Kapitola 1
Konceptuálni a metodologické inovace v sociálněstratifíkačním výzkumu vzdělanostních nerovností
ednou z nej důležitějších otázek, se kterou se výzkum vzdelanostní dimenze sociální stratifikace intenzivně potýká přinejmenším od druhé polo-viny 20. století, je zásluhovost dosahování vzdělanostního statusu. Impulzem k jeho zkoumání nesporně byly hluboké společenské změny započaté v době průmyslové revoluce a zdynamizované po druhé světové válce. Značné sociální a ekonomické změny se promítly do chápání role vzdělání ve společnosti, o kterém se začalo uvažovat jako o mediátoru mezi schopnostmi a výsledným společenským postavením. Díky industrializaci, která měla za následek dlouhodobý přesun z primárního sektoru hospodářství (zemědělství, lesnictví, těžba) do sekundárního sektoru (průmysl) a ze sekundárního do terciárního sektoru (služby), poklesl počet nekvalifikovaných zemědělských a manuálních dělníků a vzrostl počet dělníků nemanuálních, dále odborníků, úředníků a manažerů. Souběžným doprovodným jevem byl posun v distribuci tří stěžejních statusových atributů: vzdělání, povolání a příjmu - vše začalo být v mnohem větší míře determinováno výkonem (vzděláním) a méně již sociálním původem. Rostoucí poptávka po kvalifikované pracovní síle totiž vedla ke zvýšení dostupnosti vzdělání a díky růstu vzdělanostních příležitostí poklesl vliv sociálního původu na stupeň dosaženého vzdělání jedince [Treiman 1970].
Díky měření dostupnosti vzdělání a jeho role v procesu dosahování sociálního statusu bylo možné prosazovat takové politiky, které by podporovaly nejen zvyšování efektivity jednotlivých ekonomik, ale i sociální spravedlnost. Výzkum vzdělanostních nerovností si proto s sebou implicitně nese definici rovnosti a spravedlnosti v přístupu ke vzdělání. Rovnost v přístupu ke vzdělání je nejčastěji chápána jako rovnost v přístupu ke vzdělání srovnatelné kvality (tj. se stejnými podmínkami vzdělávání a stejnými pravidly pro dosažení úspěchu). Za takových okolností je výslednou nerovnost možno považovat za spravedlivou, protože je výsledkem odlišných individuálních schopností, úsilí a projeveného výkonu, tj. výsledný systém je možné označit za meritokratický. Bližší výklad současného pojetí spravedlnosti ve vzdělávání (angl. equity) podávají např. [Hutmacher, Cochrane, Bottani 2001]. Rozdíly ve studijních výsledcích jsou tak omezeny na nutné minimum, jakožto dů-
nIaSARYKOVA UNIVERZITA 17
Fakulta sociálních studi'
Joštova !0 _
sledek osobních dispozic, nikoli socializace či lepší nebo horší školy. V empirických analýzách však není snadno identifikovatelné, kde končí zátěž sociálního původu a otevírá se pole, v němž se již uplatňují pouze specifické schopnosti, nadání či talent.
1.1. Teoretické přístupy k vysvětlení vzniku a reprodukce vzdělanostních nerovností
Existuje poměrně široká paleta teorií, které vysvětlují, jak se vzdelanostní nerovnosti utvářejí a reprodukují. Ti autoři, kteří jsou nejčastěji označováni za stoupence teorie kulturní reprodukce, považují ustavené společenské nerovnosti za příčinu a motor následné školní selekce. Mechanismy, které podle těchto autorů zprostředkovávají reprodukci vzdělanostních nerovností, představují např. rozdílné způsoby komunikace, zejména stupeň její abstrakcí [Bernstein 1975; Heath 1983], osvojování si kontraškolní kultury (angl. coun ter school culture) příslušníky dělnických vrstev [Willis 1977] či třídně de terminovanou inklinaci k ideologii úspěchu (angl. achievement ideology. [MacLeod 1995]. Autoři, kteří jsou oproti tomu označováni za stoupence te orie sociální reprodukce, považují školu a školní selekci za příčinu společen ské nerovnosti - jsou pro ně nástrojem státu sloužícím k socializaci dětí d( tříd, z nichž pocházejí. Školy podle nich jednají např. v zájmu ideologie stati (fr. ideologie d lítat) [Althusser 1970], podle principu korespondence (angl. co rrespondence principle) s kapitalistickým ekonomickým systémem [Jenck 1972; Bowles, Gintis 1976] nebo pouze posvěcují intergenerační přenos bod not, specifických pro každou sociální třídu [Kohn 1977]. Obě tyto perspektiv} tj. kulturní i sociální reprodukci, spojuje důraz na lingvistické schopnost a kulturní znalosti, které jsou ve škole transformovány do podoby osobníc! zásluh a jsou zároveň dominantním předpokladem úspěchu v ní [Bernsteii 1975; Bourdieu, Passeron 1964; Bourdieu 1973]. V neposlední řadě je výsle dek působení škol v kapitalistické společnosti možno vidět poněkud yyhroce nou optikou jakožto pasivní konzumaci společenského řádu, kterou je možn překonat pouze odškolněním společnosti [Illich 2000].
Zastavme se na chvíli u stěžejního pojmu teorie kulturní reprodukce u tzv. kulturního kapitálu. Problematika jeho přenosu je v sociologii zabývc jící se nerovnostmi v přístupu ke vzdělání široce reflektována a byla reflektc vána ještě dříve, než byl kulturní kapitál jako pojem definován a než se tat oblast sociologie ustavila empiricky. Britský sociolingvista Basil Bernstei [1975] například poukázal na odlišnou jazykovou vybavenost dětí pocházej cích z různých sociálních vrstev. Děti s méně příznivým sociálním původei
18
si podle něj v rodině osvojují jen tzv. omezený jazykový kód (užívání jednodušších nerozvinutých vět, malou slovní zásobu apod.), který jim oproti dětem pocházejícím ze středních či vyšších vrstev, disponujícím tzv. rozvinutým jazykovým kódem, znesnadňuje následné vzdělávání. Bernstein se domníval, že rozdílné lingvistické kódy reprodukují rozdíly mezi třídami a že tyto rozdíly mají tendenci se v čase spíše dále umocňovat, než aby se zmenšovaly. Zde dodejme, že přenos kulturního kapitálu neznamená v dnešním chápání tohoto pojmu pouze přenos lingvistického kódu, jak se domníval Bernstein, ale také přenos např. motivací a aspirací ke studiu. Stejně tak příznivější sociální kapitál dětí vzdělanějších rodičů (tedy jejich známosti, kontakty či konexe s „užitečnými" lidmi) a jejich větší sebejistota (např. při přijímacích zkouškách) může vést k menšímu stresu a napětí, což těmto dětem usnadňuje výkon na jejich cestě za vzděláním. Zde se však již vydáváme poněkud jiným směrem, na kterém se nám nabízí otázka, do jaké míry je škola schopná suplovat motivační roli rodiny a do jaké míry by to vůbec činit měla. Jinými slovy, do jaké míry je škola vůbec schopna eliminovat „vstupní" rozdíly v kulturním a sociálním kapitálu žáků. To jsou otázky, na které neexistují jednoznačné odpovědi.
Tohoto tématu se dotkl Pierre Bourdieu, který přišel s nejobecněji přijímanou koncepcí kulturního kapitálu. Označuje jím obeznámenost a zběhlost v dominantních kulturních kódech a praktikách (ve způsobu mluvy, estetických zálibách, způsobech sociální interakce). Na rozdíl od kulturních zdrojů, jejichž působnost je lokální, je v jeho chápání kulturní kapitál institu-cionalizovaný jako legitimní a cenné „platidlo" na celospolečenském „trhu". Zároveň není pouhým vedlejším produktem nebo odrazem třídní pozice, ale je aktivně nasazován při zaujímání postavení v rámci hierarchické sociální struktury, a působí tedy při reprodukci sociálních nerovností. Vliv kulturního kapitálu nabytého v dětství, tj. během rané socializace, je během vzdělávací dráhy konstantní v tom smyslu, že znamená trvalý náskok, který nemůže být dohnán těmi, kteří s ním svou vzdělávací dráhu nezačínali. Děti, které s ním do vzdělávacího procesu vstupují, ho ve škole vstřebávají mnohem rychleji a snadněji, a tak se nůžky mezi dětmi pocházejícími z různých sociálních prostředí ještě více rozevírají. Později akumulovaný kulturní kapitál je proto pouze následkem předchozí rané „kulturní" socializace.
Bourdieu tedy jinými slovy tvrdí, že jedinci vstupující do vzdělávacího systému disponují různým objemem kulturního kapitálu, který jim byl vtisknut v raném dětství, a to v závislosti na jejich sociálním původu. Výrazným nedostatkem vzdělávacích systémů je pak podle něj to, že tyto vstupní rozdíly v kulturním kapitálu nejsou v průběhu vzdělávací dráhy odstraněny ale jsou ještě více umocňovány. Studenti s větším množstvím kulturního kapi-
19
tálu jsou schopni lépe dekódovat skrytá pravidla „školní hry", lépe se adaptují a dále rozvíjejí kulturní dovednosti a záliby, které škola vyžaduje. Takoví žáci pak snáze zdolávají cestu vzdělávacím systémem až po jeho nejvyšší stupně a v konečném důsledku se tímto způsobem i umísťují v podobných sociálnětřídních pozicích jako jejich rodiče. „Slepota k sociálním nerovnostem dovoluje vysvětlovat veškeré nerovnosti ve společnosti, zejména nerovnosti vzdelanostní jako nerovnosti přirozené, vyvěrající z přirozeného nadání. Je totiž v logice školského systému, založeného na postulátu formální rovnosti všech zúčastněných, uznávat jen ty nerovnosti, které jsou důsledkem individuálních schopností a znalostí. Učitel zná jen žáky, kteří jsou s: rovni ve svých právech a povinnostech, a rozlišuje je pouze na více a mém nadané. Nenahlíží na nějako na příslušníky různých sociálních vrstev, a vid tak pouze mezery ve znalostech, které nepřipisuje určitému sociálnímu pů vodu" [Bourdieu, Passeron 1964: 103].6
„Obecně se má za to, že vzdělávací systém je založen na soutěži, která for málně zajišťuje rovnost uchazečů, a že je tento systém dokonale spravedliv) Díky tomu jsou ovšem přehlíženy skutečné kulturní nerovnosti. Zapomín se na to, že předchozí privilegia jsou zde skrze formální rovnost nenápadn transformována ve výkonnost" [Bourdieu, Passeron 1964: 104].7 Na míst je podle autorů Bourdieua a Passerona otázka, zda se vůbec může dít jinal Vzdělávací systém má přece za úkol, vedle jiných funkcí, vybírat si ze str dentů ty nej lepší. Kdybychom podle nich chtěli brát v úvahu i sociální pr vilegia jedněch a znevýhodnění druhých, tj. hodnotit studenty podle překž žek, které museli v průběhu svého vzdělávání překonat, odsoudili bychom s podle nich buď k hodnocení v kategoriích, nebo ke kantovské etice.
To, co Bourdieu a Passeron nazývají hodnocením podle „pente de la courbe tedy podle sklonu (matematicky tzv. směrnice) křivky, by znamenalo hodni tit jednotlivce podle rozdílu mezi výchozím bodem (tj. sociálně podmíněnýn vlohami) a dosaženým cílem (tj. školním úspěchem). Stejné výkony by byly pi važované za odlišné a naopak, ve snaze vyrovnat handicap jedněch a zvýho
6 V originále: „La cécité aux inégalités sociales condamne et autorise a expliquer toutes les inégalit particuliěrement en matiěre de réussite scolaire, comme inégalités naturelles, inégalités de dons. Pareille titude est dans la logique ďun systéme qui, reposant sur le postulát de 1'égalité formelle de tous les ens gnés, condition de son fonctionnement, ne peut reconnaítre ďautres inégalités que Celles qui tiennent i dons individuels. ... le professeur ne connaTt que des enseignés égaux en droits et en devoirs ... c'est; ,moins doués' qu'il s'adresse et non aux plus défavorisés par leur origine sociale" [Bourdieu, Passeron 19' 103].
7 V originale: „On comprend que ce systéme trouve son accomplissement dans le concours, qui ass parfaitement 1'égalité formelle des candidats mais qui exclut par I'anonymat la prise en consideration i inégalités reelles devant la culture. C'est oublier que 1'égalité formelle qu'assure le concours ne fait ( transformer le privilege en mérite puisqu'il permet a Taction de l'origine sociale de continuer ä s'exer mais par des voies plus secretes" [Bourdieu, Passeron 1964: 104].
20
není druhých. Jak autoři poznamenávají, tato hypotéza není úplně utopická. Vzdělávací politika bývalých socialistických států systematicky zvýhodňovala vstup na vysoké školy pro dělnické a rolnické potomky. „Ale úsilí o odstranění nerovností zůstává formální, pokud nejsou nerovnosti efektivně rušeny účinnými pedagogickými zásahy" [Bourdieu, Passeron 1964: 105].8 Proto, jak autoři dodávají, se i v těchto zemích po počátečním zvýšení začal podíl dětí dělnicko-rolnického původu ve vysokoškolském vzdělávání opět snižovat.
1.2. Teoreticko-empirické přístupy k zachycení vývoje vzdělánostních nerovností
Výše zmíněné teoretické koncepce kulturní a sociální reprodukce jsou důležitým (i když nikoli dokonalým) nástrojem k vysvětlení vzniku a přenosu vzdělanostních nerovností. Nutným předpokladem identifikace mechanismů dosahování vzdělanostního statusu je však empirická analýza vzdělanostních nerovností - měření vzdělanostních nerovností v jednotlivých sociálních třídách, společnostech a v čase. Empirické přístupy k měření vzdělanostních nerovností se od druhé poloviny 20. století poměrně rychle vyvíjejí a zdokonalují - dodnes se jich v rámci sociologie vzdělání vystřídalo hned několik. Z dnešního úhlu pohledu proto již můžeme na tomto poli bádání hovořit o vývoji. Jednotlivé způsoby měření na sebe navazují, každý následující xístup vychází z nedokonalostí přístupu předcházejícího a je navržen tak, aby jej korigoval. Automaticky to však neznamená, že by časově starší přístupy byly s uvedením nového opuštěny a nebyly sociálními vědci pro ana-. zu vzdělanostních nerovností již vůbec využívány.
S výsledky měření, které poskytují konkrétní analytické metody, jsou úzce spjaty teorie vysvětlující vývoj vzdělanostních nerovností. Mezi neju-znávanější a nejzásadnější z nich patří teorie modernizační, teorie konflik-alistická a teorie maximálně udržované nerovnosti (angl. maximaííy main-ned inequaíity, zkráceně MMI). Zastánci modernizační teorie tvrdí, že vliv dálního původu na stupeň dosaženého vzdělání potomka v moderních in-:striálních společnostech klesá v čase, a to díky postupující modernizaci Slau, Duncan 1967; Featherman, Hauser 1978; Treiman 1970]. Tato teorie i duchu funkcionalistické koncepce [např. Davis, Moore 1945] předpokládá, ;iroces industrializace vedl prostřednictvím změn v distribuci pracovních il k radikální transformaci sociální struktury. Podle Blaua a Duncana [1967]
S    V originále: „Mais 1'efTort ďégalisation reste formel tant que les inégalités ne sont pas effectivement es Dar une action pédagogique" [Bourdieu, Passeron 1964: 105].
byl díky tomu ovlivněn proces dosahování statusu ve smyslu rostoucího významu kvalifikace, vyzdvihují význam vzdělání jako determinanty zaměstnaneckého statusu a z něj vyplývajícího příjmu. Základním problémem, který se pak snaží empiricky řešit, je to, jak je status, kterého jedinec dosáhl během své kariéry ovlivněn statusy připsanými, tj. rodinným zázemím, etnikem, místem narození, typem společnosti apod. Dle Treimana, stoupence modernizační teorie, prošly ve 20. století industriálni společnosti procesem značných sociálních a ekonomických změn, na základě kterých se zvýšila hodnota vzdělání a kvalifikace pro výkon zaměstnání a vzdelanostní nerovnosti se v čase postupně snižují. „Nejenže měnící se trh práce vytváří zvýšenou poptávku po kvalifikovanějších zaměstnancích, ale ve více industrializovaných zemích se zvyšuje i dostupnost vzdělanostních příležitostí. Tyto národy mívají rozsáhlejší vzdělávací systémy a jsou spíše schopné poskytovat studentům nezpoplatněné vzdělání" [Treiman 1970: 216].9
Konfliktualistická teorie (či teorie kulturní reprodukce) zastává názor, že vliv sociálního původu na dosažené vzdělání v čase klesá pouze na počátečních vzdělanostních přechodech (na úrovni primárního a určitého typu sekundárního vzdělání), protože je na nich dosaženo vysoké demokratizace [Collins 1971, 1979; Bourdieu 1973; De Graaf 1986]. Podle této koncepce vzdělání slouží jako nástroj vyšších sociálních skupin k udržení privilegií dominance a vylučuje členy nižších sociálních vrstev ze žádaných a odměňovaných pozic v sociální struktuře. Stoupenci konfliktualistické teorie se tedy domnívají, že udržování privilegií vyšších vrstev se odehrává skrze kvalifikačně vyšší vzdelanostní stupně. Poslední ze jmenovaných, teorie tzv. maximálně udržované nerovnosti se domnívá, že vliv sociálního původu klesá v čase jen na těch vzdělanostních přechodech (tranzicích), na kterých došlo k nasycení poptávky privilegovaných společenských vrstev [Raftery, Hout 1993]. O této koncepci podrobně pojednáme v části 1.3.4.
1.3. Věcně-metodologkké inovace v empirickém výzkumu vzdělanostních nerovností
V následujících kapitolách 1.3.1.-1.3.6. se pokusíme bohatý vývoj na poli empirického výzkumu vzdělanostních nerovností instruktivně uspořádat, demonstrovat klíčové zlomy v poznání a ve vývoji měřicích nástrojů, jež jsou
9 V originále: „Not only does the shifting labor market create increased demand for trained personnel, but educational opportunities tend to be more available in more industrialized countries. Such nations tend to have more extensive educational systems, and are more likely to make education available free of chargé to the student" [Treiman 1970: 216].
22
k tomuto poznaní používány. Protože výčet všech odborníků zabývajících se výzkumem vzdělanostních nerovností v rámci sociálněstratifikačního výzkumu by zdaleka přesáhl možnosti této práce, soustředíme se pouze na nej-důležitější okamžiky v jeho nedlouhé historii, a sice na věcně-metodologické inovace ve zkoumání vzdělanostních nerovností. Najdeme mezi nimi poměrně ostré předěly jak z hlediska koncepčního (model sociálně-psychologický teorie maximalíy maintained inequality a teorie effectively maintained inequatity, zkráceně EMI), tak statisticko-metodologického (základní model stratifikač-ního procesu, koncept alokace vzdělání a multinomiální tranzitivní model). Pro úplnost je nutné podotknout, že soudobé empirické analýzy sociologie vzdělání se zaměřují pouze na měření a vysvětlování nerovností, přičemž otázkami spravedlnosti se v duchu Weberovy nehodnotící sociologie zabývají jen v náznacích a morální soudy přenechávají filozofům [viz Rawls 2001; Nozick 1974; Hayek 1994; nejnověji paknapř. Swift 2003]. Implicitně se rovněž pracuje se skutečností, že ne všechny nerovnosti jsou způsobeny socializací: jistá část nerovností ve vzdělání je způsobena rozdíly ve vrozené inteligenci [Fraser 1995]. Vztah IQ a dědičnosti však není pro sociologický výzkum vzdělanostních nerovností dominantním problémem, spíše faktorem, kterému je připisován blíže neurčený podíl.
1.3.1.    Základní model sociální stratifikace - P. Blau a O. D. Duncan
V šedesátých letech 20. století došlo k průlomu ve výzkumu sociální stratifikace díky zásadnímu důrazu na vzdělání, se kterým přicházejí P. Blau a O. D. Duncan [1967]. Vyšli z předpokladu, že proces industrializace vedl ke zvýšení hodnoty vzdělání a kvalifikace pro výkon zaměstnání a snažili se empiricky vyřešit, nakolik sociální původ stále ovlivňuje dosažený zaměstnanecký status. Sledovali proto závislost mezi sociálním původem, vzděláním a začátkem kariéry a zkoumali jejich přímý a nepřímý vliv na zastávané zaměstnání. V jejich pojetí by askriptivní faktory neměly mít vliv žádný, případně by se měl tento vliv jako historický relikt zmenšovat a postupně zcela zaniknout. Významným metodologickým průlomem jejich zkoumání bylo použití path (pěšinkové) analýzy, která autorům umožnila rozložit korelaci mezi zaměstnáním syna a zaměstnáním otce do dílčích příčinných souvislostí zprostředkovaných intervenujícími proměnnými (vzděláním otce, vzděláním syna a jeho příjmem). Základní otázky, které si Blau a Duncan položili, zněly Jak a do jaké míry podmiňují okolnosti narození jedince jeho dosažený status? Jak status (jedno zda připsaný či získaný) v jedné fázi životního cyklu ovlivňuje yhlídky na fázi následující? Jsou horší šance některých skupin lidí na získání lobrého zaměstnání způsobeny jejich horším vzděláním nebo jinými faktory?
Pro tento účel vyvinuli tzv. základní model determinace zaměstnaneckého statusu, sestávající z pěti základních standardizovaných proměnných: 1. dosaženého vzdělání otce; 2. statusu otcova zaměstnání; 3. dosaženého vzdělání respondenta; 4. statusu respondentova prvního zaměstnání; 5. statusu respondentova zaměstnání v roce 1962 (v době šetření). Zatímco vzdělání bylo zařazeno do kategorie od 1 do 8 podle počtu let absolvované školní docházky, status povolání byl označen socioekonomickým indexem SEI v rozsahu od 0 do 96, který zkonstruoval Duncan takto: SEI = 0,59 x příjem + 0,55 x vzdělání - 6,0. Na teoretické úrovni totiž Duncan tvrdil, že zaměstnání je činností spojující vzdělání a příjem. Pomocí této rovnice předpověděl socioekonomický status všech povolání své doby v USA a později z něj byl odvozen Mezinárodní index socioekonomického statusu povolání ISEI [Ganzeboom, De Graaf, Treiman 1992]. Metodou path analýzy a lineární regrese, tj. porovnáním koeficientů vyjadřujících vliv faktorů determinujících dosažené vzdělání a porovnáním korelací mezi standardizovanými proměnnými (otcovým vzděláním, jeho zaměstnaneckým statusem, respondentovým vzděláním, statusem jeho prvního a současného zaměstnání, ale i velikostí bydliště, rasou, počtem sourozenců atd.), autoři zjistili klesající efekt i odhad relativní důležitosti askriptivních faktorů (sociálního původu) ve všech věkových kohortách.10 Hlavní závěry autorů o dosahování zaměstnaneckého statusu byly tyto:
1. Status respondentova současného zaměstnání je silněji ovlivněn nabytým vzdělání než jeho prvním zaměstnáním.
2. Vzdělání jedince je mnohem důležitějším vlivem (přímým i nepřímým^ působícím na dosažené zaměstnání než zaměstnání otce.
3. Vliv vzdělání na konečnou zaměstnaneckou pozici v posledních desetiletích vzrostl. Korelace mezi vzděláním a zaměstnaneckým statusem je významně vyšší pro respondenty než pro jejich otce ve všech zkoumanýcb věkových kohortách.
4. Zaměstnanecký status syna závisí přímo na stupni jeho vzdělání a na otcově zaměstnaneckém statusu, ale jen nepřímo na otcově vzdělání.
5. Příjem respondenta závisí přímo na statusu jeho zaměstnání a dosaženém vzdělání, ale jen nepřímo na otcově vzdělanostním a zaměstnanec kém statusu.
Blau-Duncanův model vysvětlil přesto j en velmi malou část závislé proměnní (respondentova zaměstnání), což však pro autory neznamenalo negativní výsledek. Sami píší: „Sociologové si zřídka uvědomují, co by znamenalo žít v«
10   Grafické znázornění těchto vztahů zprostředkovává Matějů [2005].
24
společnosti, kde by téměř dokonalé vysvětlení závislé proměnné bylo dosaženo studiem příčinných proměnných, jako např. zaměstnáním otce nebo • zděláním respondenta. V takové společnosti by bylo samozřejmě pravda, že někteří jsou odsouzeni k chudobě téměř od narození... kvůli ekonomickému statusu či povolání rodičů. Jiní by zase byli předurčeni k blahobytu (bohatství) či ke skromným poměrům. Nikoli vlastním úsilím, ale majetkem by měnili směr osudu..." [Blau, Duncan 1967:174].11 O problematice zvýhodnění či znevýhodnění rodinným původem tvrdí: „Kdyby rodiče, kteří dosáhli určitého sociálního statusu, nemohli tento využít k získání srovnatelného statusu pro své děti, mohli bychom skutečně mít ,rovné příležitosti'. Ale nemohli bychom mít rodinný systém - přinejmenším ne v dnešním smyslu slova. A tento moment nebyl nepochopen ani v radikálních, zejména marxistických, ideologiích" [Blau, Duncan 1967: 205].12
Blau a Duncan celkově doložili jak historicky rostoucí průměrnou úroveň vzdělání (na úroveň střední školy), tak klesající vzdelanostní nerovnosti (ovšem v pojetí distribučním, tj. dle rostoucího počtu vzdělaných jedinců bez ohledu na to, z jakých vrstev pochází). Problém jejich způsobu empirického ověřování spočíval jak v tom, že vzdělání v něm vystupovalo v podobě nakumulovaných roků školní docházky, tak především v tom, že používali metodu lineární regrese neschopnou odhalit změny v alokaci vzdělání (tj. sociální původ absolventů škol). Skutečnost byla totiž taková, že jimi zjištěný pokles vlivu sociálního původu na stupeň dosaženého vzdělání jedince byl sice způsoben růstem vzdělanostních příležitostí, ale hlavně pak změnou principů v alokaci vzdělání.
1.3.2.    Sociálně-psychologický model - W. H. Sewell a R. M. Hauser
Zatímco Duncan se snažil svůj model dále zdokonalovat (na tzv. rozšířený model), např. doplněním o proměnnou, jako je inteligence, příjem či počet sourozenců [Duncan 1968; Duncan, Featherman, Duncan 1972], jak již napovídá sám název modelu sociálně-psychologického, jeho stěžejní invence
11 V originate: sociologists ... seldom reflect on what it would mean to live in a society where nearly perfect explanation of the dependent variable could be secured by studying causal variables like father's occupation or respondents education. In such a society it would indeed be true that some are destined to poverty almost from birth ... by the economic status or occupation of their parents. Others, of course, would be ,destined' to affluence or to modest circumstances. By no effort of their own could their materially alter the course of destiny..." [Blau, Duncan 1967: 174].
12 V originate: „lf parents, having achieved a desirable status, can ipso facto do nothing to make comparable achievement easier for their offspring, we may have ,equal opportunity'. But we will no longer have a family system - at least not in the present understanding of the term. (This point has not been misunderstood in radical, particularly Marxist, ideologies.)" [Blau, Duncan 1967: 205].
25
spočívala v zahrnutí sociálně-psychologických charakteristik do základníh modelu Blau-Duncanova (tj. aspirací, motivací, hodnot, vlivu primárníc skupin apod.). Počátky tohoto přístupu spadají do stejné doby, kdy byl pí blikován zmíněný model základní. Autoři modelu sociálně-psychologickéb ani tak nepolemizovali s pohledem na školní systém jakožto selektivní a tř dici mechanismus vycházející ze schopností žáků, avšak upozorňovali r jeho limity a doplnili ho o další podstatné charakteristiky. Sewell a Sha [1967] a poté Sewell, Halier, Portes [1969] upozornili jednak na nedostůj nost vzdělávání stejné kvality pro všechny, což následně ovlivňuje i možnos pro další vzdělávací dráhu, jednak především na roli aspirací, kultivovane zejména ve výchozí rodině. Podstatou sociálně-psychologického modelu by snaha zachytit takový model reality který by vysvětlil zejména velikost a re třídních rozdílů v aspiracích (tj. jejich sociální podmíněnost), protože jejic značná část zůstávala nevysvětlena.
Tímto modelem byl mimo jiné odhalen přímý vliv schopností jedin (její/jeho IQ) na sílu vlivu významného okolí, což verifikovala i další, upr vená verze modelu [Sewell, Halier, Ohlendorf 1970]. V ní se však podaři odkrýt i přímé efekty školního úspěchu na vzdelanostní aspirace a dosažei vzdělání. Obecně řečeno, po obsahové stránce se modelem podařilo prokáže že vzdelanostní a zaměstnanecká kariéra je sice ovlivněna sociálním pův dem a mentálními schopnostmi (což ukázal již model Blau-Duncanův), a že tento vliv je zprostředkován mechanismy sociálně-psychologickými. Bliž popis vstupních hypotéz sociálně-psychologického modelu i výsledky jejit ověřování, stejně jako vývoj tohoto modelu jsou popsány v Matějů [200í proto by bylo duplicitní je zde uvádět. Zájemci o tuto problematiku se v uv děném textu seznámí rovněž s metodologickým zdokonalováním model známým pod pojmem „Wisconsinský model". Tento metodologicky a pozdi i obsahově revidovaný sociálně-psychologický model [Sewell, Hauser 197 Hauser, Tsai, Sewell 1983] se vypořádal jednak s problémem definice later nich proměnných, jednak s kontrolou nad chybami měření hlavních pr menných a korelace mezi nimi. Základním závěrem bylo zjištění, že vzděl vací systém v tehdejších USA je otevřený a přispívá ke snižování nerovnos
1.3.3.    Koncept alokace vzdělání - Robert D. Mare
Výše popsané předchozí přístupy k analýze vzdělanostních nerovností vší trpěly zásadní nevýhodou: používaly lineární regresní model determina nejvyššího dosaženého vzdělání (tj. závislou proměnnou bylo nejvyšší dos žené vzdělání respondenta) a neznaly koncept relativních šancí v přistůj ke vzdělání. Průlomem byla v tomto ohledu až práce R. Marea [Maře 198
26
1981] a jeho inovativní „tranzitivní" přístup. R. Mareovi se podařilo teoreticky i metodologicky oddělit dvě odlišná pojetí vzdělanostních nerovností: nerovnosti v distribuci vzdělání (tj. disperzi v distribuci formálního vzdělání) a relativní šance potomků různých sociálních tříd na dosažení určitého stupně vzdělání (tzv. alokaci vzdělání). Jak jsme již vysvětlili výše, v metodologii výzkumu vzdělanostních nerovností se mělo dlouho za to, že právě zvyšující se podíl lidí, kteří dosahují stále vyšších stupňů vzdělání, indikuje klesající vzdelanostní nerovnosti [Blau, Duncan 1967; Featherman, Hauser 1978]. Mare [1981] však přišel s novým konceptem: jeho tzv. tranzitivní model odhaluje vliv sociálního původu na přechod (tranzici) z určitého stupně vzdělávacího procesu na stupeň následný. Je totiž zřejmé, že každý přechod je jinak důležitý, a proto na nich působí sociální původ s nestejnou intenzitou. V Mareově pojetí může být prostřednictvím tzv. logistického modelu determinace pokračování ve studiu dosažení určité úrovně vzdělání měřeno sadou pravděpodobností, které vyjadřují šance, že individuum bude pokračovat ve studiu až na tuto úroveň, ovšem pouze za předpokladu, že absolvoval úroveň předcházející. Takové rozčlenění vzdělávacího procesu na stupně oddělené jednotlivými přechody umožňuje analýzu trendů a odlišností na jednotlivých úrovních bez ovlivnění celkovou proporcí jedinců, kteří pokračují z jedné úrovně na druhou.
Podle Marea by modely analyzující změny ve vzdělanostních nerovnostech měly být specifikovány s ohledem na ten ze dvou výše uvedených konceptů, který chtějí vysvětlit (tj. distribuci či alokaci vzdělání). Ve vztahu ke zjištěním Blaua a Duncana to znamená, jak dokázal Maře, že vliv sociálního původu na nejvyšší dosažené vzdělání může sice díky růstu vzdělanostních příležitostí skutečně klesat (tj. nahlížíme-li vzdelanostní nerovnosti optikou distribuce vzdělání), ale zároveň se efekt sociálního původu na šanci úspěšného překonání přechodu mezi jednotlivými stupni vzdělání měnit nemusí, nebo může dokonce růst. Mareova koncepce tranzitivních přechodů se proto stala standardním analytickým nástrojem zkoumání vzdělanostních nerovností v současné sociologii [Shavit, Blossfeld 1993].
Maře [1993] však rovněž upozornil na zranitelnost (a koneckonců i meze) dosavadního způsobu měření vlivu sociálního původu na vzdelanostní trajektorii jedince. Snažil se tímto směrem dále rozpracovat svou koncepci tranzitivních přechodů, protože právě tzv. neměřená heterogenita (angl. unmeasured heterogeneity) má za následek nižší naměřené efekty sociálního původu na pozdějších tranzicích. Zkoumáme-li tedy šance jedince na úspěšný přechod mezi dvěma úrovněmi vzdělávacího systému, je nám jasné, že jsou determinovány nejen nezávislými proměnnými, které jsme zařadili do vyextrahovaného modelu reality, ale i takovými faktory, o kterých jako
27
analytici nevíme nebo které nelze měřit. Tyto neměřené determinanty vzdělání (ambice, motivace, aspirace, ale i inteligence) nám mohou podle Marea změnit velikost napozorovaných efektů rodinného původu, a také způsob, jakým si vysvětlíme realizaci těchto efektů. To, co pak následně připíšeme rozdílům v procesu získávání vzdělání, způsobila ve skutečnosti neměřená (nepozorovaná) heterogenita. Maře ukázal pomocí několika modelů, jak velký může vliv heterogenity být a jak lze např. pomocí sourozeneckých údajů zlepšit odhady, které jinak působení heterogenity ignorují. Sourozenci totiž zpravidla neměřenou heterogenitu sdílejí.
Vzhledem k omezením daným dostupnými soubory dat obsahujícími zpravidla neúplné údaje o rodinném zázemí respondenta je však Mareho „sourozenecké" řešení multikauzality obtížně aplikovatelné. Vliv sociálního původu v procesu dosahování vzdělání jedince je tak stále zkoumán především pres dokončené vzdělání otce a jeho socioekonomický status (vedle dalších individuálních charakteristik, jako je pohlaví, počet sourozenců, velikost bydliště apod.).
1.3.4.    Maximálně udržovaná nerovnost - A. E. Raftery a M. Hout
Raftery a Hout [1993] si stanovili několik hypotéz, které jako celek nazvali maximally maintaiueá inequality, tedy maximálně udržovaná nerovnost, zkráceně MMI. Podle MMI jsou třídní bariéry v dostupnosti vzdělání funkcí nabídky a poptávky, a to na každé úrovni vzdělávacího systému. Autoři vyšli ze skutečnosti, že ačkoli bylo v r. 1967 v Irsku odstraněno školné a zavedeny byly také další rovnostářské reformy, efekt sociálního původu na zkoumané tranzice se v letech 1921 až 1975 mezikohortně nezměnil, pouze se snížily celkové rozdíly v dosaženém vzdělání mezi jednotlivými třídami. Tyto reformy tedy neměly žádný vliv na rovnost vzdělanostních příležitostí - odstranění školného samo o sobě příliš nezměnilo vzdelanostní nerovnosti. Došlo jen ke slabému nárůstu podílu synů navštěvujících výběrové střední školy, ovšem ze všech sociálních tříd, čímž se primárně vyšlo vstříc potomkům rychle rostoucí britské střední třídy. Odstranění školného tak bylo spíše větrem do plachet těm rodinám, které by daly své děti studovat za jakýchkoli okolností, ovšem nezlepšilo přístup ke střednímu vzdělání dětem z méně příznivého sociálního prostředí.
Co tedy maximálně udržovaná nerovnost znamená? Říká, že podíly studentů, kteří prošli tranzicí, a poměry šancí (angl. odds ratios) mezi student} s různým sociálním původem na daném vzdělanostním přechodu zůstávaj: mezikohortně stejné až do momentu, kdy jsou nucené se změnit kvůli rostoucímu počtu přijatých studentů. Toto platí: 1. za předpokladu, že docház:
28
k populačnímu nárůstu a přirozenému zvyšování životní úrovně (sociálního původu), protože z tohoto důvodu se zvyšuje podíl přijatých na střední a vysoké školy. Pak se podíly těch, kteří projdou příslušnými tranzicemi v závislosti na sociálním původu nemění. 2. když expanze zvyšuje počet přijatých rychleji, než roste sama poptávka. Tehdy dochází k redistribuci studijních míst mezi uchazeče různého sociálního původu a podíly těch, kteří prošli tranzicí a pocházejí ze všech sociálních tříd, se zvyšují, ale tak, aby poměry šancí „odds ratios" mezi třídami zůstaly zachovány. 3. je-li poptávka po daném stupni vzdělání uspokojena od nejvyšších sociálních tříd, tj. jestliže podíl úspěšných (angl. transition rate) se v případě nejvyšších sociálních tříd blíží 100 %. Pak se poměry šancí snižují - asociace mezi sociálním původem a dosaženým vzděláním slábne. Zároveň platí, že výsledná nižší nerovnost ve vzdělanostních příležitostech se objevuje pouze tehdy, pokud expanze není vyvážena jinak.
Toto vše tedy znamená, že maximálně udržovaná nerovnost je naplněna tehdy, pokud: 1. vyšší sociální třídy dosahují vyšší úspěšnosti v přechodu na vyšší vzdelanostní stupně; 2. celková míra participace na vzdělávání se nesnižuje; 3. zaměstnanecká strukturní mobilita upřednostňuje povolání s vyšší prestiží či s vyšším statusem. Důležitým zjištěním je dále tvrzení, že podíly těch, kteří projdou tranzicemi, i nerovnost mezi nimi (měřená „odds ratios") zůstanou konstantní, pokud na jejich změnu nebude působit nárůst podílů přijatých studentů. S tím souvisí další důležitý závěr, a sice že vzdelanostní dimenze sociálního původu působí nejsilněji na přechodu mezi základní a střední školou, slabší je při dokončení střední školy a není signifikantní na přechodu mezi střední a vysokou školou, tj. vliv třídy je nejsilnější na prvních tranzicích. Ve světle tohoto shrnutí je pak snadné si dovodit, že expanze sekundárního vzdělání po 2. světové válce v Irsku snížila třídní rozdíly nikoli proto, že by třída ztratila svůj vliv při vstupu na střední školu, ale proto, že proces výběru studentů přestal být tak selektivní.
V neposlední řadě je třeba zmínit, že ačkoli MMI byla vystavěna na výsledcích analýzy irských dat, aplikace na dalších minimálně 13 zemích ukázala, že její platnost je s velkou pravděpodobností mnohem obecnější [Shavit, Blossfeld 1993]. K oblibě teorie maximálně udržované nerovnosti mezi výzkumníky vzdělanostních nerovností přispělo i její dobré „načasování" -v pravý okamžik nabídla odpověď na otázku, proč relativní nerovnosti v přístupu k vyššímu vzdělání (zachycené tranzitivním modelem, tj. přístupem, s nímž přišel Maře [1980]) neklesaly ani v době, kdy systémy terciárního vzdělání expandovaly. Důkaz o neklesajích nerovnostech lze kromě výše zmíněné práce Shavit, Blossfeld [1993] nalézt v dalších komparativních monografiích, např. Shavit, Gamoran, Arům [2007] či Becker, Hadjar [2009].
29
1.3.5.    Multinomiální tranzitivní model - R. Breen a J. O. Jonsson
Jak jsme uvedli výše, z Mareho koncepce vyplynulo, jak silně by mohlo být za vádějící soustředit svou pozornost pouze na výsledný (dosažený) stupeň vzdě láni a ignorovat různý vliv sociálního původu na dílčích stupních vzdělává čího systému, kterými student prochází [Maře 1981]. Breen a Jonsson [2000 však přišli se zásadní inovací Mareho tranzitivního modelu. Zohlednili v n skutečnost, že vzdělávací systémy často obsahují i paralelní studijní větve n formálně stejné úrovni vzdělávání (u nás jsou to napr. gymnaziální, středu odborná a učňovská studia s maturitou, která všechna formálně umožňuj přechod na vysokou školu). Implicitním předpokladem Mareho modeluje to tiž unilinearita průchodu vzdělávacím systémem. Breen a Jonsson poukázal na fakt, že všechna individua neprocházejí stejnou trajektorií, ale že existuj paralelní studijní dráhy, které se liší svým zaměřením (např. odborné či aka demické). V konečném důsledku tak determinují pravděpodobnost úspěchi na následných přechodech, kde se absolventi formálně stejné úrovně vzde láni nemusejí vůbec sejít.
Breen a Jonsson proto nahradili Mareho logistický model modelem mu tinomiálním, který bere v potaz typ předchozí trajektorie. Podle zjištěr Breena a Jonssona ovlivňuje cesta, kterou si student zvolil při průchodu škol ním systémem (tj. typ absolvovaných škol), pravděpodobnost úspěchu v dal ších tranzicích, včetně pravděpodobnosti dokončení započaté školy. Podl autorů je multinomiální model robustní také při zjišťování „neměřené hc terogenity" (unmeasured heterogeneity). Pomocí svého modelu zjistili, ž efekty třídního původu na pravděpodobnost úspěchu v první tranzici (přť chod ze základní na střední školu) a druhé tranzici (dokončení střední škol} jsou vyšší, než ukázal Mare, a v přechodu na terciární stupeň vzdělání jso tyto efekty podle nich naopak nižší.
Mareův model sekvenčních vzdělanostních přechodů byl také záklř dem teorií vysvětlujících přetrvávající (a empiricky potvrzené) třídní rozdíl v procesu dosahování vzdělání [např. Shavit, Blossfeld 1993]. Bezesporu ne významnější z nich je teoretický model aplikující na tento sociální jev teor racionálního jednání (nebo také teorii racionální volby) (angl. rational ch( ice nebo rational action theory zkráceně RAT)13 a třídní teorii [Goldthorp
13 V kontextu sociologie vzdělání jsou podle teorie racionální volby jedinci při průchodu vzdělávacím sy témem vedeni snahou dosáhnout co nejvyššího vzdělání (výnosu) při co nejnižších nákladech. Výnosy a n klady však nejsou pro všechny sociální třídy stejné. Jde jednak o náklady spojené se studiem, které jsou v p padě předčasného ukončení studia „dražší" pro nižší sociální třídy, jednak o vnímání rizika sociálního sestůj při nedosažení kýžené úrovně vzdělání, které je ze strany vyšších sociálních tříd považováno za větší, a t díž hodno mnohem vyšších nákladů.
30
1996; Breeri, Goldthorpe 1997]. Tento tzv. relative risk aversion model (RRA) se zaměřuje na vzdelanostní rozhodnutí, přičemž se snaží ukázat, že snahou každého jednotlivce je dosáhnout takového stupně vzdělání, který mu/ jí umožní setrvat v dosavadní společenské třídě, když už ne získat třídní postavení vyšší.
Relative risk aversion model zohledňuje i efekt různě náročných vzdě-lanostních alternativ (vzdělanostních oborů a větví), protože každá z nich představuje rozdílnou pravděpodobnost jejich úspěšného završení. Ačkoli autoři [Breen, Goldthorpe 1997] nazývají svůj koncept RRA modelem, jedná se ve skutečnosti o teoretické vysvětlení pravidelností v empirických nálezech rozdílných vzdělanostních aspirací podle sociálního původu. Neboli proč studující z vyšších sociálních tříd mají vyšší vzdelanostní aspirace a naopak. Jde tedy spíše o teorii, jejíž empirické ověřování bylo původně navrženo jakožto sled binárních logistických regresí. Protože však záleží pouze na povaze vzdělanostního přechodu, kolik kategorií musí závislá proměnná obsahovat (dvě či více), lze na rozdíl od regrese binární považovat multinomiální regresi za vývojově dokonalejší nástroj k testování relative risk aversion modelu, protože v téměř všech vzdělávacích systémech studenti přecházejí do vyšších pater vzdělávacího systému, které obsahují více než dva typy škol. Multinomiální regrese je schopna zachytit více kategorií, a tedy podrobnější informace o vzdělanostním přechodu (nikoli pouze to, zda student přešel/ne-přešel o úroveň výše).
Empirické testování rational action theory vyústilo v používání právě Breen-Jonssonova multinomiálního tranzitivního modelu (redefmice a empirické testování relative risk aversion modelu je možné najít v Breen, Yaish [2006]. Protože z matematického hlediska je multinomiální regrese vlastně několik binárních regresí vedle sebe, relative risk aversion (RRA) model a rational action theory (RAT) se prolínají dvěma posledními konceptuálními a metodologickými fázemi vývoje zkoumání vzdělanostních nerovností, s tím, že RAT nabízí jedno z možných vysvětlení pozadí utváření vzdělanostních nerovností.
Teoretickým, nikoli však empirickým pokračováním Breen-Goldthorpova modelu a relative risk aversion theory je v poslední době také koncepce primárních a sekundárních efektů v působení sociálního původu, která byla oprášena z původního Boudonova pojetí [Boudon 1974]. Tento přístup se snaží oddělit rozdíly v šancích na vzdělání podle sociálního původu a studijních schopností (měřeno výší IQ) od třídně odlišných rozhodnutí o vzdělávací dráze vyplývajících z individuálních aspirací a z reflexe reálných možností, které se jedincům v procesu dosahování sociálního statusu nabízejí. Pomocí konceptu primárních a sekundárních efektů a tzv. counterfactual analýzy
31
o které blíže pojednáme dále, je možné oba typy efektů sociálního původu oddělit, kvantifikovat a usnadnit tak porozumění mechanismu utváření vzdě-lanostních nerovností [viz Erikson et al. 2005; Erikson 2007; Jackson et al. 2007; Kloosterman et al. 2009, u nás Simonová, Soukup 2010].
1.3.6.    Nerovnost udržovaná ve výsledku - Samuel R. Lucas
Samuel R, Lucas svou teorií nazvanou effectiveíy maintaineá inequaíity (EMI) reagoval na teorii maximálně udržované nerovnosti (MMI) a kritizoval její předpoklad, že nerovnosti na určité úrovni vzdělání jsou za situace univerzálního přístupu nulové [Lucas 2001]. Zdůraznil kvalitativní rozdíly na určité úrovni vzdělání (on sám se zaměřil především na terciární úroveň vzdělávání), způsobené selekcí do různých typů škol. V tomto ohledu může jeho teorie připomínat Breen-Jonssonovu kritiku Mareova předpokladu unilineár-ního průchodu vzdělávacím systémem. Ačkoli Lucasova výtka je platná pro každou úroveň vzdělávacího systému, aktuální je především jakožto varování před přehlížením doprovodného negativního důsledku expanze vysokoškolského vzdělání (jeho tzv. masifikace). I po dosažení saturace na tomto stupni vzdělávání totiž vcelku vážně hrozí, že nerovnosti v šancích na jeho dosažení jsou (budou) vystřídány nerovnostmi v šancích na studium na univerzitách s lepší kvalitou výuky. Tzv. diferenciace vzdělanostních drah, která doprovází vzdelanostní expanzi, tak sice na jedné straně přispívá k větší účasti jedinců pocházejících z nižších vrstev na vzdělávání, ovšem přináší s sebou i reálné nebezpečí, že tyto osoby budou mít přístup pouze do méně kvalitních škol, tj. diferenciace se změní v tzv. diverzifikaci [Brint, Karabel 1989].
Diferenciace s sebou totiž přináší nejen rozdíly v prestiži, selektivitě i materiálních zdrojích jednotlivých škol, ale v zemích s binárním systémem univerzitního vzdělávání (tj. studiem končícím buď titulem Bc, či studiem pokračujícím až k završení magisterského stupně) a placením školného s sebou nese i vyšší studijní náklady, tedy i relativně větší ztráty pro potomky nižších sociálních vrstev v případě jejich studijního neúspěchu. Lucas tvrdí, že studenti při svém rozhodování, zda pokračovat, či nepokračovat dále ve svém vzdělávání na vyšších stupních, berou v potaz zejména svůj poslední nej-lepší výkon. Pak je třeba se vrátit k tomu, co říká teorie racionální volby [Goldthorpe 1996; Breen, Goldthorpe 1997] i teorie maximálně udržovaní nerovnosti [Raftery Hout 1993], a sice, že studenti a jejich rodiny se o pokračování ve studiu rozhodují na základě poměřování nákladů a výnosů, které se s ním pojí. Skutečný náklad (v jednotkách užitku) je větší pro rodiny, které mají nižší příjmy a naopak. Lucas tak polemizuje se závěrem, ke kterému do šel Mare i autoři teorie MMI, a sice že při vstupu na vyšší stupně vzdělán
32
a při saturaci blížící se 100 % vliv sociálního původu klesá. Dle Lucase nestačí pouze konstatovat, zda je vstup na danou úroveň vzdělávání kvantitativně univerzální, ale je třeba se rovněž zabývat otázkou, jaká je v závislosti na sociálním původu dostupnost kvalitativně srovnatelné úrovně.
Teorie effectively maintained inequality se tedy snaží spojit model po sobě jdoucích rozhodnutí s tím, kde se respondenti v rámci vzdelanostní stratifikace o přechod pokoušejí, tj. zkoumá pohyb studentů v rámci stra-tifikované vzdelanostní dráhy S maximally maintained inequality se rozchází díky zohlednění skutečnosti, že ještě před vstupem na vysokou školu se rozhodnutí o další dráze, učiněné v posledním ročníku studia, liší v závislosti na sociálním původu. Rozhodnutí učiněná na nižších tranzicích totiž „zředí" skutečný vliv sociálního původu na tranzicích vyšších. Vybere-li si potomek nižších vrstev na základě poměřování nákladů a výnosů „horší" střední školu, která je pro další život „praktičtější", je pak nejen pravděpodobnější, že při přechodu na školu vysokou nebude úspěšný, ale že i vliv sociálního původu na danou tranzici bude nižší, a to zejména proto, že se o takový přechod vůbec nepokusí.
Teorie nerovnosti udržované ve výsledku (EMI) se tedy snaží spojit dva dominantní proudy výzkumu vzdělanostních nerovností: za prvé výzkum vzdělanostních přechodů (angl. educational transitions research), který říká, že vliv sociálního původu klesá směrem k vyšším tranzicím. V rámci tohoto názorového proudu pak existují dva směry, které se snaží vysvětlit, proč platí, že čím pozdější je tranzice, tím menší je vliv sociálního původu na ni: a) LCP (life-course perspective), který tvrdí, že jak se vztah rodičů a dětí v průběhu dospívání mění, slábne i vliv rodičů na rozhodování dětí o pokračování ve vzdělávání; b) MMI, která tvrdí, že vliv sociálního původu klesá pouze na těch tranzicích, kde již je uspokojena poptávka vyšších vrstev. Druhým dominantním názorovým proudem pak je výzkum vzdělávacích drah (angl. education tracking research), který klade důraz na kvalitativní větvení vzdě-lanostního systému. Jak již bylo řečeno výše, teorie effectively maintained inequality (EMI) se snaží o konvergenci obou těchto dominantních názoro-\ých proudů výzkumu vzdělanostních nerovností [Lucas 2001] s tím, že skutečné snížení vzdělanostních nerovností je podle Lucase těžko zachytitelné právě kvůli kvalitativnímu větvení vzdělávacího systému, a to i na univerzálně dostupných úrovních.
Ve své poslední práci na téma nerovností v přístupu ke vzdělání se Lucas 2009] věnuje komparativní formální analýze a explanační síle teorie maximálně udržované nerovnosti, teorie nerovnosti udržované ve výsledku a RRA :nodelu. Zajímá ho, který z těchto konceptů je falzifikovatelný a který nikoli. Dle Lucase MMI falzifikovat nelze, zatímco zbývající dva koncepty ano
33
a je možné je zároveň považovat za vzájemně komplementární, což je patrné např. na tom, jak vysvětlují jednání vysokostatusových a středostatuso-vých studentů v jejich studijních strategiích. Podle něj tak výzkumníci mohou opustit teorii MMI a napnout své úsilí směrem k empirickému testování RRA a EMI, což je zajímavým závěrem s ohledem na to, co jsme výše poznamenali o obecné oblibě teorie MMI. Budoucí výzkum dle Lucase ukáže, která z těchto dvou teorií (či obě) vlastně platí.
34