VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE
• Výukovým cílem by měla být kvalitativní i
kvantitativní změna u jednotlivých žáků, a to v oblasti
kognitivní (vzdělávací), afektivní (postojové) a
psychomotorické (výcvikové). Učitel by měl být schopen
analyzovat učivo a přitom respektovat výsledky
jednotlivých žáků, měl by pracovat s žáky aktivně, aby
mohli do výuky zasahovat.
• Existují dva přístupy ke stanovení cílů:
▫ zprostředkující model - předpokladem je efektivní, detailní
dosažení předem stanovených obecných cílů vzdělávání
▫ vstřícný model - rozpracovává cíle obecné směřující
k tvořivosti žáka, k rozvoji jeho sociálních, etických,
estetických a dalších dispozic.
• Cíle dávají výuce řád, pomáhají zvolit přiměřené metody
vyučování i hodnocení.
• Podle Kerra se lze řídit třemi základními
pravidly, upotřebitelnými v učitelské profesi:
• Nenastavovat takové cíle, které by žákům
způsobily neúnosný stres.
• Pokud budou přesto takové cíle stanoveny,
nemají být žáci trestáni za neúspěch při jejich
realizaci.
• Pokud chceme, aby žáci vymysleli sami něco
nového, máme jim poskytnout veškerou pomoc,
dostupné prostředky a zdroje.
Důvody, proč pracujeme s výukovými cíli:
1. je nutné vědět, čeho má být ve výuce dosaženo a
volit cestu k dosažení tohoto stavu,
2. pro účinné zjišťování a hodnocení výsledků výuky
je hlavní stanovit jednoznačné a kontrolovatelné
cíle,
3. vhodně upravený výukový cíl významně ovlivňuje
učební činnosti žáků; ti se učí lépe, pokud znají
konkrétní cíle a ztotožní se s požadavky na výkony.
• Mezi nejčastější chyby patří cíle, které se ztotožňují
s tématem vyučovací hodiny; cíl, který se zaměňuje
s popisem činnosti učitele; nebo pokud je vymezení
výukového cíle příliš obecné, nejsou stanoveny
podmínky, kvalita nebo jiná kritéria žákova výkonu.
Požadavky na výukové cíle
Komplexnost výukových cílů
• Učitel by měl v rámci tematického celku už od první hodiny
uvažovat o výukových cílech ve všech třech dimenzích.
• Cíle kognitivní by měl učitel stanovit tak, aby věděl, co a jak se
má žák naučit. Musí se rozhodnout, zda látku reprodukovat či
vysvětlit. Žák by měl přesně pochopit, jaký výkon se od něho
očekává.
• U afektivních cílů promýšlí učitel, jak a ve kterých rovinách
příslušné téma může ovlivnit postoje žáků a jejich hodnotovou
orientaci. Plánuje, kde budou moci žáci polemizovat o určitém
problému.
• Psychomotorické cíle učitel stanoví na základě toho, jaké
výukové dovednosti mají žáci získat.
• Povinností učitele je systematická práce se všemi třemi
dimenzemi výukových cílů a akceptace jejich vzájemné
souvislosti.
Požadavky na výukové cíle
Konzistentnost (soudržnost) výukových cílů
• To znamená vnitřní vazbu cílů - podřízenost nižších
cílů vyšším a závislost vyšších cílů na nižších. Tyto
cíle se postupně odvozují: nejprve od cílů
jednotlivých druhů škol na cíle jednotlivých
předmětů pro jednotlivé ročníky, dále na cíle
tematických celků, a z nich cíle vyučovacích hodin či
jejich částí.
• Vymezení cílů tematických celků, témat a
vyučovacích hodin je věcí učitele. Přitom není nutné,
aby si učitel stanovil na každou vyučovací hodinu
výukový cíl. Podle svých potřeb si může připravit i
několik cílů na jednu vyučovací hodinu nebo jeden
cíl na více hodin.
Požadavky na výukové cíle
Kontrolovatelnost výukových cílů
• Pokud se podařilo žáka naučit, můžeme posoudit jen na
základě pozorování jeho činnosti. Stanovené výukové cíle by
měly obsahovat tyto kritéria kontrolovatelnosti:
a) požadovaný výkon žáka - lze pozorovat při jeho činnosti.
K tomu se používá především tzv. aktivních sloves (např.
žák dokáže nakreslit, vypočítat, odvodit apod.). Významově
nevhodnými slovesy jsou např. vědět, znát, rozumět,
chápat, oblíbit si, věřit, být přesvědčen.
b) podmínky výkonu - za jejichž předpokladu má být výkon
realizován, např. samostatně, v časovém limitu.
c) norma výkonu - vyjadřuje kvalitu výkonu ve vztahu
k určenému cíli.
• Tato kritéria jsou snáze pozorovatelná u cílů kognitivních a
psychomotorických. Takto vymezovat cíle je snazší
v předmětech s vysoce strukturovanou látkou např. v
matematice, fyzice, cizích jazycích.
Požadavky na výukové cíle
Přiměřenost výukových cílů
• To znamená stanovení cílů náročných tak, aby
byly i zároveň splnitelné pro většinu žáků.
• Pouze učitel dokáže rozpoznat splnitelnost cílů
z předchozí výuky, může srovnávat stanovený cíl
se skutečnými výsledky výuky a je zároveň
povinen znát úroveň jednotlivých žáků ve všech
třech dimenzích výukového cíle.
Dělení výukových cílů
1. dle míry konkrétnosti: obecné (uváděny
v kurikulárních dokumentech) a konkrétní
(stanovuje učitel)
2. dle časového horizontu dosažitelnosti:
krátkodobé (cíle vyučovací hodiny či
tematického celku) a dlouhodobé (celého
ročníku, předmětu nebo daného stupně
vzdělávání)
3. podle složky osobnosti, kterou ovlivňujeme:
kognitivní, afektivní a psychomotorické
Taxonomie výukových cílů
• Umožňuje učiteli zajistit, aby žáci ve výuce
zvládli upotřebit poznatky a zároveň se učili
vědomosti, dovednosti a postoje aplikovat,
provádět s nimi náročnější myšlenkové operace
apod.
• Autoři taxonomií vycházejí ze dvou aspektů, a to
z procesu záměrné změny osobnosti žáka a ze
strukturálního pojetí osobnosti.
Taxonomie kognitivních cílů
• Tyto cíle se týkají poznávacích procesů žáka, často zde hovoříme o
poznatcích a vědomostech. Jsou to nejčastěji stanovované cíle a
prostupují všemi předměty.
Podle B. S. Blooma:
• Vychází z pedagogických a psychologických požadavků na záměrně
řízenou kognitivní činnost žáků ve výuce; je na ní zaměřena,
strukturuje ji a vytváří z ní hierarchicky uspořádaný systém.
• Skládá se ze šesti hierarchicky uspořádaných kategorií cílů
označených jako:
▫ znalost (zapamatování)
▫ porozumění
▫ aplikace
▫ analýza (rozbor)
▫ syntéza (shrnutí, sjednocení v celek)
▫ hodnocení
• Hierarchické uspořádání poukazuje, že je nutné nejprve zvládnout
nižší úroveň učiva, aby bylo možné zvládnout vyšší úroveň. Poslední
tři kategorie jsou na prvních mnohdy málo závislé.
Taxonomie kognitivních cílů
Nižší úroveň cílů:
1. Na úrovni znalosti (zapamatování) se vyžaduje od
žáka znovuvybavení poznatků a jejich reprodukce.
Činnost žáků vyjadřujeme použitím aktivních sloves
jako definovat, doplnit, napsat, opakovat, popsat,
přiřadit, vybrat, určit.
2. U porozumění má žák prokázat pochopení a
schopnost užití znalosti. Typická slovesa pro stanovení
činností žáka: jinak formulovat, uvést příklad,
interpretovat, vysvětlit, objasnit, zkontrolovat apod.
3. Při aplikaci již dochází pro jedince k přenosu učení do
nových (problémových) situací. Typická slovesa jsou:
aplikovat, diskutovat, interpretovat údaje a vztahy,
navrhnout, použít, řešit, vyzkoušet apod.
Taxonomie kognitivních cílů
Vyšší úroveň cílů:
4. U analýzy jde o schopnost rozložit sdělení (objekt) na
prvky nebo části tak, aby si žák dokázal objasnit a
uspořádat myšlenky, rozlišit fakta od hypotéz či
významné údaje od nevýznamných. Typická slovesa:
analyzovat, najít princip uspořádání, provést rozbor,
rozhodnout, rozlišit, rozdělit aj.
5. Syntéza znamená schopnost žáka skládat prvky a části
v celek, či prvky přestrukturovávat. Typická slovesa:
kombinovat, skládat, modifikovat, napsat zprávu,
shrnout, vyvodit obecné závěry apod.
6. U hodnocení jde o žákovu schopnost i potřebu
posouzení hodnoty myšlenek, dokumentů, výtvorů,
metod, způsobů řešení apod. Typická
slovesa:argumentovat, obhájit, ocenit, provést kritiku,
zdůvodnit aj.
Taxonomie afektivních cílů
• Jsou budovány na postupném zvnitřňování (internalizaci)
hodnot vychovávaných subjektů. Afektivní cíle ovlivňují postoje a
hodnoty žáků. Jsou v úzkém vztahu s výchovou a velkou roli zde
hraje role učitele jako vzoru. Měly by být realizovány
v každodenním výchovném působení školy, zároveň jsou
základem některých předmětů („výchov“ – občanská, tělesná,
hudební, výtvarná). Afektivní cíle a jejich realizace je jen velmi
těžko kontrolovatelná. Při realizaci těchto cílů je požadována
dlouhodobost a důslednost, cíle se žákům nesdělují, ale
implicitně vyplývají z edukačních činností učitele.
Podle D. B. Kratwohla:
• Pracuje s pěti kategoriemi:
▫ přijímání (vnímavost)
▫ reagování
▫ oceňování hodnoty
▫ integrování hodnot (organizace)
▫ internalizace hodnot v charakteru
Taxonomie afektivních cílů
• Přijímání označuje citlivost jedince k existenci určitých jevů
nebo podnětů - subjekt je ochoten je přijímat či vnímat.
• Reagování je charakterizováno zvýšenou aktivitou jedince a
vyšším stupněm jeho zainteresovanosti. Jedná se o činnost
z vlastní vůle.
• Oceňování hodnoty znamená, že určité skutečnosti
nabývají pro jedince vnitřní hodnotu. Tato hodnota začíná
motivovat a ovlivňovat jednání člověka. Tato úroveň se člení
na - akceptování hodnoty, - preferování hodnoty, přesvědčení
o hodnotě.
• Integrování hodnot - ocitne-li se jedinec v situaci, na
kterou se vztahuje více hodnot, je nutné hodnoty integrovat
do soustavy, a tak stanovit základní a dominantní hodnoty.
• Internalizace hodnot v charakteru - hodnoty získávají
pevné místo v hodnotové hierarchii jedince, dlouhodobě
ovlivňují lidské chování.
Taxonomie psychomotorických cílů
• Psychomotorické cíle jsou orientovány na pohybové
(praktické dovednosti) – objevují se ve všech
předmětech – tělesná výchova (šplh), matematika
(rýsování), chemie (sestrojení aparatury) či cizí
jazyk (správná výslovnost).
Podle H. Davea:
• Jeho taxonomie obsahuje pět kategorií:
▫ imitace (nápodoba)
▫ manipulace (praktická cvičení)
▫ zpřesňování
▫ koordinace
▫ automatizace
Taxonomie psychomotorických cílů
• Imitace - žák po impulsu pozoruje příslušnou
činnost a vědomě ji začíná napodobovat.
• Manipulace - žák je schopen vykonat činnost podle
slovního návodu, rozlišit a zvolit vhodnou činnost.
• Zpřesňování - žák již dokáže vykonávat pohybový
úkol s větší přesností a účinností.
• Koordinace - žák provádí několik různých činností
řazených za sebou v požadovaném sledu.
• Automatizace - zde se projevují automatizované
prvky - ty vedou k maximu výkonu při minimálním
vynaložení energie.
Klíčové pojmy
• výchovně vzdělávací (výukové) cíle,
komplexnost, kontrolovatelnost, konzistentnost,
přiměřenost, kognitivní cíle, afektivní cíle,
psychomotorické cíle