Právě skutečnost, že moderní vědy od okamžiku, kdy se etablovaly, bezvadně
fungovaly v nejrůznějších společenských podmínkách - v liberální Americe
stejně dobře jako v nacistickém Německu, stalinském Sovětském svazu
i v autoritativní Číně - , míuví proti tezi, že právě produkce, rozdělování
a zhodnocovánívědění je faktorem, který by mohl mít moc a sílu formovat
společnost. Jistě existují podmínky, kteréjsou pro vědeckou ctižádosta procesyteoretické
zvídavosti pí'Íznívější nežjíné, ale takřkaníc nemluví pro to,
aby se epocha índustrializace vědění označovala jako společnost vědění. Je
spíše na místě mluvít o době, vníž se s konečnou platností završuje podřízenostvědění
parametrům kapitalistické ekonomíky, kterájevědění přátelsky
nakloněnájen tehdy,je-li možnévědění bezprostředně zhodnotit nebo když
alespoň nezvyšuje náklady. Za těchto podmínekjevěděníjako takové zbavené
svéprávnosti. Se statkem, jemuž se v jiné době říkalo "vzdělání", má navzdory
veškerému zapřísahání se pojmem vzdělání, vědění ve společnosti
věděníjenmálo společného, ne-liníc.
TEORIE NEvzohANOSTI
36
3
VZDĚLANOST, POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST
Viíděníje moc. Touto větou Francise Bacona začíná projektmoderny. Vědeckévědění
a s ním spojené technologie od té dobynahrazují navšech úrovních tradiční
ínstance výkladu a zmocňování se světa - náboženství, kulty, mystéria,
mýty,magie aideologie. Do žádné oblasti života se od počátku rozvoje moderní
společnosti nevkládalytakovénaděje jako dovzdělání. Vzdělání bylautopie
maloměšťanstva, žemezinámezdnou prací a kapitálem může existovatještě
třetíforma existence,vzděláníbylo nadějí dělnické třídy, kteráchtělavěděním
dosálmoutmocí, jižjínedalynezdařené nebonekonané revoluce, vzdělání bylo
ajeprostředkem, jehož pomocí se mělyemancipovata íntegrovat spodnívrstvy,
ženy, mígranti, lidé z okraje společnosti a utlačované menšíny, vzdělání se
vnímájakovytouženýzdroj v boji ostanovíště informační společnosti, vzděláníje
prostředkem, kterýbránípředsudkům, diskriminaci, nezaměstnanosti,
hladu,AIDS, nehumánnosti agenocidě, vzdělání řešívýzvybudoucnostia taky
mábýtštěstim pro děti a dospělým zajistitpráci. Právě proto, žetohlevšechno
nejde, sejenv málokteré oblasti tolik lže jako vevzdělávací politice.'
Vzdělání se stalo ideologií sekulárních společností, které se nemohou opřít ani
onáboženskou transcedenci, aní o revoluční imanenci. Vzdělání takbylo od
počátku motoremprudkýchmodernizačních změn, zároveň však také falešnou
útěchou pro ty, co modernizací tratili, jak se nestydatě říká těm, kteří
neměli vzdělání a za svůj osud si tak mohli sami. Vzdělání funguje jako povzbuzující
a uklidňující prostředek současně, mobilizuje lidi a zároveňje neustálými
slibylepších časů odvrací od toho, aby se mobilizovali. Vzdělání se
vůbec nesmí zdařit, protože potom by bylo zřejmé,jakje omezené. Vzdělání
není vhodnou kompenzací ztracených utopií a už vůbec ne garantem bezproblémového
fungování ekonomiky orientované navýkon. Proto jsou také
vzdělávací zařízení v permanentní krizi, vpravidelnýchintervalech se musí
vyhlašovat, že hrozívzdělávací katastrofa, a kvůli permanentní reformě sílí
reformní tlak navzdělávací systémy.
KAPITOLA 3. VZOhANOST, POLOVZD~LANOST. NEVZD~LANOST
37
Slyšíme, že staré pojetí vzdělání a vzdělávací instituce se musí nahradit novými.
Úkoly škol a univerzit se prý změnily. Vypadá to, jako by se napočátku 2l.
století muselo bojovat se zastaralými ideály vzdělanosti 19. století. Všichni
uníverzitní reformáto"i blizcí hospodářské sféře jdou po krku Humboldtovi,
ch těli by ze škol vymýtit faktografické věděn í a místo vzdělanostní zátěže
vyžadují přib li že ní praxi a flexibilitu. Ke kritice se rádi přidávají také
poslední romantičtí reformní pedagogové, přestože neoliberální diskurs
odmítají, jejich krédem je integrace, emocionalita a zr'ušenÍ známkování ve
školách, které mají nahradit výkonnost a konkurenceschopnost. Pozvolna
se šíří názor, že za současné slabinyvzdělávacíbo systému nemůžou llUmboldtovské
ídeályvzdělanosti, ale reformyškolstvi iniciovanévrychlém sledu
od šedesátých let.
Situaceje rozporuplná. Zatímco najedné straně se reformní pedagogové, kteří
už vyšli z módy, snaží zachránit ze "století dítěte", co se dá, moderní reformátoh
vzdělání pod heslem "blíže k praxi" horlivě prosazují opětovné začlenění
mladistvých do pracovního procesu. Najedné straně se ještě diskutuje
o sociálním učení, motivaci, cílené koedukaci a oddělení dívek a chlapců
u specifických předmětů s cílem dívky pOdpořit, ovšem v druhém táboře se
propagují plošné, genderově neutrální a tvrdé znalostní testy, aby se zjistíIa
otázka stavu vzdělání v jednotlivých regionech. Jední sní o škole jako idyle
solidárního společenstvi a nekonllíktníintegrace, zatímco druzí nemají níkdy
dost soutěže, konkurence, testů, mezinárodních rankingů, evaluací, opatře'ú
k zaj ištění kvality a kurzů orientovaných navýkonnost. Jednidosud hovoří
o podpoře žáků, zatímco druzí už dávno zase o požadavcích. Je naprosto
zřejmé, že tohle všechno nelze realizovat. Pro současné debaty o vzdělání
jsou charakteristické široce založené manévry sebeklamu.
Reformátory vzděl ání všeho druhu pojí jediné, a to nenávist k tradičnímu pojetí
vzdělanosti. Je jim očividně trnem v oku, že by lidé mohli získat vzdělání
neúčelové, souvislé, obsahově ukotvené v tradicích velkých kultur, které
by je nejen formovalo, ale také by jim umožnilo nezávislost na diktátu doby
a módních vlnách. Vzdělaní lidé by totiž byli všechno jiné než bezproblémově
fungující, flexibilní, mobilní a týmově svázané klony, jaké by mnozí rádi
viděli jako výsledné produktyvzdělávacího procesu.
TEORIE N EVZDĚLANOSTI
38
Ti, kteří se domnívají být navýši doby, už dnes proto nemluví o vzdělání, jež se
vždy vztahuje kjedinci arozvojijeho schopností, nýbrž o "managementu vědění".
Nejde o vzdělání, nýbrž o takové vědění, které lze jako surovinu produkovat,
obchodovat, kupovat, říd it a vyhazovat, jde totiž - odhlédneme-Ii
od speciálních programů pronové vědecké elity- o povrchní slátaninuvědění,
kterápostačí právě tak k tomu, abybyli lidé flexibilní pm pracovní proces
a disponibilní pm zábavní průmysl. Nepoměl' mezipokročilými formallÚ vědeckého
poznání a všeobecným stavem vzdělanosti se proto také nesmí s'úžovat,
nýbrž spíše zvyšovat.
Pravidelně vyhlašovanému katastrofickému stavu vzdělání se tak čelí velkými
lžemi. Velkými slovy se lže o skutečných možnostech a smyslu vzdělání.
Souběžně s tím, jaksevědění označuje zaprudce rostoucí zdroj budoucnosti,
Očemž svědčí hloupá metafora exploze vědění, všeobecného vědění závratným
tempem ubývá. Mezeryvevzdělání takzvaných politických elít, jež se
projevují v nejjednodušších historických a kulturně historických otázkách,
jsou nepřehlédnutelné, atriumfžurnalistiky veřej ného mínění je rubemtoho,
že už nikdo níc neví. Vírav ukládaní dat na počítačové disky nahrazuje myšlení,
všudypřítomnost informačních databází sugeruje demokratizacivědění,
ačkolívje to faktickyjen velkoplošná nivelizace vědění. Nietzsche napsal,
"co každývi, všichní zapomenou". Aktomu dodává:,,[...] kdybyneexistovala
noc, kdo byještě věděl, coje světlo! '" Pi'edstavuje-Ii vědění moc, nelze ho nalézt
tam, kde jsou všichni. A paklíže ano, nemůže být mocí.
,;Vzdělání" samo se stalo v takzvané informační společnosti vědění difúzním pojmem,
jenž může znamenat jak získávání a zprostředkování různých znalostí
a kvalifikací, tak s tím související instituce a procesy. S původním významovým
polem "vzdělání" májen málo společného. Není to náhoda. Ve
skutečno sti se v oblasti vzdělání v posledních letech rýsuje významná změ­
naparadigmatu.
Vzdělánívycházející z antického ideálu a humanistického pojetí bylov první řadě
myšlené jako program sebevzdělávání člověka, formování a rozvíjení těla,
ducha a duše, talentů a nadání, které mělo jednotlivce vést k rozvoji individuality
a sebevědomé účasti na životě obce ajejí kultury. Zároveň se vzdělání
pokládalo za jedinou možnost, která může člověka přivést z barbarstvi
KAPITO LA 3. VZOhANO ST, pOlovzohANOST. NEvzohANOST
39
..
do civilizace, z nesvéprávnosti k autonomii. Měřítkem a výrazem vzdělám
bylaanalýzaparadigmatických obsahů nepodléhajících aruprincipu náhody,
ani aktnáhú upotřebitelnosti. Význam klasických jazyků , literárlliho kánonu,
poznánífilozofických,estetických, kulturních a náboženských tradicbyl
součásti konceptu "ducha", jak ho exemplárně definoval Wilhelm Friedrich
Hegelve své filozofii. Umění, náboženství a věda se u něj jeví jako zhmotnění
ducha, jímž se artikuluje to, co přesahuje náhodné a subjektivní ajako
závaznápravda má stěžejmnústo v každém vzdělávacím procesu.Vzdělám
je tedy vždy zprostředkující prací mezi individuálmmi možnostmi rozvoje
a požadavkyvšeobecnosti a závaznosti objektivního ducha.
Pro Wilhelmavon Humboldta, kterýje prototypem nepřítele všech reformátoru
vzdělám, bylo vzdělám prostě "nejvyššlm úkolem našeho bytí". Definovalje
ve své 'lemii vzdělání člověka památnou větou: "Dát pojmu lidství v nás, ať
už včase našeho života, nebo za jeho horizontem, stopaITŮ živoucího půso~
bení, jež po sobě zanecháváme, co největší možný obsah." Tato myšlenka
neznamená lúcjinéhonež "propojenínašehojá se světem co nejobecnějším,
nejživějšim a nejsvobodnějším vzájemným ovlivňovánim". Tento koncept
cbtěl učinit náphú vzdělání to, čím se podle Humboldta vyznačuje veškeré
úsilí člověka. "Z hlediska konečného úmyslu"je poznávající myšlelú člověka
vždyjen "pokusem jeho ducha porozumět sám sobě", jeho jednání je projevem
vůle, "být vnitřně svobodný a nezávislý" a jeho "činnost" se projevuje
snahou nespočinout pohodlně sámv sobě. Člověk je aktivní bytost, a protoževeškeréjednánl
a myšlemmusí nút předmět, snaží se člověk "obsáhnout
ze světa co nejvíc a propojit se sebou tak těsně, jakjen lze".'
Je důležité připomenout tyto Humboldtovyvěty, protože dokumentují, že odvrácení
od světa nem zrovnajádrem Humboldtovy idey vzdělám, ba právě
naopak. Poznávat svět, přisvojovat si svět, disponovatpřírodou - itento program
moderního vědeckého poznání světa a ovládnutí přírody má v Humboldtově
koncepci své místo. Stejně jakoji má činorodost - nikolivvšakjako
nejzazší cíl, nýbrž jako prostředek k dosažení konečného záměru, jemuž
vzdělám slouží - sebepoznání a svobody.Veškeré vědění získává smysl tlmto
určením. Duch člověka si cbce lépe porozumět a veškerá věda a technika
mají člověka vjebojednání osvobozovat.
TEORIE NEVZO~lANO STI
40
Je nesporné, že ive společnosti věděmjsou patrné pozůstatky tohoto konceptu.
Rozruch kolem výsledků výzkumu mozku odpovídáprogramu sebepoznání,
žádná technickáinovace se neobejde alespoň bez ideologického poukazu na
to, že touto novinkou se lidem otevírají nové možnosti volby a jednání. Námitkanú,
kterévznesl GuntherAndersvejménu svobodya sebeurčem proti
moderní technice, protože její pokročilé užívání a aplikace obracejí její původmintencevpravýopak,
a zmédia, zprostředku se stávávšeovládající cíl,
se marně snažil ochránit ideu vzdělanosti před těnú instancemi, které jive
jménu svobodya ve jménu poznání cynicky likvidují.'
Humboldt ve svých úvahách, které vznikly kolem roku 1793, vnlmá vzdělá,ú
jako propojení obecného a zvláštního, indivíduality a společnosti, utváření
a rozvíjení subjektu povšech stránkách osvojováníma podporovánímvšeho,
co se v 18. století emfaticky nazývalo lidství. V důsledku této ideje vzdělání
vzniklo humanistické gymnázium a Humboldtova univerzita. Obě instituce
byly v nemilosti téměř od svého vzniku. Humanistické vzdělání - ajiné
neexistuje - neznamenalo ovšem všeobecné nebo nezávazné zaměi-ení na
myšlenky humamty, lidství nebo lidské důstojnosti. Pojetí neohumanistů
je úzce vázané na studium klasických jazyků , zvláště starořečtiny, a antic-
kékultury.
Přinejmenším u Humboldta, který se jako teoretik vzdělání ajeho reformátor
nejvíce identifikoval s tímto programem, to nevyvěrá z nekritického idealistického
uctívání antiky,nýbrž z dobrého důvodu. Vevýznanmé stati Ostudiu
starověku, zvláštěpak Řecka z roku 1793 k tomu kromě jiného říká: "Jedmm
zvynikajících rysů řecké povabyje [...Jneobvykle vysoký stupeň vypěstovaného
citu a fantazie už ve velmi raném stadiu kultury a věrné uchová,ú dětské
jednoduchosti a naivíty ve stadiu poměrně pozdnlm. V řecké povaze se
takpovětšinou odrážípůvodní povaha lidstva celého,vyznačující se ovšem tak
vysokým stupněm zjenmělosti, že vyššího už snad nelzedosáhnout. [...JStudium
takové povahymusív každé situaci av každé epoše celkově prospěšně
ovlivnit lidskévzdělání, neboť tato povahaje základem lidské povahyobecně.
Prospěšné je však především v epoše, kdy se spojemm nesčetných okolností
pozornost upíná k věcem nústo k lidem, a více k masám lidí, než k indivídualitě,
více kvnější hodnotě a užitku než k vnitřnl kráse a požitku, a tam, kde
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLovzohANOST. NEVZD ĚLANOST
41
..
sevysokáa rozličná kulturavelmivzdálilaod prvotnijednoduchosti,je dobré
pohlédnout do minulosti na národy, u nichž bylo toto vše témě!' naopak.",
Myšlenku, oniž Humboldtovi šlo,jasně zdůraznil. Řecká kultura má z hlediska
teorie vzdělání tu přednost, žejejíkulturu lze chápatjako paradigmatickou
propovabu lidstvaobecně a protože svým soustředěním navnitřní krásu aes·
tetický požitek nastavuje instrumentálnímu myšlení moderní doby kritické
zrcadlo. Ozi'ejmujese tÚD dvojívýznam humanismu.Humanistickévzdělání
klade dóraz na znalostkomplexních forem a postav,v níchž se lidstvo může
realizovat, ale protože je nemožné tuto různorodost komplexně empiricky
ahistorickybyťjen zpolovinynastudovat, navrhuje Humboldtmetodu, kte·
rásejevi naprosto modern ě - učení příkladem.
Učit se na příkladech lze všakjen za pi'edpokladu, že existuje skutečně něco mo·
delového a v obzvláštní míře typicky utvářeného. Základní teze neohuma·
nismu zni, že význam lidstva spočívá vjeho různorodosti a možnosti studovatji
na příkladu této kultury, kterápoprvé učinila člověkajako individuální
bytost středobodem estetického, politického amorálního usilování. Antické
Řecko považoval Humboldt za společnost, kde se zájem upinák člověku jako
takovému, cožvjiných kulturách, kdeje člověk podřízený jiným silám, tedy
určován něčím jinýmmimo sebe - náboženstvim, politickým diktátem nebo
vmoderní době ekonomikou - už to vtakové míře není. Opovaze člověka,jeho
možnostech a hranicích a pi'edevším ojeho individualitě ajedinečnosti lze
tedy podle Humboldta získat na příkladech řecké kultury rozhodující vědo·
mosti, protože v řecké kultuře je člověk sám sobě účelem, objevuje se jako
autonomní subjekt na horízontu kulturního a duchovního zkoumání.
Z tohoto pohledu je vzdělání programem k utváření člověka duchovni prací na
sobě a ve světě, To ovšem znamená také paradigma osvojit si vědění o sobě
ao světě a smysluplně s tímtověděnÚD zacházet, Ideavědyjako duchovního
pronikání světa pro poznání nelze od emfatické idejevzdělání oddělit, UHe·
gelataké pojmyvzdělání, I'eflexe, vědecké vědění a poznání dávají smyslteprve
ve vzájemném vztahu. Fenomenologii ducha lze číst jako proces vzdělání,
který kopíruje a reflektuje nejen vývoj individuálního vědomí, ale také
celého druhu vjeho historickém vývoji, čimž se stávávlastním vzdělávacÚD
procesem. Vzdělání není pro duchanicvnějšího,j e to prostředek, v němž se
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
42
duch může teprve reálizovat, Duchje to, co se utváří, ajen to, co se utváří,
můžeme nazývat duchem.Skutečnost, že pojem duchabyl z moderních věd
a kulturních konceptů sjednoznačně triumfálním gestemvyloučen, lze v této
perspektivě vnímat jako prohlášení rezignace navzdělánL
Proti humanistickékoncepci vzdělání neobstojí námitka, že organizačněje možné
ji uskutečnit jen zčásti a jako ideál je prostě nedosažitelná. S Hegelem
k tomu lze vždy říci: Tún hMe pro skutečnost. Ztroskotání humanistických
požadavků na vzdělání už ovšem konstatoval mladý Friedrich Nietzscbe,
tehdy profesor klasických jazyků právě povolaný na univerzitu v Basileji,
ve veřejných přednáškách v roce 1872 Obudoucnosti našich vzdělávacích
zařízení. Nietzsche konstatoval nekonečný rozdíl mezi troufalostí,jíž si humanistická
školavíce či méně dobrovolně vytkla, a realitou, jež je v poměru
k ní ubohá. Podle svých nároků chce vyšší škola zprostředkovat "vzdělání",
dokonce "klasickévzdělání", ovšem reálně vidí celou věc mladý filozofjinak:
"Gymnázium [vychovává] podle původního konceptu nejen kevzděláoí, ale
i k učenosti, a v nejnovější době [nastává] změna, jakO by nechtělo vycbovávat
k učenosti , nýbrž spíše k žurnalismu."6
To, čeho se Nietzsche obával, už samozřejmě dávno nastalo. Dnešní gymnázium
nejenže vychovává k žurnalistice, ale také pomocí žurnalistiky, Mediálnívýchova
se tomu řiká.
Nietzscheho dikce však nebyla obžalobou, nýbrž konstatováním. Humboldtov·
ské gymnázium míjelo cíl prostě proto, že se zdál nedosažitelný. "Skutečně
,klasickévzdělání'je něco takneslýchaně těžkého avzácného avyžaduje tak
mnohostranné nadání, že slibovat toto jako dosažitelný cíl gymnázií lze jen
s velkou dávkou naivitynebo nestydatosti! Ovšeobecném vzdělání, vzdělání
vůbec lze dnes říci něco podobného. A směsicí naivity a nestydatosti se dnes
stejně jako dřív vyznačuje každý požadavek všeobecného vzdělání. UNietzschehobylo
aje zarážející jen prosté konstatování, ževzděláníjevázané na
individualitu a není schopné zevšeobecnění. Pokusyotakové zevšeobecnění
vedou podle Nietzschehok nevyhnutelným konsekvencÚD: "Nejvšeobecnější
vzdělání je prostě barbarstvi.". Nietzsche jako málokdo jiný vložil ruku pNmo
do rány idey všeobecného vzdělání. Pokud jde o všeobecné vzdělání individua
ajeho rozvoj, nelze ho zevšeobecnít.Jakmile se skutečně stane všeKAPITOLA
3. VZO~lANOST, POlovzotlANOST, NEvzohANOST
43
obecným, nutnějejeho vztah kjednotlivci ajeho možnostem hrubý. Žádné
vyšší vzdělávací zai'ízení se tomuto rozporu nevyhne.
To všechno neznamená, že nemohou, nemusí existovat vzdělávací zařízení,
v nichž se lidé připravují na povolání více či mén ě stereotypní činností a pracovnímiprocesy
a vzdělávají sev sociálních a komuníkačních dovednostech.
Tověděl už Nietzsche: "Já známjenjedinýskutečný protiklad, vzdélávacizařfzení
azařfzeníživotní nutnosti. Kdruhému druhu patří všechna existující,
ale já mluvím o prvním druhu."g Zafizeními životní nutnosti jsou naše školy
ve smyslu daleko přesahujícím Nietzscheho kritiku. Životní nutnost nutí
tato vzdělávaci zařízení k tomu, aby se zhostilavšech úkolů, které se na ně
delegují. Školy se stávají náhradou za rozpadající se rodinu, posledním nús·
tem emocionální komunikace, preventivní institucí v oblasti drog a AIDS,
prvotním nústemterapie, poskytovatelemsexuálníajiné osvěty, zařízenínú
nařešení problémů světa dospělých v otázkách znečištěného životního prostředí,
válek, integrace migrantů, boje kultur, bídy třetího světa, ideologie
evropskékonkurenceschopnosti, prudkého rozvoje ekonomikyorientované
na neustálý růst a technologie,jsou neustále přetěžované novými výdobytky
techniky aneustále zaními pokulhávají,musí zprostředkovat kognitivní vědění
všem, a přitom bez selektivního nátlaku rozdělovat a doslova roztrhávat.
Avšak, a tady je třeba brát Nietzscheho slova velmi vážně: Ne všechno
je proto ctností, žeje to nutné.
Vzdělávací zařízení byla pro Nietzscheho "protikladem" kinstitucím životní nutnosti.
Taková mistanecharakterizuje nouze a životnípotřebnost, ajsou tedy
nústy svobody, protože ti, kteři je spoluvytvářejí jako žáci a učitel é, nejsou
vystavení tlaku u ž itečnosti, relevanci praxe, blízkosti životní reality a aktuálnosti,jínÝlní
slovy: Byla to nústa pohody.Tím Nietzsche vrátil škole jen
původní význam toho slova. Škola se vztahuje k latinskému schola a k řeckému
scholé a původně znamenala "přerušení práce". Moudrost jazykaje
mnohdy větší, než si naše kultura, která jazyky zapomněla, vůbec dokáže
představít. Škola, která přestala být místem pohody, soustředění, kontemplace,
přestalabýt školou. Stalasejen místem životní nutnosti. A v ní potom
dominují projekty a praktika, zkušenosti a kontaktní sítě, exkurze a výlety.
Času k přemýšlení se nedostává.
TEORIE NEVZD~lANOSTI
44
V centru pozornosti kontemplativního vzdělávacího zařízení však pro Nietzscheho
není obsahovánáplň , nýbrž - avtomjevelice moderní - dvě "schop·
nosti", dnes nazývané kompetence: mluva a myšlení. A zde také vídi deficity
takzvaných vzdělávacích zařízení své doby: "Celkově tedy gymnázium
zanedbává to, co bylo dosud nejdůležitějším a nejbližším předmětem, jímž
skutečné vzdělání začíná - rodný jazyk. Tak chybí živná půda pro všechny
dalšívzdělávací snahy.""
Jazykovákompetencenemáu Nietzscheho nícspolečného stím, žejuveniJní subjekt
smi restringentnímkódem artikulovat své bezprostřední potřeby, nýbrž
souvisise stylem, rétorikou,básnictvím, klasickou literaturou a podřizením
se mu, a to vše s vědomím, že vjazyku a prostředníctvím jazyka se jedinec
spojuje se společenstvím a také s dějinami, předmětným světem i svým nitrem,
a tam, kdejazykpustne, chi'adnou i tyto vztahy. Proto mohl Nietzsche,
atím anticipoval KarlaKrause, adresovatgymnáziím své doby výtku: "Berte
jazyk vážně! ... V něm se projevuje, jak vysoko či nízko si ceníte umění ajak
dalecejste spjati s uměním, právě vtom,jak zacházíte s rodnýmjazykem.Nevyžadujete-Ii
od sebe, aby ve vás určitá slova a obraty žurnalistických zvyklostí
vzbudila fyzický OdPOl; vzdejte se snahy o vzdělání..."n
Fyzický odpor zjazyka žurnalistů. Kterýpedagogby se odvážil tohle postulovat
jako prvnívzdělávací cílvýukyněmčiny, dokoncejako hlavní cílvyššího vzdělání?
Není tím myšlenajen nevolnost, která se člověka zmocnípři pohledu na
luxusníčasopisyna křídě, nýbrž i to, že byse takovýpocit měl občas dostavít
ipři četbě takzvanýchseriózních novín. BrátjazykvNietzschově smysluvážně,
znamená rovněž ovládatjej vceléjeho syntaktické různorodosti asémantické
šíři a také respektovatjeho historii, mit úctu ke stávající struktuře jazyka,
kterýjevěrným obrazem rozvoje kultury a uchovávájakjejí vrcholy, tak propady.
To samozřejmě neznamenalo aneznamená, žesejazykvurčitém stadiu
vývoje musí znn'azit. Nietzschemu, kterýbylvynikajícíjazykovědec, byněco
takového ani nepřišlo na mysl. Neznamená to ovšem ani obětovat výrazové
a rozlišovací možnostijazykave pl'ospěchlibovolné modernizace a reforem
poplatných době, ať se tváříjakkolivpokrokově agloba\izovaně.
Amyšlení? Nitezsche mohl ve studii Lidské, ažpříliš lidskéještě prostě a provokativně
napsat:"Škola nemá jinou důležitější úlohu, než učitjasnému myšleni,
KAPITOLA 3. VZOhANOST, POLovzoh ANOST, NEvzotLANOST
45
opatrnému úsudku, konsekventním závěrům; proto musí odhlédnout od všeho,
co není pro tyto operace vhodné, například od náboženství. Může počítat
s tím, že lidská nejasnost, zvyk a potřeba později zase obloukpříliš napjatého
myšlení uvolní."" Odhlédneme-li od invektivy proti náboženství, kteráje přirozeně
pravdivá - náboženstvíjakovíranení záležitostimyšlení, a proto může
v opravdovémvzdělávacím zařizení existovatjen religionístickápropedeutika,
úvod do všechvclkých náboženských systémů, nevšak konfesijně vázanávýuka
náboženství - , projevuje se v Nietzscheho úvahách i znalost lidské povahy,
již dnes mnozíúdajní přátelé lidí často bolestně postrádají. Právě proto, že
každodenrú životdokáže obrousitpi."snostmyšlení,jemuž se daříjenv pohodě,
vrelativně bezstarostné hl.", lze pi."snosts dobrým svědomím ve škole cvičit.
Dnes se z tohoto poznatku vyvozuje protikladný závěr: Vše, co nějak nesouvisí
s praxí a nenljí obroušené, se vůbec nemusí učit. Proto taková nenávist
k obol"ům, v nichž lze poznat a procvičit formy myšlení, oborům, které nemají
žádný bezprostřední vztah k praxi, tedy klasická filologie, filozofie,
matematika, klasická literatura, umění a budba. Veškeré pokusy zacbovat
těmto oborilm legitimitu tím, že se poukazuje najejich užitečnost pro vysilující
životve společnosti zaměřené na konkurenci, se připouštějí, jsou však
nakonecjen trapné.
Nietzscheho kritika vzděl ávacích zařízení měla ovšem i politickou komponentu.
Dotýkala se sociálniho nositele těchto školských zařízení, vzdělaného
měšťanstva. Skutečně to bylo měšťanstvo, které se přinejmenším teoreticky
opíralo o filozofii a pedagogiku německého idealismu, a tak své nedostatečné
ekonomické vlastnictví a marginální politickou moc kompenzovalo
vlastnictvím a užíváním vzdělanostních statků, byla to tato sociální vrstva,
kteráideu klasického vzdělání, aťjakkoliv nedostatečně, alespoň dočasně realizovala.
Díkyvelkému významu ,jaký získala státní byrokracie především
v německých zemích a v habsburské monarchii v 19. století, vznikl h.lavně
mezi vyššími ministerskými úředníky jeden prototyp příslušníka vzdělaného
měšťanstva, při vitězném pochodu moderních věd s univerzitními profesoryjako
zaměstnanci státu vznikl další.
Pro vzdělané měšťanstvo nebylo vzdělání v první řadě předpokladem ekonomického
úspěchu, ale spíše hodnotou jako takovou, ajeho získání mělo být
TEORIE NEVZO~LANOSTI
46
odměněné odpovídajícím sociálním a pekuniárním uznáním. Jádrem měšťansko-humani
stického pojmu vzdělání byl kánon exemplárních dělliterárních,
výtvarných, hudeb!Úch a filozofických, s výrazným zaměřením na
stylotvorná dílaklasického období antiky." Takové pojetí umění se projevilo
i v konstrukci národních literatur, v měšťanských uměleckých sbírkách, ve
zřizování národních divadel, v pi·estavbách a novostavbách operních a koncertních
sálil, tedyv celkovém vytváření chrámů múz, které se stávaly architektonickými
a společenskými centry vznešeného měšťanského životního
stylu a významným identifikačním znakem.
Vzdělané měšťanstvo usilovalo o to, aby se tato kultura na jedné straně omezovala
na exkluzivuí vrstvu, na druhé s traně se však měla stát normou
a měřítkem kultury v celé zemi. Z toho se vyvinulo takové pojetí vzdělání,
jemuž vděčíme za tradování antických uměleckých děl, bez nějž by se nikdynemohlarozvinout
estetická moderna. Vedlo tovšak ik Nietzschem vysmívané
karikatuře vzdělaného měšťana, který se cítí být nadřazen zbytku
světa, protože klasiky chápe jak citační poklad a k jeho exploataci bez
jakéhokoliv smyslu si nenechá ujít žádnou příležitost. Ekonomicky silná
buržoazie a mnozí zástupci obchodnického stavu tyto ideály ovšem nikdy
nepřijali a své děti posílali raději na obchodní nebo technické školy, takže
se vzdělané měšťanstvo muselo konstituovatjako svébytnávrstva, jež ekonomickou
slabostyyrovnávala někdy nanejvýš bizarními konstrukcemi duchovního
elitního vzdělání.
Vzdělané měšťanstvo, které se na nějakou dobu etablovalo nejen jako stav, ale
také udávalo celé měšťanské společnosti vice či méně závaznýtónvkultuře,
který se stal měřítkemvzdělá!Újako takového, už vymizelo. Likvidace humanistických
gymnázií a univerzitvHumboldtově duchu, demontáž úřednického
stavu v souvislosti se zeštíhlovánún státu a pozvolné změny v učitelském
stavu ukazují názorně politicko-vzdělávací a Občanskoprávní stránku tohoto
procesu. Ztráta vlivu měšťanské kultury jako vzoru a měřítka všech kultUl'níchaktivit
indikuje esteticko-normativní dimenzi ztráty významu.
S vymizellÚn m ěšťanského kánonu ajeho nahrazením souběžně platnou existencí
všech estetických názoril a s transformací kultury v životní styl se někdejšívůdčí
měšťanská kulturaproměníla v úzkýsegmentglobální zážitkové
KAPITO LA 3. VZOhANOSl, POLovZOtLANOST, NEVZDĚLANOST
47
..
kultury, která už není schopná dát zbytkům měšťanských životnich hodnot
tvar a obsah. Na místo ministerského rady se smyslem pro umění, který
s avantgardistyžádajícími subvence znaleckyprobírá Heimitavon Doderera
nebo Franze Kafku, nastoupilmanažer zábavy, kterýtato jménazkoumájen
z hlediska užítečnosti pro reklamni strategii. A když premiérové publikum
na Salcburském festivalu reaguje naárii Violetty z prvního jednání Verdiho
La 1'raviaty mohutným potleskem, protože už operu prostě nezná a nemá
smyslpro hudební cézury, musíbýt posledním adeptům měšťanské kultury
zřejmé, že tato forma ducha zestárla a poklesla na úroveň chuťovky pro medíálně
saturovanou společnost.
Nicméně z kolize moderní mediální společnosti s ideály a normamivzdělaného
měšťanstva vzešel termín "polovzdělanost" ,jímž Theodor W. Adorno analyzovalneutěšené
poměry voblastivzdělání, v nichž se ocitla poválečná společnost.
V podmínkách kulturního průmyslu se podleAdorna stávávzdělanost
polovzdělaností jako všudypřítomná forma "odcizeného ducha"." Na staré
ideály humanistického vzdělání se může ještě v tomto stadiu rétoricky přísahat,
ve skutečnosti jsou reálně mařeny zpi'edmětněnim vzdělání. Vzdělání,
přinejmenším teoreticky chápané jako živé vypořádávání se ducha se sebou
samým a se světem, se proměňuje ve směsku kulturních statků, které
lze jístě získat a konzumovat, ale nelze si je už osvojit. ;Yklimatu polovzdělanosti
pi'etrvávají věcné obsahy materializované na zboží na úkor vnítřní
pravdivosti a živého vztahu k živým subjektům.""
Takovou materializaci viděl Adornov těch gymnáziích, kde se vzdělanostní kánon
učí tvrdošijně nazpaměť, nicméněještě sevyučuje. Redukce kánonu na
několik hesel, které lze didakticky zpracovat, rychle si zapamatovat, aniž by
člověk vnímal nějaké souvislosti, znamenala pro Adorna tuto stránku polovzdělanosti.
"Zpolapochopenáa zpola zažitálátkanení předstupněm vzdělanosti,
nýbržjejím smrtelnýmnepřítelem.".. Polovzdělanost zůstává nepochopením,
protože se držitradičnichkategoriívzdělání, chce suverénně ovládat
něco, CO nemůže pochopit. Prvkyvzdělanostijsouještě přítomné, alejejich
vědomí se zcela zvnějšnilo. Pokud někdo něčemu nerozumí, tím tvrdošijněji
musí tvrdit opak. "Protoje polovzdělanost podrážděná a zlá; přesvědčení,
že všechno VÚll, sevždypojí s tím, že vímvšechno nejlíp."17
TEORIE NEvzohANOSTI
48
Je nesporné, že stopy polovzdělanosti, jakje diagnostikoval Adomo, jsou všudeještě
patrné. Ten, kdo dospíval v dobách školských reforem, které začaly
v šedesátých letech, vyrůstal v tomto konceptu a neměl šanci mu uniknout.
Protože politikavzdělání těchto let, bez ohledu na to,která politická strana
je prosazovala, se soustředila na myšlenku polovzdělanosti , i když ji takto
málokdynazývala. Je to zřejmé z toho, že vzdělání seještě chápalo jako normativní
- jako tomu bylo u gymnázia -, ale obsah samotný pozvolna mizel
ze zřetele . To, co se propagovalo jako nutný demokratizační posun ajako
otevření systému vzdělání všem, něco stálo, a tou cenou byla institucionalizace
polovzdělanosti.
Mnohé ztoho, co spadalo pod pojem didaktika, se iidilojednoduchým principem:
Zředit a snižit náplň klasického vzděláJú přistí-iženou podle předpokládané
potřebymladýchjako aspoň trochu atraktiVlú směsici podnětů, přístupů, i.mpulsů
anámětů. Začalotovokamžiku, kdy se místo Goethova UtrpenímladéIw
Werthera četl ve školách román UlrichaPlenzdorfaNováutrpenímln.délw
W, dnes už zapomenutý, a končilo nahrazenim výuky dějepisu zhlédnutím
filmu Schindlernv seznam Stevena Spielberga. Všechny tyto strategie byly
ještě motivované snahou aspoň něco zevzděláni zachránit, ikdyž to nakonec
vyústilo ve zkorumpovanost vzdělání aktualizací a medializací.
"Nevzdělanosti" naprotitomu chápeme to, že ideavzdělanosti přestalav každém
ohledu plnít normativni nebo regulační funkci. Jednoduše zmizela. Odcizený
duch, který u Adornaještě fungoval s dekoracemi vzdělanosti, v něž se proměnilyněkdejší
požadavky navzdělání, jevproklamované bezduchosti poražen.
Vyháněni ducha z humanitních věd, propagované vosmdesátýchletech
s velkýmvtipem a úsilim, a přejmenování a transformace těchto věd na kulturologická
studia podléhalojenmódě, už vůbec ne polu'Oku poznání. Tím se
manifestoval program, který nechtěl mít s oním duchem, který fungoval od
Humboldta a Hegelajako subjekt a objektvzděláJú, užvůbec nic společného.
Bez ducha,tedybez pokusu proniknouttvrdou skořápkou empirie a pojmenovatji
na základě reflexe a sebereflexe, tedy bez toho, čemuAdorno říkal obsah
pravdyjako poslední reference vzdělání, už ovzdělanosti nelze mluvit.
Nevzdělanost v našem pojetí tedy neznamenájen absencivědění nebo dokonce
hloupost. Doby, kdy se tyto fenomény daly nejen diagnostikovat, nýbrž i 10KAPITOLA
3. VZOhANOST. POLovzo hANOST, NEVzohANOST
49
kalizovat, a rozdíl mezivzdělaností a nevědomostí byli rozdílem mezi městskými
centry avíce či mén ě jednolitýmvenkovem, jsou nenávratně pryč. Tam,
kde seještě dnesvedejako vhistorick-ých dobách osvícenství heroický zápas
proti hlouposti lidí, k teří vědí pořád ještě málo, jsou neosvícem, nedokážou
dobře argumentovat, jsou ovládaní předsudky, podléhají stereotypům a nechtějí
se vzdát ideologických pout, okultismu, náboženského fundamentalismu,
mysticismu a iracionalismu, pů so bí tyto lidově pedagogické pokusy
svým způsobem dojemně." A to ne proto, že už není třeba šířit osvětu, nýbrž
proto, že program osvícenství už nemá žádný právní základ. Každáidea
svéprávnosti, k níž je třeba dospět z nesvéprávného postavení, ať už jejakkoliv
zaviněné, předpokládá právě takový koncept vzdělám , který už dnes
ztratil důvěru.
Odklonodmyšlenkyvzdělání se ukazuje nejzřetelněji tam, kde to možná nejméně
předpokládáme -v centrechvzdělání samotných. Pregnantmm indikátorem
tohoje odjisté doby realizovanýpřesun takzvaných cílů vzdělám na schopnosti
a kompetence (skiUs). Ti, co vyhlašují schopnost týmové práce, flexibilitu
a ochotu komunikovat zacílevzděláni , vědí , o čem mluví - mluví Osuspendováni
jakékoliv indivíduality,jež byla kdysiadresátem i aktérem vzděláni.
Bez ohledu napikantni předpoklad, že kompetenci, jakoujetýmová schopnost,
lze získat jako vlastnost bez kontextu, vyškolit se vní a praktikovat ji - člověk
očividně může být "týmově schopný" jak pří absenci týmu, tak v každémtýmu
- ,je nápadné, že dnes převažující metaforyvzdělano stní politiky
demonstrativně zpochybňují právě ty cíle, které kdysi motivovaly klasický
diskurs ovzdělání - autonomii subjektu, suverenitu individua, svéprávnost
jednotlivce. Hlavně nemyslet vlastru hlavou - jako by tohlebyltl\jnýprogram
dnešníhovzdělávání. Kdo neni ochoten jednat týmově a v sítích a flexibilně
se přizpůsobit všemu, co se vyžaduje - mimochodem lidé nic nevyžadují,
vždycky je to jen trh, globalizace nebo rovnou budoucnost -, už nemá šanci
dostát nárokům společnosti vědění. Ne rl'tzné vlastnosti nebo schopnosti
samyo sobě, ale distance od ducha dokumentuje jejich nevzdělanost. Káže-Ii
někdo neustále o propojení do sítí, aniž by ho napadlo, že tak vyvfjí velký
tlak na konformitu, poslouchá zřejmě diktát doby, ne však al espoň zpola suverénní
rozum.
TEORIE NEVZD~LANOSTl
50
l
Nevzdělanost dnes proto není intelektuálním deficitem, nedostatečnou informovaností,
defektem kognitiVJú kompetence - i když ito bude nadále existovat
-, nýbrž je to rezignace na snahu vůbec něco chápat. Vždy, když se dnes
mluví o vědění, jde vždy o něco jiného než o pochopení. Idea pochopení, n ěkdejší
základ veškeré práce humanitních věd, přez imuj e v nejlepším případě
v politicky korektní frázi o pochopení druhých jako projevu vyžadované
tolerance. Jinakjde buďo rozvoj technologií, které usnadňuj í ovládnutílidí
a přírody, nebo o produkci ukazatelů , které mají s věcí, o niž údajně jde, stále
méně spol ečného.
To, co se pořád ještě tvrdošíjně nazývá vzdělání, se v so učasnosti nehdí možnostmi
a hranicemi individua, ani n eproměnnými zdroji určité kulturní tradice,
a už vůbec ne modelem antiky. Externífaktory - trh, zaměstnatelnost
(employability), kvalita lokality a technologický rozvoj - jsou nyní ty standardy,
kterým má "vzdělanec" dostát. Z tohoto hlediska se jeví "všeobecné
vzdělání" stejně postradatelné jako "rozvoj osobnosti". V rychle se proměňujícím
světě, vněmž se kvalifikace, kompetence a ObSallY vědění údajně
stále mění, se "nevzdělanost", tedy rezignace na závazné duchoVlÚ tradice
a klasické vzdělání, stala ctností, kterájednotlivci umOŽ ňuje rychle, flexibilně
a bez zatížení "vzdělanostním balastem" reagovat na neustále se měníCÍ
požadavkytrhu. Ve společnosti vědění, jakneustále slyŠíme,jei věděni
v neustálém pOhybu a vyžaduje zcela jiné strategie produkce a osvojování
než onen svéráz 19. století, jemuž se říkalo vzdělanost. Vědění společnosti
vědění se definuje především distancí od tradi ční sféry vzdělanosti. Neí1dí
se už ovšem ani postojem polovzdělanosti. To, co se realizuje ve vědění společnosti
vědění , je sebevědomá nevz dělanost.
KAPITOLA 3. VZOhANOST. POLQvzOhANOST, NEVZD~LAN05T
51