob-|asnlt, které osobní cíle by byly příznivé tomu, aby na místo ekonomiky ovládané službami nastoupil neuspěchaný věk scboíé.
Ivan III ich
ťlIHH', Cucrnavaca, listopad 1970
1
1 I 1 1 I
ľiodmluva ke iílvi lemu vydání
h i' n.1 poď/.im téhož roku, ve kterém na )ařc vyšla tato kniha, |scm jako au tor utrpěl zásadní porážku. I>yl jsem v Paříži. V UNESCO jsem mel schůzku s jedním africkým úředníkem <i ztratil jsem se v labyrintu chodeb. Vstoupil jsem ledy do prvních otevřených dveří a nechal se spojil interním telefonem Potřeboval jsem ale zjistit, kde mě mají vyzvednout: Modemoiscííe, j'ai I hon neur i/c mé trouver dans Ic Inircuu de?" A pak se to stalo: .Monsicur, Vous (?te.s au programme de Céducation descoíarisée." Právě proti tomu, totiž .vzděláni bez školy", jsem se chtěl zasazovat, a nyní jsem byl vynálezcem sloganu pro pagujícího více vzdělávání vc společnosti, která si chce školu odpustit. ,0d školnění" se dostalo až do slovníku a já sedím pětadvacet let po prvním vydá ní nad předmluvou k tomuto hříchu mládí.
Co od té doby bylo k věci řečeno a napsáno, by čtenáři mnoho nepomohlo. Pohled na zákruty cesty, která mne zavedla do dějin mateřské řeči, písemnos ti a „vzděláníchtivého" člověka, by jen odváděla naši pozornost od její poplil nosti době. Kniha Odškoínční společnosti obsahuje sedm pamfletů, jejichž ja zyk mě při opětovném čtení zlobí i fascinuje. Fascinuje mě trvající platnost ar gumentu a naopak trápí jazyk poplatný době, jež sc mi mezitím odcizila. No vé vydání knihy mi právě v tomto postseriptu k původní předmluvě dává při ležitost připomenout si své postoje v šedesátých letech. „Škola" mi tehdy by la záminkou, abych mohl hovořit o čtyřech problémech:
— o rozporuplném smyslu rozvoje,
— o kontraproduktivitě industriálních služeb,
— o náboženské funkci těchto globálních rituálů
— a o pochybnosti reformy vzdělávání založené na mýtu o 6omo educandus
Kritika koncepce rozvoje
V polovině devadesátých let si už nedokážeme představit, jakou posvátnou krá vou tehdy škola byla. Má skepse vůči povinné školní docházce mě také málem připravila o upřímné přátelství s Erichem Frommem. Slušný člověk přece po vinnou školní docházku nezpochybňuje. Právě proto, že škola byla lak nedo tknutclná, posloužil mi výchovně-vzdělávací systém k tomu, abych obsáhleji odhalil smysl celosvětového rozvoje potřeb ve věku Kennedyho, Brandta .1 |a na XXIII. Názorný příklad nahrazení tradiční střídmosti potřebami, jejichž „uspokojení" je přitom nereálné, jsem nalezl v plánu rozvoje v oblasti vzdělá vání. Ze zákona byla stanovena tak vysoká povinná spotřeba bezplatného 5ko lení", že by na její financování nestačil ani celý rozpočet jednoho lat insko.mie rického státu, a to i kdyby se kompletně použil jen na vystavím .1 provoz škol V roce 1970 byl názor, že rozvojová pomoc vytvoří pro velkou většinu po tře by, které nebudou moci být uspokojeny, pro mé Čtenáře do,ml prekvapivý
m
klidy '.c |eští neprosadil onen samozřejmý cynismus! s lolcýin dnei tento roz por lhostejné přecházíme, Mezitím mnoho mých žáků založilo .1 vedlo takzva nŕ alternativní ''.koly. Kritika zeškolnéní se vyčerpala vytvořením alternativ vzdelávaní, stejné jako kritika luxusních vozů zplodila úsporná auta .1 dokonce eleki romoblly,
Římský klub
V polovině devadesátých let si rovněž neumíme představit jak působila ona první zpráva Římského klubu, kterou objednaly a zaplatily firmy Volkswagen, Fiat a Ford, aby upozornily na existenci mezí průmyslového růstu. Ekologie, která byla do té doby chápána jako výzkum luk a tůní, se přes noc stala vědou s novým předmětem - „ohroženým" životním prostředím, které se kvůli výfukovým plynům a cementu, odpadům a urbanizaci, devastaci lesů a „populační explozi" stalo člověku nepřátelským. Tehdy jsem se zdráhal podílet se na kritice růstu počtu aut nebo chladniček, neboť jsem se chtěl soustředit na základy industriálního výrobního systému. Kromě toho lze imanentní meze růstu zřetelněji doložit v oblasti poskytování služeb než na spotřebě energie či surovin. Kontraproduktivita ohlupujícího vzdělávání, znemocňující medicíny a kriminogenní sociální kontroly vyplývá z analýzy profesionálních institucí zřetelněji než ze znečištění, zamoření a znetvoření přírody. Kontra-produktivitou, tedy „protismyslným vytvářením hodnot" míním fakt, že určitá instituce od určitého okamžiku vzdaluje většinu svých klientů od cíle, kvůli kterému byla zřízena a financována. Tento argument jsem rozvedl ve své knize Scbeomczcní a zde ho prozkoumám na příkladu smyslu celosvětového „školení". Jakkoli mi samozřejmě záleží na dětech a jejich nebohých učitelích, jde mi mnohem více o to, odhalit na základě fenomenologie školy nucené začlenění těch „méně rozvinutých" do světa „protismyslného vytváření hodnot".
Rituál
V roce 1960 jsem si formuloval svůj úkol tak, že je třeba poskytovat dobrovolníkům mířícím do Jižní Ameriky příležitost k rozvaze. K tomuto účelu jsem jižné od Mexico City založil místo, kde mohli takovi lidé absolvovat intenzivní jazykový kurz a zároveň se setkat s lidmi z celé Jižní Ameriky a vyměňoval si s nimi názory a zkušenosti. Lidi bez motivace měly tyto kurzy odradit. Deset lei jsem takto žil ve čtyřměsíčních periodách rozhovorů s několika lisí ci mužů a žen, pracovníky německé a francouzské rozvojové pomoci, řádový mi sestrami, knězi a pastory, Američany, Iry i Kanaďany. Protože jsem mohl Vybíral vedoucí seminářů, mohl jsem tak zajistil, aby v jejich řadách do
Ci.....avacy přijíždéli lidé, klen poctivé .1 kriticky promýšleli to, čemu se telí
dy 1 lkalo .modernizace",
Kok od niku pro mě vyvstávala stále naléhavéjl otázka: lak to, žc tito ve imés svobodomyslní lidé tolik lpí 11.1 vnc v dobrodiní toho, co bylo nazváno n •/.vojem? Ať se považovali za žáky Dahrendorfa, Mil luna li eedi 11,11 ia nelm I lo w.ud.i Beckera, ať se upsali církvi, Castrovi nelm mírovým sborům, hodlali co by levicoví cizinci podporovať protiimperialistické hnulí v Guatemale či Chile nebo se považovali za politicky neutrální pomocné technické síly, všichni tak řka bez výjimky byli přesvědčeni o spásné moci organizací poskytujících služ by: věřili, že školy slouží výchově a vzdělání, medicína přináší zdraví a silni CC umožňují svobodnou jízdu do budoucnosti.
V době vzniku přednášek, které nyní znovu vycházejí knižně, byly středem mých úvah kořeny této tvrdohlavosti. Vzpomínám si na jeden večer na lna se s Peterem Bergerem a půltuctem studentů. Dopíjeli jsme zrovna třetí láhev rumu a hovořili o Dějinách dětství od Philippa Ariěse a o Bergerové Sociální konstrukci reality. Toho večera jsem dospěl k názoru, že zarytou viru v přiro zenou danost druhu ftomo oeconomicus - jakkoli jsem tehdy nemohl tento ter min použít, neboť jej Louis Dumont ještě nevytvořil - je možné pochopil po mocí sociologie náboženství. Začal jsem vykládat rozvojovou pomne jako nu sii, jako duchovní imperialismus ve službách tance v dešti, jako návral k zbožné účasti na rituálech, které neplní své sliby jen proto, že se při jejich svécc ní udělala chyba. Kapitolou o ritualizaci pokroku se zrodila má snaha která mě ostatně zaměstnává dodnes - vyložit instituce industrializované spolči nosti jako takové rituály. Začal jsem odhlížet od toho, co škola dela, a soustřc dil jsem se na to, co říká, co její skrytý učební plán namlouvá žákům a ještí více učitelům: totiž určitý obraz člověka, člověka potřebného, a to zvláštč 11" věka potřebného vzdělání a výchovy \)
Odškolnění
I když jsem toto slovo vytvořil, byl to nakladatel Kass Canlield, který vyslovil přání, aby má kniha nesla titul obsahující anglické desebooling. Několik,ideu ní přerušení telefonního spojení mezi Mexikem a USA pak způsobilo, Že můj protest dostal pozdě, během oněch devíti měsíců, kdy se z rukopisu sl.ival.i kniha, rostla má nechuť nejen k názvu, ale i samotnému textu, Nebezpečí trapného nedorozumění, ke kterému by mohla má argumentace pír,pel, SC ml totiž zdálo stále naléhavější. Název sice vylučuje reformné pedagogický záméi autora, ale v atmosféře po roce 1968 mnohé v lexlu naznačovalo, ŽC SC chci přimlouvat: za celoživotní vzdělávání. |sem proto vděčný vydavateli Satunhiy Rcvicw, ŽC v den vydání knihy vytiskl jako úvodní článek text, který |i V tom to souboru uveden pod názvem /'mí/ :;c\/ú>/iič/ii. Poukazuji v min na nebe/ pCČÍ, ŽC delegil imizaee povinné školy niíi/e přlspČI k premene spoll 1 IlOSl 1 v |i den velký výchovne v/děl.ívari \y\leui, lo |csl ŽC po /.mil u lltUľfjlC •.<• |)l'OHA
12
ZUlC |l 11 iZŠii i iv.nic iliii|in,i n In záludněji .1 důkladněji /c se Lilu Lil.ilní ,l to
Liliím pcdogoglzacc veškerých životních poměrů" štolo vc Spolkové republice v osmdesál y< l> lctc< h realitou, popsal ve své knize Přelud vzoiláni (1994) pře-ivčdčlvi lan Bcck, Pokud čtenář sáhne po knize mého přítele lano, pak je pro mne inin noví'' vydání Oáškofnéníspolečnosti obzvlášť krásným dárkem.
Má kniha byla v roce 1972 na objednávku Frcimuta Dnveho přeložena do němčiny, jakou jsem již neovládal. Nyní přepracovala Claudia Sandkúhlerová tento nčmecký text pro nakladatelství Bcck Verlag tak, že v něm znovunachá-/iin mnohem mladšího autora.
Ivan Illich
Cucrnavaca, 1995
I. Proč musíme zrušit monopol školy
Mnoho žáků, zejména chudých, intuitivné ví, co s nimi školy dčlaji, U< i |c /,n mčňovat průběh a podstatu, lakmile se tento rozdíl selíc, začíná platil nova
loijika: cíni více peče, tím lepší výsledky, neboli eskalacc vede k úspěchu. Mu dentům je systematicky vštěpováno, aby se spokojili s vyučováním namísto učení se, postupem na vyšší stupeň školy namísto vzdělání, s vysvedčením ČI diplomem namísto znalosti věci a sc sebevědomým projevem namísto schop nosti říci něco nového. Škola je směruje k tomu, aby akceptovali služby na místo hodnot. .lékařská péče se mylně považuje za péči o zdraví, sociální piá ce za zkvalitnění života společenství, policejní ochrana za bezpečí, vojenská rovnováha za národní bezpečnost, honba za kariérou za smysluplnou práci. Zdraví, učení, důstojnost, nezávislost a tvůrčí úsilí se chápou v první y^\f |.i ko výsledky práce institucí, jež těmto účelům údajně slouží a jejichž zdokona lení je závislé na tom, zda se vedením nemocnic, škol a jiných obdobných za řízení dá k dispozici více prostředků.
V následujících statích se pokusím ukázat, že institucionalizace hodnot vide nevyhnutelně k fyzickému znečištění, sociální polarizaci a psychické impo tenči, tedy třem dimenzím procesu globální degradace a modernizace chůdo by. Pokusím se rovněž objasnit, jak se tento proces úpadku urychluje, zaměni li se nehmotné potřeby za poptávku po zboží, chápe-li se zdraví, vzdělání, in dividuální mobilita, blahobyt nebo duševní zdraví jako výsledek působeni slil žeb či „péče". Domnívám se totiž, že velká část dnešního výzkumu zabývají čího se budoucností má tendenci zastávat se další institucionalizace hodnot, zatímco ve skutečnosti je třeba definovat, za jakých podmínek by byl možný pravý opak. Potřebujeme výzkumy o tom, zda je možné využít technologie k vytvoření institucí, jež by napomáhaly osobní, tvůrčí a autonomní inlci akci a vzniku hodnot, které nemohou být zásadně ovládnuty technokraty Po třebujeme zkrátka výzkum, který kriticky přezkoumá a doplní dnešní futuro logii.
Rád bych také nastolil obecnou otázku vzájemného vztahu povahy člověka a povahy moderních institucí, neboť tento vztah určuje naši představu o svě tě i jazyk, který užíváme k jejímu vyjadřování. Tato souvislost se paradigma ticky projevuje v případě školy, kterou jsem proto zvolil za střed svého zkou máni. Dalším byrokratickým strukturám státu - rodině spotřebitelů, stranám, armádě, církvi a médiím - se proto věnuji jen nepřímo. Má analýza skrytého učebního plánu školy by měla objasnit, že veřejné vzdělávání by z odškolnění společnosti - podobně jako rodina, politika, bezpečnost, víra či komunikace z odpovídajících procesů - jasně profitovalo.
V tomto prvním článku začínám svůj výzkum pokusem popsat, co by mohlo odškolnění společnosti znamenat. Poté by mělo hýl sná/e pochopitelné, proč jsem vybral pět specifických relevantních aspektů odškolnění, o nichž pojed návají další kapitoly.
/c-.k<>111(• 11 ý jc nejen vzdělávací systém, ale veškerá ipolcčeniká realita, Sko hi chudé i bohaté v téže závislosti si ojí přibližné stejné Roční náklady na žá ka v dvacítce amerických vclkomésl jsou ve slumech I bohatých předměstích řádové stejné <i iiiiiohdy dokonce zvýhodňují chudé.' Bohatl I chudí |sou stejné závislí na školách .i nemocnicích, které řídí jejich život, formují jejich pohled na svét, určují, co je legitimní a co ne. Bohatí i chudí považují za ne/od povédné, léčí li se někdo sám, za nespolehlivé, učí li se nčkdo n,i vlastní prst, a za organizováním komunálního života, není-li financováno státem, vidí projev agrese a protistátního smýšlení. Závislost na institucionální péči způsobuje, že se nezávislé skutky jeví oběma skupinám jako podezřelé. Rostoucí zaostalost v oblasti individuálního i komunálního sebevědomí jc dokonce typická spíše pro Wcstchester2 než pro severovýchod Brazílie.'„Odškolniť potřebuje nejen vzdělávání, ale společnost jako celek.
Byrokrati blahobytu si nárokují odborný, politický a finanční monopol na společenskou imaginaci a stanovují, co je hodnotné a co dosažitelné. Tento monopol stojí u kořenů modernizace chudoby. Každá potřeba, na niž člověk nachází institucionální odpověď, plodí novou třídu chudých a novou definici chudoby, ještě před deseti léty bylo v Mexiku běžné umírat doma a být pohřben svými přáteli. Pouze o duši pečovala institucionální církev. Pokud dnes někdo začíná nebo končí svůj život ve vlastním domě, je to buď znak chudoby, nebo naopak zvláštní privilegium. Umírání a smrt se dostaly pod institucionální management lékařů a pohřebních služeb.
Pokud společnost zaměnila základní potřeby za poptávku po vědecky vyráběném zboží, určuje se chudoba měřítky, která mohou technokraté libovolně měnit. Do kategorie chudoby pak spadají ti kteří v nějaké důležité oblasti zaostali za inzerovaným ideálem spotřeby. V Mexiku je chudý ten, komu chybí tři roky školní docházky, v New Yorku ti, kterým chybí takových let dvanáct.
Chudí odjakživa postrádali společenskou moc. Rostoucí závislost na institucionální péči dodává jejich bezmocnosti nový rozměr, totiž bezmocnost duševní, neschopnost ručit sám za sebe. Rolníci na náhorních plošinách v Andách jsou vykořisťováni majiteli pozemků a obchodníky, ovšem jakmile se přestěhují do Limy, dostávají se do závislosti na politických vůdcích a jsou znevýhodněni kvůli školnímu vzdělání, které jim chybí. Modernizovaná bída spojuje nedost,dek moci nad okolnostmi se ztrátou individuální potence. Tato modernizace chudoby je celosvětovým jevem (jakkoli se v bohatých a chudých zemích projevuje rozdílným způsobem) a zároveň zdrojem současné zaostalosti.
[Zřejmě nejnaléhavěji je pociťována ve velkoměstech USA. Nikde jinde se s chudobou nebojuje s většími náklady. Nikde jinde tento boj neprodukuje tolik závislosti, zlosti, frustrace a nových požadavkm\Nikde jinde také není zřetelněji viděl, že chudoba, pokud se modernizuje, je rezistentní vůči snahám založeným pouze na dolarech a vyžaduje radikální institucionální změnu.
1 lackson, PenroseB.: Trenás in Elcmcntary <//ni Secondary Expcnáitures: Centrat City and Suburban Comparlsons 196S to 1968, U.S. Office ni Education, Office "I Program and Plannlng Iv,ilii.itIon, červen 1969
■' M.ilŕ mesto vc státe Illinois, nedaleko Chicaga   pozn. překl, K>
Ve Spojených státech mohou dnes černoši I lidé bez přístřeší počítal n hi
koVOU institucionální podporou, |,ik,i hyl.i |cště pred dvenii ClcnCľdCCml Mi
myslitelná a jaká připadá většině fřetího světa groteskní, chudí v USA se.....
lion napr. spolehnout, že pracovník péče 0 mladistvé přivede /patky do školy jejich děti, které chodí za školu, nebo že je lékař umísí i na nemocnu ni lůžko
které stojí denně 60 dolarů, což odpovídá trojnásobku měsíčního příjmu vôl siny lidí na světě. Tím se ovšem stávají jen ještě závislejšími na instltltclonál ní péči a stále méně schopnými zařizoval si život podle vlastních zkušenosti a možností.
Chudí ve Spojených státech poznali lépe než kdo jiný nebezpečí, které ohm žuje všechny chudé ve světě, jenž se upsal pokračující modernizaci. Den co den zažívají, že ani vysoké sumy dolarů nemohou zastavit inherentní dcstruktlv nost institucí sociálního systému, jestliže profesní hierarchie těchto Instituci dokázaly společnost přesvědčit o tom, že jejich péče je mravné nevyhnutelná, Chudí v amerických velkoměstech odhalují svou vlastní zkušeností ono sofls ma, na kterém je založeno sociální zákonodárství v „zeškolněné" společnosti,
William 0. Douglas, soudce amerického Nejvyššího soudu, prohlásil, že „je diný způsob, jak etablovat nějakou instituci, je ji financovat". Douglas mluví jako Američan, pro kterého je pojem estublishment zakotven v Prvním dodal ku k americké ústavě. „Tbere sbalí bc no estabíisbmcnl oj religion" znamená, že daňové prostředky nesmějí být použity pro církve. V tomto smyslu navi huji postavit školy naroveň církvím a hovořím o .disestablisfímctitu", tedy vlastně odluce školy od státu a zrušení jejího monopolu ve státě, Pouze ode bereme-li peníze institucím, které dnes provádějí vzdělávání, zdravotní a SO ciální péči, můžeme zastavit další chudnutí plynoucí ze škodlivých vedlep.n h vlivů institucionální péče.
To je třeba mít na paměti při posuzování podpůrných vládních programů Na americké školy byly například v letech 1965-1968 vydány více než tři ml liardy dolarů, čímž se mělo vyrovnat znevýhodnění asi šesti milionů děti, Pro gram se jmenoval „První nárok" (Title One). Jednalo se o nejnákladnějšl kom penzační program, jaký byl kdy ve školství realizován, a přesto nelze vysledo vat žádné podstatné zlepšení učebních výsledků těchto „znevýhodněných" dě tí. Ve srovnání se spolužáky ze středostavovských rodin dokonce dále zaostá valy. Experti navíc v průběhu realizace programu objevili dalších desel milio nů dětí, které zažívají ekonomický a vzdelanostní handicap. Nový důvod, proč vyžadovat další státní dotace, byl na světě.
Pro naprosté selhání snah o zkvalitnění vzdělávání chudých navzdory na kladnější péči lze najít tři různá vysvětlení:
1. Tři miliardy dolarů nestačí k tomu, aby se výrazněji /lepšily výsledky šesti milionů dětí,
2. peníze byly vynaloženy nerozumně: milné jsou dilercnCOVané OSIIOVV, lepší organizace, větší koncentrace prostředků na Hnulé děli a další vy/fiimy, jen ty povedou k cíli,
5. znevýhodnění při vzdělání nelze napravit, spoléháme h se na vzděláváni
ve škole.
1/
První důvod je Jisti pravdivý, pokud se prostředky vynakládají přes rozpo čel na skul1.lvi. Peníze se sice dostaly do škol, kam patri vitálna těchto ditl, přesto ucliyly vydány Jen na ni samotné, Ditl, pro klen'' hýly peníze určeny, tvořily jen polovinu žáků škol, jejichž rozpočet mil k dispozici státní dotace, Proto byly tyto prostředky použity nejen pro účely vzděláni, ale I na dozor, indoktrinaci a určování .společenských rolí. Všechny lylo lunkcc jsou navzá jem neoddilitelni spojeny v budovách, osnovách, učitelích, vedení <i jiných zásadních součástech tčehto škol - tedy i v jejich rozpočtech.
Dodatečné prostředky umožnily školám dělat nepoměrně více pro bohatší děti, které byly „znevýhodněny" tím, že musely navštěvovat školu společně s chudými dětmi. Touto cestou připadne na jedno dítě z chudé rodiny pouze zlomek z každého dolaru, který měl jeho znevýhodnění napravit.
Pravda by mohla být i to, že peníze byly vynaloženy nerozumně. Avšak ani mimořádná nekompetentnost odpovědných osob se nevyrovná nezpůsobilosti školského systému, neboť školy už samotnou svou strukturou zabraňují koncentraci výhod na jinak znevýhodněné. Zvláštní učební plány, oddělené třídy nebo více vyučovacích hodin znamenají jen to, že jsou dále diskriminováni, zato ale s vyššími náklady.
Daňoví poplatníci dosud nejsou zvyklí na to, aby z ministerstva školství zmizely tři miliardy, jako kdyby se jednalo o Pentagon. Nynější vláda proto asi věří, že si může spíše dovolit hněv pedagogů. Americká střední třída nemá co ztratit, omezí-li se dotace do škol. Zato chudí rodiče se obávají, že v takovém případě budou dále znevýhodňováni, především ale požadují kontrolu prostředků určených pro jejich děti. Jedinou zřejmou metodou, jak omezit rozpočet a zároveň - alespoň podle předpokladů - zajistit výhody těm, kdo je potřebují, je systém půjček na studium, jak jej navrhuje Milton Friedman a někteří další. Peníze by dostávali přímo oprávnění příjemci a umožňovaly by jim koupit si podíl na školním vzdělání podle vlastní volby. Pokud by se takové půjčky skutečně omezovaly na nákupy spadající do školního kurikula, přiblížili bychom se rovnosti v reálně poskytované péči, nikoli však rovnosti sociálních nároků.
je přece nasnadě, že i ve stejně kvalitní škole může chudé dítě těžko udržet krok s bohatým. I pokud navštěvují obdobnou školu a začaly chodit do školy ve stejném věku, chybí chudým dětem většina možností vzdělávání, které mají zcela samozřejmě k dispozici děti ze středostavovských rodin. Tyto výhody sahají od rozhovorů a knih v rodičovském domě až po prázdninové cesty a jiné sebevědomí. Pro dítě, kterému připadnou, mají cenu jak ve škole, tak mimo ni. Proto bude chudší žák, bude-li ve vědění a dalším úspěchu v životě závislý na škole, zůstávat pozadu. Chudí potřebují prostředky proto, aby se mohli učit, nikoli aby jim byla přiznána péče v oblasti jejich údajně nadpro-porčních nedostatků.
To vše platí v chudých i bohatých státech, i když se to v těch bohatých pro jevuje jinak. V chudých státech se modernizovaná chudoba dotýká více lidí vi ditelněji, ale - zatím - také povrchněji. Dvě třetiny všech dětí v Latinské Amc rice opouštějí školu, ještě než ukončí pátou třídu, a přesto na tom nejsou li to ,desertores" tak špatně, jako kdyby žili ve Spojených státech,
|en několik málo zemí je dnes obití klasické chudoby, Jež byla pomri ní sta blin! .1 hlavne tolik iicp.n ,ily/<>v.il.i Wľ.m.i zemi Latinské Ameriky |iž nastou pila cestu hospodářského rozvoje a kompctltivnlho konzumerlsmu   a tlm
i modernizované chudoby: jejich občané SC ii.niúli bohaté myslel ,i chudé Žil Zákony tam předepisují sesli až desetiletou povinnou školní docházku, Nejen v Argentině, ale i Mexiku a Brazílii posuzuje průměrný občan dostatcčnosl vzdělání americkými měřítky, ačkoli ve skutečnosti je šance získal lak dlouhé školní vzdělání omezena pouze na mizivou menšinu. V těchto zemích je již vel šina lidí zajatci školy, to jest, je školena v podřízenosti vůči lépe vzdělaným. Tento „proškolní" fanatismus umožňuje jejich dvojí vykořisťování: na vzdělání menšiny se může vynakládat stále více veřejných prostředků, zatímco většina se stále snáze smiřuje s tím, že je podrobena společenské kontrole.
Na víře v bezpodmínečnou nutnost všeobecného školního vzdělání Irvaji paradoxně nejvíce v těch zemích, kde školu doposud zažilo - a zatím bude za žívat - nejméně lidí. Přitom by se většina rodičů a dětí v Latinské Americe ješ tě pořád mohla dát zcela jinou cestou ke vzdělání. Tyto země mohou na ško ly a učitele vydat větší část svého bohatství než státy bohaté, a přesto lylo investice zdaleka nepostačí k tomu, aby umožnily většině třeba jen čtyřletou školní docházku. Fidel Castro mluví, jako by se chtěl vydat cestou odškolnění: slibuje, že Kuba bude kolem roku 1980 moci zrušit svou univerzitu, protože tehdy už bude pedagogickým zážitkem veškerý život na Kubě. Přitom na úrov ni středních škol si Kuba - jako každá jiná latinskoamerická země - počin,i, jako by všichni lidé sdíleli jeden nepochybný cíl, totiž projít časovým úsekem označovaným jako „školní léta", jehož splnění se opožďuje jen kvůli dočasné mu nedostatku prostředků.
Falešné ideály stále rozsáhlejšího školního vzdělání tak, jak jsou ve Spoje ných státech realizovány a v Latinské Americe jen slibovány, jsou ve skul ď nosti komplementární. Na Severu jsou chudí mrzačení právě onou dvanáctile tou péčí, jejíž nedostatek poznamenává chudé na Jihu coby beznadějně zaosta lé. Ani v Severní ani v Jižní Americe nedosahují chudí povinnou školní docház kou rovnosti. Všude jsou zato již pouhou existencí škol připravováni o inicia tivu a ochotu vzít učení do vlastních rukou. Po celém světě má škola na spo lečnost vyloženě „antivzdělávací" vliv, ovšem je uznávána jako instituce, která se na vzdělání specializuje. Nezdary školy považuje většina lidí za důkaz toho, že vzdělání je velmi nákladný, velmi složitý tajemný a často málem neřešil cl ný úkol.
Škola si přisvojuje peníze, lidi a ochotu, jež jsou pro vzdělání k dispozici, ;a zároveň brání dalším institucím převzít pedagogické úkoly. Školní vzděláni je považováno za nezbytný předpoklad pro život a vědění, ,1 proto práce, vol ný čas, politika, život ve městě a dokonce i rodinný život závisí na školách, místo aby se staly prostředky vzdělání a výchovy. Současné s lim se ovšem školy, stejně jako instituce na nich závislé, stávají nedostupnými
Ve Spojených státech rostly náklady na školní v/dělání přepočtené na oby vatele téměř stejně rychle jako náklady na zdravotnictví. Prostředky vyňalo žene na lékařskou péči o lidi starší 45 lei se v průběhu člyí desetiletí nikoli
i5
král zdvojnásobily, výsledkem čehož |c nárůst střední délky života o tři pro centa. Výdaje na školství přinesly dokonce |eští skromnější výsledky, |lnak l>y snad prezident Klxon na jaře 1970 nesliboval že brzy získá knždé dítě před ukončením školní docházky .právo číst".
Dosaženi toho, co pedagogové nazývají rovným středoškolským vzdelaním pro všechny, by v USA stálo (SO miliard dolarů ročně. To je více než dvojnáso bek 56 miliard vynakládaných v současnosti. Nezávisle odhady nákladů naznačují, že odpovídající čísla pro rok 1974 vystoupí na 107 miliard oproti v současnosti plánovaným 45 miliardám. Přitom tato čísla zcela pomíjejí enormní náklady na takzvané vyšší vzdělávání, po kterém poptávka roste ještě rychleji. Spojené státy, jejichž výdaje na „obranu" byly v roce 1969 (včetně angažmá ve Vietnamu) téměř 80 miliard dolarů, jsou evidentně příliš chudé na to, aby mohly poskytnout stejné školní vzdělání všem. Prezidentský výbor pro zkoumání financování školství by se neměl ptát, jak může tyto rostoucí náklady pokrýt či omezit, nýbrž jak jim zcela zamezit.
Je třeba uznat, že stejné školní vzdělání pro všechny je přinejmenším ekonomicky nedosažitelné. V Latinské Americe se na každého absolventa univerzity vynaloží 350krát až ISOOkrát více veřejných prostředků než na průměrného občana (to znamená takového, který stojí někde uprostřed mezi nejchudšími a nejbohatšími). Ve Spojených státech je tento nepoměr menší, diskriminace však větší. Nejbohatší rodiče, tedy asi desetina, si mohou dovolit poskytnout svým dětem soukromé vzdělání a navíc jim dopomoci k nadačnímu stipendiu. Kromě toho však dostávají ještě desetkrát více veřejných prostředků než děti deseti procent nejchudších rodičů. Tato diskrepance vzniká především proto, že bohaté děti zůstávají na škole déle, že rok na univerzitě stojí nepoměrně více než rok na řadové střední škole a že téměř všechny soukromé univerzity jsou - alespoň částečně - závislé na penězích daňových poplatníků.
Povinné školní vzdělání společnost nutně polarizuje; kromě toho slouží jako kritérium zařazení celého národa v rámci mezinárodního kastovního systému. Země jsou přidělovány ke kastám, v nichž se rozsah vzdělání měří podle toho, kolik let jejich občané průměrně stráví ve škole. Tato klasifikace úzce souvisí s úrovní hrubého domácího produktu na obyvatele, ve svém diskriminujícím účinku je ovšem mnohem bolestivější.
Vnitřní rozporuplnost školského systému je evidentní: rostoucí výdaje posilují destruktivní vliv škol doma i v zahraničí. Tento paradox se musí stát předmětem veřejné diskuse. Nikdo dnes nepochybuje o tom, že nestanovíme-li meze rozvoji výroby zboží a od základu nezměníme výrobní principy, bude přirozené prostředí brzy zničeno biochemickým znečištěním. Stejně tak bychom měli připustit že život společnosti a jedince je podobným způsobem ohrožován škodlivými látkami řízeného školního vzdělání, které jsou nevyhnutelným odpadním produktem povinné a kompetitivní spotřeby sociální péče.
Eskalace škol je stejně destruktivní jako eskalace zbrojení, jen způsobené škody jsou méně zřejmé. Všude ve světě rostou náklady na školy rychleji než
počty žáků i než hrubý dom,ni |.....lni i presto zůstávají výdaje no školství
daleko za očekáváním rodičů, učitelů a iáků Všude tento stav ničí moll
vaří, lak možnosti rozsáhlejšího mimoškolního učení. Spojem'' \l.ily u ČI SVět, ŽC Žádná země není dosl boh.il.i 11,1 lo, aby \i mohla dovolil Školský Systém který by dostál požadavkům, jež tento systém vyvol.iv.i pouhou SVOU CXlstcil eí. Úspěšný školský systém totiž vede rodiče a žáky k lomu, aby viděli lnul notu zase jen v rozsáhlejším systému škol, přestože náklady porostou liopo měrně rychleji než poptávka po vyšších stupních školního vzděláni
Neměli bychom tedy označovat rovné školní vzdělání pro všechny za pro/a tím nedosažitelné, nýbrž připustit, že je ekonomicky naprosto absurdní a /e pouhý pokus o jeho uskutečnění vede k intelektuálnímu vyčerpání, spoleiYn ské polarizaci a podkopání důvěryhodnosti politického systému, jenž jej propa goval./Ideologie povinné školní docházky neuznává žádné logické meze, Dobry příklad nedávno poskytl Bílý dům: dr. Hutschnecker, .psychiatr", kléry ošetřo val Richarda Nixona ještě před jeho prezidentskou kandidaturou, prezidentovi doporučil, aby všechny děti ve věku od šesti do osmi let byly odborné vyšel i c: ny; měly se tak odhalit děti s destruktivními sklony, ly se měly povinné pod robit léčbě, a pokud to bude nutné, měly být vychovávány ve zvláštních Ústa vech. Prezident tento návrh svého lékaře předložil k posouzení Ministerstvu zdravotnictví, školství a sociálních věcí. Preventivní koncentrační Libory pro potenciální zločince by byly jistě logickým vylepšením systému školství.
Rovnost vzdělávacích příležitostí je ve skutečnosti cílem žádoucím I dosaži telným, ovšem ten, kdo ji zaměňuje s povinnou školní docházkou, plete sl Spa sení s církví. Škola se stala světovým náboženstvím modernizovaného prolétá riátu a chudým technologického věku dává prázdné sliby spásy. Národní Stál si toto náboženství osvojil a nyní podřizuje své občany učebnímu planu, kle rý v jednotlivých stupních vede k získání příslušných diplomů, ne nepodob ných iniciačním rituálům dřívějších dob. Moderní stát se ujal úkolu prosa/oval mínění svých pedagogů ve formě dobře míněné péče o absentéry a koni roly dosaženého vzdělání zaměstnavateli, podobně jako kdysi španělští králové pro sazovali názor svých teologů prostřednictvím conquistadorň a inkvizice.
(Před dvěma sty lety stály Spojené státy v čele celosvětového hnulí, které mělo odstranit monopol jediné církve. Nyní potřebujeme zrušil: monopol Ško ly ve státě a tím i systém, jenž legálně spojuje předsudek s diskriminací.)Prv ní článek pomyslné listiny práv moderní, humánní společnosti by měl odpo vídat prvnímu dodatku k americké ústavě: „Stát nesmí vydal zákon /a úěelem etablování instituce vzdělávání."'Žádný rituál nesmí hýl povinný pro všechny
Abychom monopol školy zrušili účinně, potřebujeme zákon, jen/ by zakazo val diskriminaci spočívající v tom, že hlasování ěi přijímáni na pracovní místo nebo do učebního zařízení závisí na lom, zda uchazeč absolvoval určitý nížil stupeň školy. "laková norma by nebránila provádění /kousek způsobilosti pro určitý úřad či úkol. Odstranil.i by ale dosavadní absurdní zvýhodněni toho I do se určité dovednost i naučil s vynaložením maxima veřejných prostředků llíbo
což je stejně pravděpodobné  kdo dosáhl diplomu, jenž nemá s požodovnnou
dovedností nebo éinnoslí nu společného. Ilsl.ivni ZľUŠCnl monopolu sluly si
A
může stál psychologicky účinným teprve tehdy, až bude sál.......břniin chránil
před tím, aby byl diskvalifikován na základe jakéhosi rodokmenu vzděláni o ^'Školní výuk.i nepodporuje <mi učení ani spravedlnost, protože pedagogové
trvají na propojení uěení se známkováním.JXeškolnéne vyinov.ini |e symbio zou uěení a určování sociálních rolí. Přitom* učil se znamená získával novou dovednost nebo porozumění, zatímco postup ve vzdělání závisí na míněni, které si o nás utvoří druzí. Učení jistě může být výsledkem odborného vede ní, avšak výběr pro určitou roli či kategorii na trhu práce závisí stále častěji pouze na délce školní docházky.
Ono odborné vedení spočívá ve výběru okolností, jež učení usnadňují. Na opak sociální role se přidělují tak, že se stanoví soubor podmínek, které musí uchazeč splnit, aby absolvoval určitý stupeň vzdělání. Škola vytvořila spoj mezi těmito rolemi a vyučováním - nikoli však učením. Není to ani rozumné, ani osvobozující. Rozumné proto, že s rolemi nejsou spojeny relevantní vlastnosti či dovednosti, ale spíše proces, jímž člověk tyto vlastnosti údajně získává. Tento princip přitom nepřináší ani osvobození ani vzdělání, protože škola vyhrazuje poučení jen těm, jejichž učení v každém okamžiku odpovídá přijatým měřítkům společenské kontroly.
Kurikulum sloužilo odjakživa k určování společenského statusu. Někdy mohlo být dokonce prenatální: karma člověka přiřazuje ke kastě, rodokmen propůjčuje šlechtický titul. Kurikulum mohlo nabývat formy rituálu, sledu zasvěcení či určitých výkonů ve válce nebo lovu, další vzestup mohl být závislý také na řadě předcházejících projevů vladařské přízně./Všeobecná školní docházka měla přidělování rolí učinit nezávislým na osobních poměrech a životopisu. Každému měla dát stejnou šanci získat jakýkoli úřad. Ještě dnes se mnoho lidí mylně domnívá, že škola zajišťuje, aby veřejná důvěra závisela na relevantním učebním úspěchu. Avšak místo aby školství vytvořilo rovnost příležitostí, získalo monopol na jejich přidělování^
Abychom dokázali oddělit skutečné schopnosti od absolvovaného studia, musí se otázky vzdělání stát např. při přijímacích pohovorech stejným tabu, jakým je dnes dotazování na politické postoje, příslušnost k církvi, rodokmen, sexuální orientaci či rasu. Je třeba zavést zákony, jež by zakazovaly diskriminaci na základě předchozího školního vzdělání. Zákony samozřejmě nedokáží vymýtit předsudky vůči nevzdělaným, ani nemají nikoho nutit, aby se oženil se samoukem, ale mohou zabránit neoprávněné diskriminaci.
f Druhá velká iluze, na které je založen celý školský systém, spočívá v předpokladu, že většina učení je výsledkem vyučování. Vyučování jistě za určitých okolností může přispět k některým typům učení. Většina lidí ale získává nej-větší část svých vědomostí mimo školu; ve škole se tak děje pouze tehdy, pokud se škola stala v některých bohatých zemích místem, kam jsou lidé zavíráni na stále delší období jejich života. ?■'
Většina učení probíhá nahodile a ani to nejzáměrnčjší učení většinou není vý sledkem předem připraveného poučování. Normální dítě se první jazyk naučí vlastně mimochodem. Většina lidí, kteří dobře ovládají nějaký druhý jazyk, se ho naučila na základě určitých zvláštních okolností, nikoli díky pravidelnému
22
vyučováni. Přestěhovali se k prarodlí ům, ktei i tinito jazykem mluví, hodin 11 tovall nebo se zamilovali do cizince, laké plynule čteni |c často výsledkem tako vi mimoškolní činnosti.,1.ide, klen hodně a rádi čtou, se pouze domnívají, ?,c se
Id naučili ve škole; při bližším dotazovaní většinou tuto llllZl SľiadľlO odhalí Skutečnost, Že i dnes se učení děje z velké Části niinioi hodem a |e VCdln
mih produktem jiné činnosti, chápané často jako práce či odpočinek, ovšem neznamená, že systematické učení nemůže těžil ze systemal ického vedeni a že oboji nepotřebuje zdokonalit. Silně motivovanému jedinci, který má získal no vou ,1 náročnou dovednost, může být například velmi prospěšná tradiční mc I od.i, již si dnes spojujeme se staromódními učiteli čtení, hebrejštiny, kal n his mu a počtů, totiž mechanické učení se nazpaměť a neustálý dril. Ve škole se dnes tento druh výuky objevuje jen zřídka, přesto existuje řada dovednosti, jež může normálně nadaný snaživý žák tímto způsobem zvládnout ji/ po ne kolika málo měsících. Platí to pro šifrování a dekódování textů .1 zpráv, čteni a psaní ve druhém a třetím cizím jazyce, dále pro specifické ..jazyky', jako |c algebra, programování či chemická analýza, pro manuální dovednosti typu psaní na stroji, hodinářství, instalatérských prací, elektroinstalaci, oprav lele vizorů a konečně i pro tanec, řízení auta či potápění.
V jistých případech může přijetí do učebního programu, který má učil ur čitou dovednost, předpokládat zvládnutí nějaké jiné dovednosti; laková pod minka by však v žádném případě neměla být definována jako specifický zpil sob, jímž byla ona předchozí dovednost získána. Aby se člověk naučil opravo vat televizory, musí umět číst a psát a znát trochu matematiku, k potápěni potřebuje umět dobře plavat, k řízení auta ale celkem nic zvláštního,
Pokrok při získávání dovedností je měřitelný. Lze snadno odhadnout, kulil času a materiálu potřebuje vynaložit průměrně nadaný dospělý. Naučil SC plynně druhý západoevropský jazyk přijde v USA na 400 až 600 dolarů, u orientálního jazyka je třeba počítat s asi dvojnásobnou délkou výuky. I to by bylo stále ještě velmi málo ve srovnání s náklady na dvanáctiletou Školní docházku v New Yorku (přibližně 15 000 dolarů), která je například předpo kladem pro přijetí zaměstnance do státní hygienické stanice. Nejen učitelé, ale také knihtiskaři nebo lékárníci bezpochyby chrání svou živnost tím, že veřej nost přesvědčují o tom, jak nákladné je jejich vzdělání či výcvik.
Většinu prostředků určených na vzdělání dnes pohlcují školy. Výuka zalo žena na drilovém cvičení, která stojí méně než odpovídající školní vyučováni, je dnes vyhrazena pro ty, kdo jsou dost bohatí na to, aby se vyhnuli škole, ne bo také pro ty, které armáda nebo velký průmysl pošle do vlast nich vzdeláva cích zařízení. Při programu postupného odškolnění amerického vzdělávacího systému by prostředky na drilovou výuku byly nejprve omezené, V konečném plánu by ale nic nemělo bránit tomu, aby se každý v kterémkoli okamžiku SVÍ ho života rozhodoval mezi státem hrazeným vzděláním ve stovkách rú/nyih dovedností.
)iž dnes by bylo v omezeném rozsahu možné vystavil lidem všech vekovyi b skupin, tedy nejen chudým, vzdělávací poukázky platné v kterémkoli v/dcl.i vaeím zařízení. Představuji SÍ je jako vzdělávací pas či kreditní kari 11, |ež by
/I
každý občan obdržel při narození, Ve prospech chudých, kfccřl by v prvních le
(ech života svŕ roční pohledávky pravděpodobně ncvyu/ih. by nulo byl ZOJIä těno zúročení a možné pozdější využití sesbíraných „nároků", [ento syslcm by většině lidí umožnil osvojil si dovednosti, které jsou aktu,dne nejvíce Žádané, a to podle vlastního výběru, lépe, rychleji, levněji a s méně nežádoucími ved lejšími účinky než vc škole.
Nedostatek potenciálních učitelů dané dovednosti netrvá nikdy dlouho, pro tože poptávka po určité dovednosti roste pouze zároveň s jejím praktikova ním a ten, kdo onu dovednost ovládá, ji může také učit. Naopak dnes je li dem, kteří používají dovednost, jež je aktuálně žádána a jejíž osvojení vyžaduje učitele, bráněno v tom, aby své znalosti sdíleli s ostatními. Příčina spočívá jednak v učitelích, kteří se snaží si udržet monopol na vyučování, a jednak v odborových organizacích, které chrání zájmy svých odvětví. Vzdělávací zařízení, která by byla svými uživateli hodnocena na základě skutečných výsledků, a nikoli podle počtu zaměstnanců či učebních postupů, by nabídla netušené pracovní možnosti i pro ty, kteří jsou dnes považováni za nezaměstna-telné. Taková zařízení by ostatně mohla fungovat přímo na pracovišti: zaměstnavatel a jeho pracovníci by mohli nabízet zároveň práci i výcvik těm, kdo by chtěli tímto způsobem využít své vzdělávací poukázky.
V newyorské arcidiecézi vznikla v roce 1956 potřeba naučit rychle několik set učitelů, sociálních pracovníků a duchovních španělsky, aby se mohli dorozumívat s Portorikánci. Můj přítel Gerry Morris oznámil v jedné španělsky vysílající rozhlasové stanici, že hledá rodilé mluvčí z Harlemu. Další den čekalo před jeho kanceláří asi dvě stě mladistvých. Z nich vybral zhruba padesát, mezi nimiž byli mnozí, kteří nedokončili školu. Naučil je používat učebnici španělštiny amerického Diplomatického institutu (Foreign Service Institute), určenou původně pro učitele s vysokoškolským vzděláním lingvistického směru. Během jednoho týdne se jeho učitelé zorientovali a každému z nich byli přiděleni čtyři Newyorěané, kteří se chtěli naučit španělsky. Po šesti měsících byl úkol splněn. Kardinál Spellman mohl prohlásit, že má 127 farností, ve kterých se minimálně tři spolupracovníci domluví španělsky. Žádný školní program by podobných výsledků nedosáhl.
Pocit „vzácnosti" učitelů je uměle udržován šířením víry v „licencovanost" jejich schopností. Udělování vysvědčení a diplomů je druhem tržní manipulace, kterou lze použít pouze na zeškolněné myšlení. Většina koncesionovaných učitelů na odborných učňovských školách je totiž méně zkušených, zručných a nápaditých, než jsou špičkoví řemeslníci v daném oboru. Mnoho středoškolských učitelů španělštiny nebo francouzštiny nemluví tak správně, jak by mohli hovořit jejich žáci po šesti měsících drilovc výuky. Pokusy, které prove dl Angel Quintero na Portoriku, naznačují, že mnoho mladých lidí, pokud by dostali potřebný podnět a pomůcky, by dovedlo své vrstevníky lepe než vél šina učitelů uvádět do problematiky vědeckého výzkumu rostlin, hvězd a hmoty nebo vysvětlit, jak funguje motor či rozhlasový připni.n
Možnosti učení se mohou značně rozšířit, vpustíme li do teto oblasti líh Jde o to, aby se v okamžiku motivace správný žák setkal v inteligentním prog
24~
i. 111111 se správným učitelem, l|. bez omezováni běžným studijním během Orto doxnl pedagog však vidí možnosl svobod ucho ,i rovnocenného praktikováni drl
love výuky jako podvratné rOUliačStYÍ, OddČlujC loti/ získáváni dovednosti od
.humanistického" vzdělávání reprezentovaného školou a podporuje nekonreslo nované vyučování i učení pro předem neurčené Účely.
Velmi rozumně působí na první pohled návrh předložený nedávno Christopherem Jencksem z Centra pro studium veřejné politiky (Center lor Ihc Study ol Public Policy). Předpokládá plošné předání vzdělávacích stipendií do rukou rodičů a žáků, kteří by je mohli použil na hrazení výloh ve školách dle vlastní volby. Takové individuální nároky by jistě mohly být důležitým kro kem správným směrem. Chceme přece zajistit právo každého občana na stej ný podíl daňových prostředků určených na vzdělání, právo na kontrolu toho to nároku a právo bránit se případně proti jeho odepření. |edná se o druh ochrany před regresivním zdaněním.
Jencksův návrh však začíná povážlivým konstatováním: .Konzervativci, h berálové i radikálové si dříve nebo později stěžovali, že americké školství při liš málo motivuje profesionální pedagogy, aby zprostředkovali většině děli kvalitní vzdělání." Tím návrh diskredituje sám sebe, neboť se přimlouvá za sti pendia, která by podporovala tradiční školní systém.
Je to jako dát chromému pár berlí s podmínkou, že je smí použil jen leh dy, zůstanou-li jejich konce spojené. Ve své nynější formě vychází lení o návrh příspěvků na vzdělání vstříc nejen profesionálním pedagogům, ale i aké ra sistům, propagátorům konfesních škol a ostatním, kteří svými zájmy přispi vají k rozdělení společnosti. Především ale vzdělávací příspěvky uplatnitelné jen ve školách hrají do karet všem těm, kdo chtějí dál žít ve společnosti, VC které je sociální vzestup spojen ne s prokázanými znalostmi, ale s rodokme nem učení, jímž byly tyto znalosti údajně získány. Tato diskriminace ve pro spěch škol, jež ovládla jencksův návrh nového systému financováni vzdělání, by mohla zdiskreditovat i jednu z nejdůležitějších zásad reformy školství: že totiž iniciativa a odpovědnost za učení má být opět svěřena lomu, kdo se učí, nebo jeho bezprostřednímu poradci.
"Odškolnění společnosti předpokládá, že bude uznána komplexnosl učebni ho procesu a legitimizovány různé formy jeho průběhu. Spoléhání jen a pou ze na memorování a dril by mohlo být zhoubné, stejný důraz musí být kla den i na jiné typy učení, jsou-li však školy špatným místem pro získáváni do vedností, jsou ještě horším místem pro získání vzdělání. Škola plní oba tylo úkoly špatně také proto, že mezi nimi často nerozlišuje. K výuce dovednosti se škola nehodí, protože je vázána na přesná studijní kurikula. Ve většině škol je učební program, který má podporovat nějakou dovednost, vázán na |lný, pro tuto dovednost irelevantní úkol: dějepis je spojován s pokrokem v malí matice, školní docházka s právem používat hřiště.
ještě méně jsou školy vhodné k podpoře tvůrčího typu učení, |cmilž I>y«li chtěl vyhradit pojem lihnul cthicution: jde v něm o nápadité uplatňováni zll kaných dovedností, současně hledající noví'' poznatky, klére není ani SpoJdlK) s žádným účelem, ani není směrováno na předem slanovcnc vyslcdly huvo
clem |c především Fakt, že návšteva školy |c povinná a 2c ic v nl provádí vy
uka pro výuku: vynuceny pobyl VC společnosti UČItclŮ SC Stává pochybným
privilegiem, n<i jeho/ základě člověk může v tomto pobylo pokračovat, A tak jako je třeba výcvik v dovednostech osvobodil ze zajeti studijního kurikula, předpokládá „liberální vzdělání" zproštění od povinné školní docházky. Instl tucionálními opatřeními lze podporovat získávání dovedností i vzdělání ve doučí k tvůrčímu, nápaditému jednání, přitom ale musí býl zohledněno, že se jedná o rozdílné a ěasto protichůdné typy učení.
Většinu dovedností lze získat a zdokonalit drilovým cvičením, protože dovednost znamená zvládnutí určitého předem definovaného a předvídatelného chování. Výcvik v dovednostech se proto může opírat o napodobování praxe. Vzdělání a výchova k tvůrčímu uplatnění dovedností se však na dril spoléhat nemůže. Vzdělání může být výsledkem výuky, ovšem výuky zásadně odlišné od principu drilu. Ta se opírá o vztah mezi partnery, kteří už mají některé z klíčů umožňujících přístup k pokladu vědění, shromážděného společenstvím. Spoléhá se na kritickou schopnost všech, kdo toto shromážděné vědění používají tvůrčím způsobem. Počítá s překvapivým účinkem neočekávané otázky, jež otevírá hledajícímu a jeho partnerovi dveře k novému poznání.
Učí-li někdo určitou dovednost, opírá se o takové uspořádání okolností, které žákovi umožní dojít k ustáleným odpovědím. Kdo však zprostředkovává vzdělání, snaží se svést dohromady vhodné partnery, aby mohlo probíhat učení. Vytváří kontakty mezi jednotlivci, kteří vycházejí z vlastních nevyřešených otázek. Maximálně žákovi pomáhá formulovat, v čem je problém či nejasnost, protože pouze jasná formulace umožní najít mu vhodného partnera, který chce ve stejném okamžiku zkoumat týž problém v téže souvislosti.
Partnerský princip je ve vzdělání hůře představitelný než obvyklé hledání učitele nebo partnerů pro hru. Zdrojem této naší skepse je mimo jiné hluboká úzkost či obava, kterou v nás zanechala škola. Nekoncesionované předávání dovedností - i nežádoucího druhu - lze snáze odhadnout a zdá se proto méně nebezpečné než možnost neomezeného setkávání lidí, kteří mají společný problém, jenž pro ně má v daném okamžiku sociální, intelektuální a emocionální význam.
Z vlastní zkušenosti toto zná brazilský učitel Paolo Freire. Zjistil, že každý dospělý se může asi za čtyřicet hodin naučit základům čtení, pokud první slova, která rozluští, mají význam pro veřejný život obce. Freire vede své učitele k tomu, aby šli do vesnic a hledali slova, která v této době označují důležité problémy, např. přístup ke studni nebo úroky z peněz, které člověk dluží patrónovi. Večer se vesničané shromáždí a o těchto klíčových slovech hovoří. Postupně si uvědomují, že slova zůstávají na tabuli i poté, co jsou vyslovena. Písmena stále více popisují skutečnost a činí ji uchopitelnou jako problém. Sám jsem byl mnohokrát svědkem toho, jak při diskusi rosic občanská uvědo mělost lidí a jak se s tím, jak se učí číst, stávají i aktivními členy spolei nos ti. Jako by realitu tím, že ji napíší, brali do svých rukou.
Vzpomínám si na muže, který si stěžoval na váhu ln/ky človeku \e •, m špatně zachází, protože není tak těžká jako lopata, Nebo jiného mn/e. který
26
se zastavil s kamarády na cestě do práce a motykou napsal na zem slovo, o kterém zrovna mluvili. QQUQ Cd roku 1962 piltlljc můj přítel liene / |ed noho exilu do druhého, a to hlavně proto, že sc zdráhá vyučoval slova, která |sou předem vybrána úředně pol vi zenými ni iieh. a rezignoval na ta, která clo vyučování přinesou jeho účastníci.
|mýin úkolem je svést za účelem vzdělávání dohromady lidi, kteří s uspi' cliem absolvovali školu. Je mezi nimi   a to včetně čtenářů seriózních perio dik - jen menšina těch, kdo takovou pomoc nepotřebují. Většinu lidí nelze po hnout k diskusi nad nějakým heslem, slovem nebo obrazem a člověk by se o to neměl ani pokoušet. Smysl zprostředkování partnera však zůstává stejný: la kovým jedincům by mělo být umožněno upozornit společně na problém, kle rý si z vlastní iniciativy zvolili a zformulovali. Tvůrčí, zkoumající učení pol libuje podobné smýšlející lidi, na které v daném okamžiku doléhají stejné pro blémy nebo otázky. Velké univerzity se téhož snaží dosáhnout zvyšováním po čtu kurzů. Všeobecně přitom ztroskotávají, protože jsou vázány na studijní cykly, strukturu kurzů a byrokratickou organizaci. Ve školách, a to včetně vy sokých, se většina zdrojů spotřebuje na to, aby určitý omezený počet lidí mel čas a motivaci přijmout za své předem určené problémy v rituálně definova ném rámci. Nejradikálnější alternativou školy by byla síť či servis, který by každému nabízel stejnou příležitost sdílet své aktuální úkoly s lénu, kteří re ší stejné problémy. /
Jako příklad uveďme, jak by takové kontakty stejně smýšlejících lidi mohly fungovat v New Yorku. Každý obyvatel by mohl kdykoli a s minimálními ná klady uvést přes počítač svou adresu, telefonní číslo a také knihu, článek, film či nahrávku, o níž by chtěl s někým diskutovat. Během několika dnů by mo hl dostat poštou seznam jiných osob, které se v poslední dobe začaly zabýval stejným problémem. Na základě tohoto seznamu by si telefonicky domluvil schůzku s lidmi, o kterých by předem věděl jen to, že chtějí hovořil o stejném tématu.
Dávat dohromady lidi na základě jejich zájmu o určitou práci je naprosto jednoduché. Vhodní partneři se identifikují pouze na základě oboustranné po třeby diskutovat o výroku třetí osoby s tím, že iniciativa potřebná k uskutei není setkání zůstává na jednotlivci. Jako alternativa k tomuto jednoduchému plánu jsou obvykle předkládány tři návrhy, ve kterých se zároveň odráží ho jice typických výhrad. Uvádím je zde nejen pro objasnění teorie, již jsem i htěl svým návrhem demonstrovat (námitky totiž ilustrují hluboce zakořeněný od por vůči odškoínční vzdělávání i oddělení učení a společenské kontroly), ale též proto, že se na jejich pozadí ukáží některé existující, ovšem k učeni dosud nepoužívané možnosti.
První námitka zní: Proč se má identifikační znak omezil pouze na takový předmět projednávání, který je - jako texty, lilmy nebo hudební skladby va zán na určitého autora nebo interpreta? Nemůže býl zprostředkování kouta! tu stejně naladěných lidí založeno na nějaké myslenie čl problému? listě, počítačový systém lze použít i u takto subjektivních představ Politické stra ny, církve, odbory, kluby, místní cenlr.i ,i profesní sdružení \u své vzdělávací
projekty tímto způsobem organizují a ve svém důsledku půiobl |ako školy, Vždy dávají dohromady lidi kvůli zkoumání |lstých témat", které se dčjc v rámci kurzu, seminářů a učebních programů, ve kterých |sou Implicitné ob
sazeny předpokládané .oblasti spolčeného zájmu", laková tematická setkání jsou ovšem svou podstatou závislá na učiteli: vyžadují přítomnost autority, která účastníkům určí výchozí bod jejich diskuse.
Naproti tomu při kontaktu založeném na nějaké knize nebo filmu jsou zpú soby vyjadřování, okolnosti a rámec, v němž bude problém nebo skutečnost popisována, určeny autorem onoho díla. Ti, kdo tento výchozí bod akceptují, se mohou stát partnery bez centralizující instance autority.
Sejdou-h se lidé například proto, aby probrali pojem „kulturní revoluce", končí to obvykle zmatkem nebo demagogií. Pokud se ale místo toho sejdou k diskusi ti, kdo se zajímají o určitý Maův, Marcuseho, Freudův či Goodmanův text, naprosto to odpovídá velké tradici liberálního učení počínající Platónovými dialogy, postavenými na výrocích připisovaných Sokratovi, a vrcholící komentáři Tomáše Aquinského ke knihám sentencí Petra Lombardského. Scházení se nad dílem se zásadně liší od principu, na němž jsou založeny například kluby pro studium „velkých děl". Místo spoléhání na výběr provedený bůhvíjakými autoritami si mohou každí dva partneři pro další analýzu zvolit libovolnou jinou knihu.
Druhá námitka: Proč by údaje dostupné při vyhledávání partnera neobsahovaly také informace o věku, původu, světovém názoru, schopnostech, zkušenostech nebo jiných rozlišovacích znacích? - Opět neexistuje žádný důvod, proč by takové diskriminační specifikace nemohla převzít některá z mnoha univerzit, jež by případně přijaly setkávání kolem díla jako svůj základní organizační princip. Dovedu si představit schůzky zainteresovaných, na kterých je přítomen autor zvolené knihy nebo se nechá někým zastupovat, nebo systém, který by zajišťoval přítomnost odborného poradce, nebo pravidlo, že by na podobné akce měli přístup jen studenti některé katedry nebo fakulty, nebo by se konaly výhradně schůzky lidí, kteří se předem shodli na určitém specifickém přístupu k dílu, o němž mají mluvit. U každého takového omezení by se jistě našla celá řada argumentů, proč právě toto omezení napomáhá dosažení specifických učebních cílů. Obávám se však, že ve většině případů, kdy jsou podobná omezení navržena, je skutečným důvodem předpoklad, že lidé jsou nevzdělaní. Licencovaní učitelé chtějí zabránit tomu, aby se jeden nevzdělanec sešel s druhým a společně probírali jakýsi text, kterému snad ani pořádně nerozumějí a který čtou jen proto, že je zajímá.
Námitka třetí: Proč se nedají těm, kdo hledají partnera, k dispozici asis tenční zařízení, která by pro jejich schůzky vytvářela podmínky prostorové, programové, technické a bezpečnostní? - To vše dělají nyní školy, a sice s ne dostatečností příznačnou pro velké byrokracie. Kdybychom přenechali Inlcla tivu přímo těm, kdo hledají partnera k diskusi, zvládly by tuto niobu prav
děpodobně mnohem lépe organizace, které dnes ke školství nikdo llCI.....tá
Mám na mysli majitele restaurací, nakladatelství, telefonní sbr/by. obchodili domy .i konečně i vedení drah, které by mohlo podporoval používélll ŽcleZIllí
28
m přepravy tím, že by ji zatraktivnila |ako přlležltosl ke vzdělávacím rozhn vorům.
Při prvním setkání řekněme v kavárně by SC partneři mohli idcnlilikHV.il podle toho, ŽC položí knihu, O které SC má hovoril, na stůl vedle s.ilktl. ii. kdo by se chopili této vzdělávací iniciativy by se bi/y nau< iii. |,ikou knihu nebu . i.i nek je třeba uvést, aby našli právě lakové lidi, jaké hledají. Riziko, ŽC laková dis kuse s jedním nebo více cizími lidmi je ztrátou času, zklamáním nebo dokom e přináší nepříjemnosti, je rozhodně menší, než když se někdo uchází o přijeli na vysokou školu. Schůzka domluvená přes počítač v kavárně na rohu Čtvrte ave nue, na které se má diskutovat o článku z některého celostátního periodika, by žádného účastníka nezavazovala zdržet se ve společnosti svých nových známých déle, než dopije objednanou kávu, nebo se s kýmkoli z těchto lidí /novu sejít, Šance, že by takové schůzky životu ve velkých městech ubraly neprůhlednosti a odcizenosti a že by podporovaly nová přátelství, samostatně zvolenou činnosl a kritické čtení, je poměrně velká. (Nebudeme popírat, že by si FBI mohla zajis tit přístup k počítačovému seznamu soukromé četby a vzdělávacích koni aktů, ovšem fakt, že by to mohlo ještě v roce 1970 vůbec někoho znepokojoval, při padá svobodnému člověku komický, neboť sám chtě nechtě přispívá svým dílem k tomu, že se slídilové topí v hloupostech, které sesbírali.)
Princip výměny dovedností a schůzek partnerů je založen na předpokladu, že vzdělání pro všechny znamená též vzdělávání prostřednictvím všech. K po zvednutí úrovně všeobecné vzdělanosti nedospějeme náborem do nějaké spe ciální instituce, nýbrž pouze mobilizací veškerého obyvatelstva. Přístupu k rovnému právu každého člověka využívat svou schopnost učit se i učil dru hé dnes brání licencovaní učitelé. Možnosti učitele jsou naopak omezeny jen na to, co lze dělat ve škole. Kromě toho se navzájem odcizuje práce a volny čas: divák i pracovník se má ochotně dostavit na místo své činnosti a přizpů sobit se rutině, která je pro něj připravena. Design výrobků, návody k použi tí a reklama je oba cvičí pro jejich roli stejně důsledně jako současná školní výuka. Radikální alternativa k dnešní zeškolněné společnosti předpokládá vi ce než jen nové mechanismy formálního získávání dovedností a jejich úplat ňování ve vzděláváním. Odškolněná společnost musí zaujmout nový postoj k nahodilému či neformálnímu vzdělávání.
Tzv. nahodilé vzdělávání se samozřejmě nemůže vrátit k formám, jaké mě lo učení na venkově nebo ve středověkých městech. Tradiční společnost se po dobala soustavě soustředných kruhů smysluplných struktur, zatímco moder ní člověk se musí snažit nacházet smysl v množství struktur, ke kterým má jen okrajový vztah. Na vesnici byly jazyk, architektura, práce, náboženství a rodinné zvyky ve vzájemném souladu. Vzájemně se vysvětlovaly a posilová ly. Pokud člověk vrostl do jedné takové struktury, stal se i součástí všedi ostatních. Odborné učení bylo pouze vedlejším produktem odborné činnosl i, třeba ševcovství nebo zpívání ve sboru. I když se učeň nikdy nestal mistrem či učencem, přesto přispěl k tomu, že byly vyrobeny boly nebo slavnostně sloužena mše. Vzdělání nebojovalo o čas ani s prací, ani s volným časem I' měř veškeré vzdělání bylo rozmanité, celoživotní a neplánované,
n
Současná společnosl |c v mnoha ohledech výslednici vedomých projektů ,i koncepcí .1 možnosti vzdělávání musí býl jejich Integrální součásti: právě v těchto koncepcích se vytvářejí předpoklady pni participaci všech na spole čenských institucích <i íy se zase naopak využívají pro účely vzdelávaní, V Im doucnosti sc budeme moci méně spoléhal: na specializované celodenní učení ve školách a potřebujeme tedy najít nové cesty, jak učiť a jak se učil, což zna mená, že musí znovu narůst vzdělávací vliv všech institucí. To je ovšem velmi nejednoznačná prognóza. Mohla by jednak znamenat, že se lidé v moderním velkoměstě v rostoucí míře stanou obětí totálního poučování a manipulace, neboť budou připraveni i o chabé náznaky kritické nezávislosti, jež dnes liberální školy poskytují alespoň některým svým žákům.
Mohlo by to ovšem znamenat také to, že se lidé budou méně schovávat za své školní vysvědčení a získají více odvahy kontrolovat a svým „odmlouváním" ovlivňovat instituce, do nichž vstupují. Abychom takový vývoj zajistili, musíme se naučit měřit sociální význam práce a volného času podle toho, jaký objem výměny vzdělání umožňují. Aktivní účast na správě a kontrole institucí, jako např. ulice, pracovního místa, knihovny, zpravodajského programu či nemocnice, je proto nejlepším měřítkem jejich významu jako vzdělávacích zařízení.
Nedávno jsem hovořil se skupinou mladších středoškoláků, kteří právě organizovali protestní hnutí proti nucenému postupu do dalšího ročníku. Jejich heslo znělo: „Účastnit se, ne předstírat!" Byli zklamáni, že to bylo chápáno jako požadování méně, a nikoli více vzdělání. Připomnělo mi to protest, který před sto lety vyjadřoval Karel Marx proti odstavci gothajského programu, jenž prohlašoval dětskou práci za nezákonnou. Tomuto návrhu se vzpíral v zájmu vzdělání mládeže, jež se může uskutečňovat jen při práci. Pokud by nejcenněj-ším plodem lidské práce mělo být vzdělání, které z ní získává, a dále možnost iniciovat vzdělávání druhých, pak je pedagogické odcizení moderní společnosti ještě horší než její odcizení ekonomické.
Hlavní překážku na cestě ke společnosti s opravdovým vzděláním výstižně pojmenoval jeden můj černošský přítel z Chicaga, když řekl, že „máme zcškolněnou fantazii". Dovolujeme státu, aby diagnostikoval všeobecné nedostatky ve vzdělání svých obyvatel a aby založil speciální instituci, jež má tyto nedostatky odstranit. Podléháme tak klamnému závěru, že jsme schopni rozlišovat mezi tím, co je pro druhé nutné vzdělání a co ne - stejně jako předešlé generace vytvářely zákony, které stanovovaly, co je posvátné a co profánní.
Dürkheim ukázal, že rozdělení sociální reality do dvou sfér tvoří podstatu formálního náboženství. Konstatuje, že existují náboženství bez nadpřirozena a jiná náboženství bez osobních bohů, ale neexistuje žádné náboženství, které nerozděluje svět na předměty, časové úseky a osoby, které jsou považovány za posvátné -- a ostatní, které jsou světské. Durkheimovu tezi lze přenést i 11,1 sociologii vzdělání, neboť škola přináší obdobně radikální dichotomii.
Už sama existence povinných škol rozděluje společnost do dvou sfér: existují časové úseky, postupy, způsoby jednání a povolání, které jsou považová
10
n y za .akademické" či .pedagogické", zatímco ostatní 1 ukuli lato moi Skol roz děloval společenskou realitu nezná žádných hranic: vzděláni se stává oddze
nyní svřlu a svět odcizený vzdělání.
Od dob Bonhoeffera poukazují teologové na zmatek, který dne, panuje mc zi biblickým poselstvím a institucionálním náboženstvím. Upozorňují na skli tečnost, že křesťanská svoboda i víra může ze sekularizace těžit, laková kon statování přirozeně mnoha věřícím znějí jako roubání. Podobně bude míl vzdělávací proces bezesporu užitek z odškolnění společnosti, ačkoli jeho poža dování připadá mnohým pedagogům jako zrada osvícenství. Přitom právč osvícenství zasazují dnešní školy smrtelnou ránu.
Sekularizace křesťanské víry závisí na tom, zda se tomuto úkolu věnují křesťané, kteří v církvi vyrostli. Úplně stejným způsobem závisí úspěšné odškolnění vzdělávacího systému na nasazení těch, kteří byli vychováni ve škole. Jejich absolvovaná studia jim pro tento úkol jako alibi neposlouží. Kaž dý z nás je odpovědný za to, co se z něj stalo, i když snad nemůže dělal nu víc, než tuto odpovědnost přijmout a posloužit ostatním jako varování.