PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE
Teorie učení


Úvodem
¨Pedagogický pohled
¤Učení v užším smyslu
¤ (v situacích pedagogického typu; Kulič, 1992)
nUčení směřující k určitému cíli
nUčení záměrně organizované
nUčení promyšleně řízené
nUčení uvědomované žákem
¤
¤Učení v širším smyslu (viz dále)
¨
¨

Základní pojmy
¨Vědomosti
¤osvojené soustavy informací, představ a pojmů
¤(srv. deklarativní znalosti)
¨Dovednosti
¤předpoklad pro vykonávání činnosti či její části; znalost postupu či „strategie“ určité činnosti
¤(srv. procedurální znalosti)
¨Návyky
¤Učením získaná pobídka chovat se v určité situaci určitým způsobem a obsahuje motivační prvek
¨
¨Kompetence (v rámci ŠVP)
¤Zahrnují všechny výše uvedené; zdůrazňována praktičnost a provázanost s běžným životem
¤Def. (Klíčové) kompetence jsou v evropském rámci pojímány jako kombinace znalostí, dovedností a
postojů odpovídajících určitému kontextu a definovány jako kompetence, které všichni potřebují ke
svému osobnímu naplnění a rozvoji, aktivnímu občanství, sociálnímu začlenění a pro pracovní život.
Během počátečního vzdělávání a odborné přípravy by si měli mladí lidé osvojit klíčové schopnosti na
takové úrovni, aby byli připraveni na dospělost, a tyto schopnosti by si měli dále rozvíjet,
zachovávat a aktualizovat v rámci celoživotního vzdělávání.

Úvodem – učení v psychologii
¨Učení (Čáp, 2001)
¤Získávání zkušeností, utváření a pozměňování jedince v průběhu života.
¤Opakem vrozeného
¤Probíhá i na subhumánní úrovni
¨
¨Funkce učení
¤Přizpůsobování organismu k prostředí a změnám v prostředí
¤Přizpůsobování společnosti a jejím požadavkům
¤Nejedná se pouze o pasivní proces
n(srv. např. Piaget – asimilace a akomodace, Moscovichi – sociální reprezentace aj.)

Druhy učení v psychologii - opakování
¨Elementární učení
¤Tvoření asociací nebo podmiňování
¨Komplexní učení
¤Osvojení postupů při řešení problémů, mentální mapy prostředí, osvojování principů a systémů učiva
¤(viz další přednáška)
¨Sociální učení
¤Komunikace, interakce a percepce, sociální role
¤(viz sociální psychologie)

Učení - výsledky učení
¨Vědomosti
¤Soustavy představ a pojmů
¨Senzorické dovednosti
¤Např. rozlišování výšky a barvy tónů, odlišení správného a špatného chodu stroje podle zvuku atd.
¨Senzomotorické dovednosti
¤Lepší koordinace vnímání a pohybů – např. psaní, řemeslné práce, sport
¨Intelektové dovednosti a schopnosti
¤Např. matematické, jazykové
¨Návyky, postoje, vlastnosti osobnosti
¤Např. vytrvalost, svědomitost
¨Sociální dovednosti
¤Komunikativní dovednosti, orientace v sociálních vztazích, schopnost obhájit vlastní názor atd.
¤
¨V moderní pedagogice též označovány jako kompetence

Změny v přístupech ke školnímu učení (dle Mayer, 1992)



Osm typů lidského učení (Gagné)
1.Učení signálům
oPo určitém podnětu následuje něco příjemného nebo nepříjemného (Pavlov)
2.Tvoření spojů S-R (podnět-reakce)
oNaučíme se reagovat na určitý podnět zcela určitým způsobem (Thorndike, Skinner)
3.Řetězení
oSpojení několika S-R do řetězu
4.Slovní asociace
oSpojení řady hlásek či slov (viz asociace)
5.Mnohonásobná diskriminace
oRozlišování v souboru spojů a řetězců pohybových nebo slovních (např. rozeznávání rostlin, zvířat
a jejich pojmenování)
6.Učení pojmům
7.Učení principům a obecným vztahům
o(viz přednáška současné teorie učení)
8.Řešení problémů

Poznámky
¨Současná škola preferuje učení slovním asociacím a mnohonásobným diskriminacím (4 a 5)
¨Žádoucí je usilovat v praxi o učení principům (7) a řešení problémů (8)
¨Důležitým momentem jsou pro výsledky učení zpětnovazební informace - procesy kontroly,
sebekontroly a autoregulece v průběhu učení
¨

Asocianisté...



Asocianistické teorie učení
¨učení je zpevňování asociací a jejich podržení v paměti
¤Spojení mezi jednoduchými zážitky, vjemy, představami a jednoduchými city
¤Spojuje se to, co jsme opakovaně prožívali současně nebo po sobě (asociace podle dotyku). Při
vybavování se při zážitku prvním vybavuje i asociovaný druhý (srov. slovní kolokace).
¤Asociace se vybavují i při prožívání podobných zážitků (asociace podle podobnosti) – srov.
jungovské komplexy
¨důraz na receptivní stránku učení a opakování (memorování)

Klasické podmiňování



Klasické podmiňování
(Pavlov)
¨Klasické podmiňování
¤Organismus se učí, že dvě události jdou za sebou nezávisle na aktivitě jedince
Jak to funguje můžete vyzkoušet na virtuálním psovi:
http://nobelprize.org/educational_games/medicine/pavlov/index.html
§Zvukový signál, sliny
§Nepodmíněný stimul, nepodmíněná reakce
§Podmíněný stimul, podmíněná reakce,

Operantní podmiňování



Operantní (instrumentální) podmiňování (Thorndike, Skinner)
oJ.B. Watson, behaviorismus
„dejte mi tucet dětí…“
oE.L. Thorndike
nexperiment s hladovou kočkou v
„problémové skříňce“
nučení pokusem a omylem; při opakování se počet neúspěšných pokusů snižuje; vzniká spoj mezi
stimulem a reakcí (spoj S-R)
oB.F. Skinner
nexperimenty s odměnami a tresty
nposilování reakce

Gestalt



Celostní (gestalt) psychologie
¨Zpočátku více zaměřena na vmímání
¤(„Celek je víc, než souhrn částí...“ ;)
¨W. Köhler
¤Pokus se šimpanzem a banánem
npodstatou „vhled“ do situace
n(„aha moment“ v procesu učení)
nnová etapa ve výzkumu učení, myšlení a řešení problémů (mj. sociální učení – Bandura -
http://www.healthyinfluence.com/Primer/modeling.htm)
¨

¨Drobná odbočka do sociální psychologie pro zájemce ;)
Sociální učení a agresivita


Socializace aneb naučená agrese
¨
•Bandura se speciálně zajímal o případy, kdy může být agresivní chování naučené pozorováním
druhých.
¨
•Nechal proto děti, aby viděli dospělého napadat fackovacího panáka („bobo doll“)
–Naživo
–Na videu
–Na obrázku
–Kontrolní skupina
¨

>

Socializace aneb naučená agrese

>

Socializace aneb naučená agrese
¨
¨Bandurův výzkum ukazuje, že agresivní chování může být naučené přímo i nepřímo.
¨
¨Je-li už naučené, snadno může být využíváno i v jiných situacích a s časovým odstupem.
¨
¨Velký vliv Bandurovy teorie – ukazuje ovlivnění chování dítěte prezentovanými vzory.

Vliv násilí v TV na agresivní chování, zejména u chlapců (Liebert and Baron, 1972)

>

Kritika Bandurovy teorie
¨Přes svou popuparitu a vliv, má Bandurova teorie i své kritiky:
¨
¨Co vlastně znamená chování dítěte v experimetu?
¤Jedná se o naučenou agresi, nebo o manipulaci?
¨
¨Agresivní modely chování nemusí vést vždycky k agresi:
¤Expozice násilí v TV může redukaovat agresivní tendence prostřednictvím katarze (Feshbach &
Singer, 1971).
¤Různí lidé na expozici modelu agrese reagují různě (muži, ženy; věřící…)

SOUČASNÉ TRENDY
 přehled teorií (možnosti)
 vývojové aspekty – příklad (Piaget)
 dětské představy o světě
 současné teorie – příklad (Ausubel)

Přehled současných teorií učení



Současné teorie učení – možné dělení (I)
¨Preferování biologických vlivů
¤Biologicky připravené učení (struktura pojmů)
¨Preferování sociokulturních vlivů
¤Situované učení
¤Distribuované učení (lidé vs. materiál)
¤Vynořující se poznání (v návaznosti na soc. situace)
¨Učení jako dolaďování připravených struktur
¤(L.Resnick, 1996) učení jako sled situací; kompetence se rozvíjejí na základě přip. struktur (soc.
i biol.); koherence, kontradikce; dynamické pojetí transferu

Současné teorie vyučování (teaching) - II
¨Akademické teorie
¤snaha definovat takové charakteristiky obecného vzdělávání, které mají žákovi umožnit stát se
všestranně kultivovaným člověkem... snaha „osvítit barbary“ (od 80. let, reakce na masmediální
realitu)
¤tradicionalistické a generalistické teorie
¤Henry, Lévy, Bloom...
¤
¨Personalistické a spiritualistické teorie
¤seberealizace, naplnění potenciálu jedince
¤individualistické, „alternativní“, „dítě je králem“; rozvoj individualismu na úkor sociálního
vědomí (60. a 70. léta)
¤Ch. Rogers
¤konkrétní příklad – např. škola Summerhill, Anglie
¤„Je možné zvnějšku někoho učinit svobodným?“ (Bertrand)
nsrv. tzv. alternativní školství (Waldorf, Daltonský plán, Montessori...)
¤
¨Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie
¤Soustřeďují se hlavně na vhodné pedagogické strategie
¤Snaha řešit konkrétní a reálné problémy učení a vyučování
¤Zájem o konkrétní charakteristiky žáka, struktury učení, procesy poznávání, techniky komunikace,
ICT, média a sociální charakteristiky učení

Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie (přehled) – teching, learning
¨Bloomova taxonomie (1956) – cíle kognitivní, afektivní, konativní; učení - metafora stromu
¨Feuersteinova teorie – instrumentální obohacování (1957)
¨Gagné – osm typů učení a pět typů naučených dovedností (1965)
¨Ausubel a Robinson - šest hierachicky seřazených kategorií (1969)
¨Williamsův model rozvíjející procesy myšlení a prožívání (1970)
¨Hannah a Michaelis – souhrnný rámec výukových cílů (1977)
¨Stahl a Murphy – taxonomie kognitivního pole (1981)
¨Biggs a Collis – „SOLO“ taxonomie (1982)
¨Quellmalz -  teoretické rámce myšlení (1987)
¨Presseisen – model základních, komplexních a metakognitivních dovedností myšlení (1991)
¨Merrill – transakční teorie výuky (1992)
¨Andersona a Krathwohlova revize Bloomovy taxonomie (2001)
¨Gouge a Yates – Taxonomie pro rozvoj myšlení a uvažování o umění (2002)
¨
¨viz. MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge:
Cambridge Un. Press, 2005. s.44-117 (dostupmé v ISu)
¨

Jak víme to co víme?



Vývojové aspekty učení
¨L.S. Vygotskij
¤zóna nejbližšího vývoje
¨J.Piaget
¤asimilace, akomodace
núroveň myšlení je dána mj. nedostatečnou kapacitou paměti, nedostatkem odborných poznatků i
kontextem dětského uvažování
¨J.Bruner
¤fakty, pojmy (koncepty) a zobecnění (generalizace)
¨B.Bloom (a kol.)
¤Padesátá léta 20. stol. - Cíle učení: kognitivní, afektivní, psychomotorické (pro přírodovědné
předměty)
nhttp://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html
nRevize Bloomovy taxonomie (Anderson et. al. 2001)
http://aplikace.msmt.cz/doc/NHRevizeBloomovytaxonomieedukace.doc
¤Učení – metafora stromu (nové poznatky větví původní strukturu; u zásadnějších změn restrukturace
„stromu)
¨D.P.Ausubel
¤smysluplné učení
¨F.J.Dochy
¤dosavadní znalosti (prior knowledge)
¤deklarativní znalosti vs. procedurální znalosti

Když se řekne Piaget...



Piagetova teorie kognitivního vývoje
¨Zájem soustředěn na vztah mezi poznávajícím jedincem a objektem poznávání v různých obdobích
života
¨Každá úroveň poznání je výsledkem předchozího vývoje; vzniká reorganizací a transformací úrovně
předchozí
¨Poznání není vrozenou záležitostí; znalosti jedinec konstruuje svým jednáním
¨Psychologie kognitivního vývoje – dítě jako badatel ověřující teorie (schéma) asimilace; akomodace

Piagetova teorie kognitivního vývoje
¨Faktory ovlivňující přechod mezi stadii:
¤Biologicky podložené zrání
¤Učení
¤Předávání sociální zkušenosti
¤Ekvilibrace
¤
¤
¤Působí v součinnosti; klíčová je patrně ekvilibrace; rovnováha

Piagetovy pedagogické názory
¨Vzdělávání se má soustředit spíše na rozvíjení obecných schémat, než na rozvoj konkrétních
dovedností
¨Vzdělávání dětí se má soustředit spíše na procesy než na obsahy
¨Vyučovací metody musí aktivizovat dítě
¨Kurikulum by mělo respektovat kognitivní vývojová stadia

Jak vlastně tedy děti uvažují o učivu?



Dětské interpretace světa
- řada označení:
¨Naivní teorie dítěte, ale též (příbuzné termíny):
nImplicitní teorie dítěte
nDětská věda
nDětské naivní koncepce
nDětské implicitní koncepce
nDětské prekoncepce
nDětské dosavadní koncepce
nDětské alternativní koncepce
nDětské mylné koncepce,
nMiskoncepce v procesu učení
n
¤nepřesné či zavádějící znalosti a dovednosti, které máme „před“; „v průběhu“ či jako „nezamýšlené
výsledky“ učení – srv. konstruktivistické teorie učení

Dětské interpretace jevů
¨Kognitivní složka
¨Afektivní složka
¨Složka konativní
¨
¨
¤královský dvůr je takovej ten dvorek na zámku...
n(např. P. Gavora, 1992)
¤atomy jsou takoví úplně malí trpaslíci...
n(např. M. Ouhrabka, 1996)
¤(...)

Schéma žákových dosavadních znalostí (Dochy, 1996)



Žákovo pojetí učiva
¨Žákovo pojetí učiva obecně
¤(„K čemu je to blbý učení?“)
¨Žákovo pojetí učiva v určité skupině předmětů
¤(„Nerad cokoli počítám!“)
¨Žákovo pojetí učiva v určitém předmětu
¤(„Matematika mi nejde.“)
¨Žákovo pojetí učiva v konkrétním tématu
¤(„K čemu mi jsou rovnice o dvou neznámých?“)
¨Žákovo pojetí učiva žákovo pojetí pojmu
¤(„Rovnice je když...“)

Příklad současné (konstruktivistické) teorie učení



Smysluplné učení
(meaningful learning)
¨učení, které není prostým memorováním a rozšiřováním sumy poznatků
¤Vlastní termín připisován D.P.Ausubelovi
nVzniká v reakci na Thorndika a jeho mechanistický přístup k učení (behaviorální paradigma)
nVýznamným zdrojem gestalt-psychologie
nKořeny způsobu uvažování sahají mj. až k J.A.Komenskému (není ovšem zakladatelem; „předvědecké“
období!)
¤

Smysluplné učení - charakteristiky
¨Aktivita v procesu učení
¨Konstruování poznatků
¨Kumulace poznatků
¨Autoregulace učení
¨Zacílenost učení
¨Situovanost učení
¨Individální specifičnost učení

Smysluplné učení – složky (Shuell, 1992)
¨Ve vztahu k učení:
¨Očekávání (mj. co, k čemu, self-efficacy)
¨Motivování (vnější, vnitřní)
¨Aktivování dosavadních znalostí
¨Pozornost (část vs. celek učiva)
¨Překódování (zvláštnosti zapamatování žáka
¤i zvláštnosti učiva)
¨Srovnávání (staré a nové učivo)
¨Generování hypotéz (jestli si to správně představuji, tak...)
¨(...)

Smysluplné učení - procesy
¨Opakování
¨Zpětná vazba
¨Hodnocení (sumativní vs. formativní)
¨Monitorování
¨Kombinování, integrování, syntéza

Literatura (výběr)
¨BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998.
¨MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge:
Cambridge Un. Press, 2005.
¨Psycholgy Clasics
¤http://psychclassics.yorku.ca/
¨Moore, Alex. Teaching and Learning: Pedagogy, Curriculum and Culture. Routledge Falmer, 2000.
¤http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Top?channelName=masaryk&cpage=2&docID=10054087&f00=text&frm=smp
.x&hitsPerPage=10&layout=document&p00=learning+theories&sortBy=score&sortOrder=desc
¨GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992
¨HEJNÝ, M.; KUŘINA, F. Dítě, škola, matematika. Konstruktivistické přístupy k vyučování. Praha:
Portál, 2001.
¨PAŘÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: Karolinum, 2000.
¨PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998.
¨PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1970.
¨ŠEBKOVÁ, A., VYSKOČILOVÁ, E.  Chápání prostorových vztahů u dětí mladšího školního věku.
Pedagogika, roč.XLVII, 1997, s. 10-17.
¨THAGARD, P. Úvod do kognitivní vědy. Mysl a myšlení. Praha: Portál, 2001.
¨VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1970.
¨