INKLUZE Slovo inkluze je v posledních měsících slovem hojně skloňovaným a uváděným. Na někoho působí jako zaklínací formulka pro něco neznámého, čeho je namístě se obávat, jiný vyčkává, co se ze všeho vyvrbí. Portál Šance Dětem se proto rozhodl za tímto účelem oslovit osobu zřejmě nejpovolanější: ministryni školství Kateřinu Valachovou. Koho nemůže inkluze a inkluzivní vzdělávání nechat chladnými, to jsou rodiče školou povinných dětí. Logicky i oni jsou totiž nyní často zmítáni mezi dvěma břehy názorů, zda je čeká změna k lepšímu, či naopak. Než se níže dostaneme k obecným otázkám a odpovědím ministryně školství na toto téma, s pomocí literatury se pokusme s inkluzí blíže seznámit. Například Pedagogický slovník formuluje pojem inkluze jako: „... zapojování postižených do hlavního proudu dění ve společnosti. Používá se také jako synonymum integrace. Snaží se odstraňovat diskriminaci zdravotně postižených ve vzdělávání, socializaci, enkulturaci i ergotizaci. Opakem inkluze je exkluze. Inkluze se často nepřesně používá jako ekvivalent integrace." Odborná literatura obecně uvádí, že inkluze je principem a filozofií, která předznamenává, že školy by měly vytvořit unifikovaný systém vzdělávání všech žáků dohromady, a to při zachování stejné úrovně kvality ve vhodných věkových skupinách, raději než zachovávat již existující strukturu postavenou na duálním systému, který segreguje studenty a učitele. Dá se tedy chápat jako stav, kdy se člověk (dítě) s postižením rodí do společnosti, která akceptuje jeho odlišnost a odlišnost každého svého člena, kdy je tedy normální být jiný. Je to stav, v kterém se takové dítě rodí do společnosti, která se nad jeho stavem vůbec nepozastavuje. Jedním z asi nejdůležitějších kladů inkluze a inkluzivního prostředí (školy) je tedy poznání, že všechny děti mají nějaké dary nebo nadání, které mohou být přínosem pro ostatní, a jejich odlišnost obohacuje učení a vyučování. Součástí filozofie inkluze je i přesvědčení, že každý člověk získává tím, když se naučí lépe rozumět druhým a vážit si jich. Co je inkluzívní vzdělávání Inkluzívní škola přijímá všechny děti bez ohledu na jejich sociální situaci, vyznání, rodinnou konstelaci, postižení, rasu, příslušnost k menšině a vzdělává je individuálně podle jejich potřeb. Existence různorodosti je přitom vnímána jako obohacení a přínos. Inkluzívní vzdělávání má své principy, kterými se liší od vzdělávání dětí se znevýhodněním v běžných školách formou integrace. Předmětem snahy zúčastněných není pouze umístění znevýhodněného dítěte do běžné školy, ale spíše přizpůsobení školy potřebám dítěte. Důraz je kladen na kvalitu vzdělávání a zdůrazňuje prospěch pro obě strany. Inkluzívní vzdělávání neboli společné vzdělávání, je založeno na přesvědčení, že všichni žáci mají právo být vzděláváni ve skupinách se svými vrstevníky a mohou mít anebo mají prospěch se vzděláváním ve školách v místě bydliště. Učitelé, rodiče i další zainteresovaní, spolupracují a mají k dispozici dostatečné a odpovídající zdroje, které zohledňují potřeby začleněného žáka. * Pojem „inkluze" se objevil v politické diskuzi v Evropě poprvé v 90. letech v kontextu vzdělávací politiky Salamanského usnesení. Na světové konferenci pořádané organizací UNESCO a španělskou vládou roku 1994 v Salamance na téma „Pedagogika pro speciální potřeby" s cílem „Vzdělání pro všechny" podepsaly vlády 92 zemí rezoluci, ve které propagovaly a stanovily si za cíl zásadní politickou a pedagogickou změnu ve vývoji inkluzivní pedagogiky, to znamená pedagogiky a školy pro všechny děti. * Z tohoto vzniklé inkluzivní vzdělávání („inclusive education") se již nezaměřuje - na rozdíl od integrace - na vzdělávací nebo výchovné problémy jednotlivých, dříve definovaných žáků, resp. na rozsah jinakosti, ale na společnost, na skupinu, třídu, na strukturu systému, ve kterém se mají vzdělávací podmínky a účast na vstupech do heterogenní studijní skupiny organizovat především společně. Účast znamená se společně učit s ostatními a pracovat s nimi při společném procesu učení. * Inkluze popírá vylučování některých lidí ze společnosti, jakékoli předsudky a diskriminaci. Úkolem je vybudovat společenství pečující o všechny a otevřené všem, prostředí, kde už děti se speciálními potřebami nejsou jiné, protože každé z nich má svou cenu. Principy inkluzívního vzdělávání Všechny děti potřebují vzdělávání, které jim umožní rozvíjet vztahy a připravit je na život ve většinové společnosti. Inkluzívní školy mají potenciál nabízet ve výuce rozmanitost a poskytnout prostor pro navazování přátelství, vzájemný respekt a porozumění. Inkluze představuje proces, ne setrvalý stav, proto je inkluzívní škola vnímána jako škola v pohybu. Inkluzívní vzdělávání lze stručně shrnout do následujících principů: * Všichni žáci a pracovníci školy jsou stejně důležití. * Žáci se zapojují do školní kultury, vzdělávacího procesu a komunity. * Školní prostředí, politika a praxe se mění tak, aby byla zohledněna různorodost žáků. * Odstraňují se překážky v učení a zapojují se všichni studenti, tedy nejen ti, kteří mají určité postižení či jsou označeni jako „studenti se speciálními vzdělávacími potřebami“. * Rozdíly mezi studenty jsou vnímány jako inspirace pro výuku, nikoliv jako problém, který je třeba řešit. * Respektuje se právo žáků na vzdělávání v místě, kde žijí. * Dochází ke zkvalitňování škol pro potřeby žáků i učitelů. * Podporují se vzájemně prospěšné vztahy mezi školami a okolní komunitou. * Inkluze ve vzdělávání je jedním z aspektů inkluze ve společnosti. Jaké jsou rozdíly mezi integrací a inkluzí? Integrace * Zaměření na potřeby jedince s postižením * Expertizy specialistů * Speciální intervence * Prospěch pro integrovaného studenta * Dílčí změna prostředí * Zaměření na vzdělávaného postiženého jedince * Speciální programy pro studenta s postižením * Hodnocení studenta expertem Inkluze * Zaměření na potřeby všech vzdělávaných * Expertizy běžných učitelů * Dobrá výuka pro všechny * Prospěch pro všechny studenty * Celková změna školy * Zaměření na skupinu a školu * Celková strategie učitele * Hodnocení učitelem, zacílení na vzdělávací proces Poznámka: Pojmy integrace a inkluze dosud nedosáhly definitivního vymezení v naší odborné literatuře ani ve vztahu k sobě navzájem. Pojem inkluze je spíše chápán v širším významovém smyslu ve srovnání s termínem integrace. V České republice se zatím častěji používal termín integrace. (Zdroj: osobnostnirozvojpedagoga.cz ) Kde hledat informace o inkluzi? - www.inkluze.cz - stránky o. s. Rytmus o inkluzivním vzdělávání - www.ferovaskola.cz - stránky Ligy lidských práv o inkluzivním vzdělávání - www.inkluzivniskola.cz - stránky sdružení META o inkluzivním vzdělávání - www.projektvahy.cz - metodiky pro inkluzi dětí se sociálním znevýhodněním skrze volnočasové aktivity - www.rodicezainkluzi.cz http://www.sancedetem.cz/img/u/ico-literature.png Další literatura: BOOTH, T. and AINSCOW, M.: Ukazatel inkluze - Rozvoj učení a zapojení ve školách. Rytmus, o. s., 2007. LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH.: Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha. Portál, 1998 POKORNÁ, V.: Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha. PedF UK, 2006 SPILKOVÁ, V. a kol.: Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha. Portál, 2005 Inkluze ve vzdělávání staví na těchto předpokladech a procesech: • Všichni studenti a pracovníci školy jsou stejně důležití. • Zvyšování míry zapojení studentů (snižování míry vyčlenění) do školní kultury, vzdělávacího procesu a komunity. • Změna školní kultury, politiky a praxe tak, aby byla zohledněna různorodost studentů. • Odstraňování překážek v učení a zapojení všech studentů, tedy nejen těch, kteří mají určité postižení či jsou označeni jako „studenti se speciálními vzdělávacími potřebami“. • Využívání zkušeností z konkrétních případů překonávání překážek v přístupu a zapojení tak, aby ze změn mohli čerpat i ostatní studenti. • Vnímání rozdílů mezi studenty jako inspirace pro podporu učení, nikoliv jako problému, který je třeba řešit. • Uznávání práva studentů na vzdělávání v místě, kde žijí. • Zkvalitňování škol pro potřeby studentů i učitelů. • Vyzdvihování úlohy škol při budování společenství a rozvoji hodnot, nejen při zvyšování výkonů studentů. • Podpora vzájemně prospěšných vztahů mezi školami a okolní komunitou. • Zohledňování myšlenky, že inkluze ve vzdělávání je jedním z aspektů inkluze ve společnosti. Žádoucí pružnost Koho se tedy chystané změny nejvíce dotknou? Co má být vlastně jinak? Bude od 1. září 2016 ohrožena výuka „zdravých“ dětí? Od tohoto data by měla platit jedna zásadní změna týkající se pouze prvňáčků se speciálními vzdělávacími potřebami, z nichž odhadem 800 nastupovalo v minulých letech do základních škol praktických. Zatímco dříve potřebovalo dítě s postižením doporučení školského poradenského zařízení, že může být zařazeno v běžné škole, nyní bude systém nastaven obráceně. Poradna bude muset vystavit doporučení pro zařazení dítěte do školy speciální. Toto opatření by primárně mělo zabránit opakování situace, kdy v roce 2009 zjistila Česká školní inspekce, že z šestnácti tisíc dětí zařazených do speciálních škol pro děti s mentálním postižením, jich pět tisíc (!) žádné mentální postižení nemá. Podstatné je, že bez ohledu na to, zda dítě bude chodit do běžné, praktické, nebo jiné speciální školy, bude mít nárok na stejnou finanční podporu. Slovy ministryně školství Kateřiny Valachové (Respekt, 5. března 2016): „Dosavadní systém byl pokrytecký, ačkoli zákon dětem podporu zaručoval, často ji reálně neměly. Dosud to bylo tak, že praktická škola dostávala na dítě od státu automaticky víc peněz než běžná základní škola. Rodič navíc neměl jistotu, že dítě na běžné škole podporu skutečně dostane. I když o ni škola a rodiče žádali, kraj mohl rozhodnout, že třeba zmíněného asistenta nepřizná. Praktickým a speciálním školám žádné prostředky nebereme. Podle nového zákona dáváme jen stejné peníze na dítě, ať je v běžném, nebo speciálním školství. To je spravedlivé.“ Inkluze bude tedy jakýmsi základním předpokladem, zařazení dětí do běžné školy proběhne automaticky a pouze v odůvodněných případech a s odborným doporučením speciálního pedagoga dítě nastoupí do školy speciální. V běžných školách budou žáci zařazeni do několika kategorií podle míry nutné podpory a školy budou mít na tuto podporu zaručeno navýšení finančních prostředků. Pokud začne většina dětí se smyslovým a s lehkým mentálnímpostižením docházet s patřičnou podporou do běžných škol, dostanou se některé z nich během prvních ročníků na úroveň svých vrstevníků, a zjistí se tak, že vlastně žádný handicap nemají, nebo že je v případě smyslových vad výborně kompenzovaný. Když se při pravidelném vyhodnocování integrace ukáže, že dítě ve škole akademicky nebo sociálně neprospívá, bude možnost stupeň jeho podpory ještě zvýšit, například asistentem pedagoga, nebo je se souhlasem rodičů přeřadit do školy speciální. Žádná varianta nebude definitivní, ale systém bude oběma směry prostupný. Nepůjde tedy o inkluzi stoprocentní a nebude to ani inkluze vynucená. Nic z toho nezní jako vzdělávací apokalypsa, tak jak ji dramaticky popisují zejména lidé, kteří se speciálnímu školství v minulých dekádách věnovali jako ministerští úředníci a kteří se v rámci své „odbornosti“ neostýchali v médiích veřejně používat slova jako „mentál“ a „nenormální dítě“. Na závěr ještě jeden osobnější pohled na inkluzi. Nikdo z nás nemáme zaručeno ani svoje zdraví, ani zdraví svých blízkých. Dítě s jakýmkoli typem postižení se může narodit v kterékoli rodině, i v té naší, může to být naše dítě, vnuk, synovec nebo neteř. Zkusme si podobnou situaci představit. Jaký typ vzdělávání bychom si pro ně přáli? Chtěli bychom, aby hned od první třídy chodili do speciální školy, nebo bychomse raději pokusili je zařadit do běžné školy v místě bydliště? Z tohoto pohledu můžeme chystané změny vnímat spíše jako příležitost než jako ohrožení Ve smršti obav ze začleňování dětí s handicapem zůstala trochu na vedlejší koleji informace, že se inkluze od příštího školního roku bude týkat také dětí mimořádně nadaných. Tyto děti ale potřebují individuální přístup. Podporu jejich vzdělávání v novele školského zákona deklaruje ministerstvo školství. Jak by taková podpora měla ideálně vypadat? Je možné podporovat nadané žáky v běžné třídě, nebo je pro ně přínosnější vzdělávání v kolektivu podobně nadaných žáků? Tyto otázky jsme položili několika odborníkům na vzdělávání. „Abychom mohli adekvátně vzdělávat i nadané žáky, musíme nejprve výrazněji rozbít hromadnost přístupu k žákům ve škole. Bude to platit jak pro všestranně nadané žáky, tak i pro ty, kteří mají talent pouze v jedné oblasti,“ říká psycholog Václav Mertin a pokračuje: „Nejdříve tedy musíme změnit způsob uvažování u rodičů a učitelů a připustit mnohem větší rozmanitost forem vzdělávání v základní škole. Hledat odpověď na otázku, zda bychom alespoň částečně nemohli narušit tradiční systém ročníků. Podobně si nejsem jistý, zda všichni žáci musejí zvládat látku ve všech oblastech. Nemohli bychom u nadaných žáků realizovat část výuky ve škole nebo mimo školu prostřednictvím zájmové činnosti? Znám děti, které ve věku druhého stupně základní školy zvládají přinejmenším část látky velmi efektivně samostudiem, zbytek pobytem ve škole a výraznou část času rozvojem specifického nadání. Pokud někdo chce zřídit speciální školu pro nadané, nelze mu bránit. Ovšem rozdělovat děti v běžných školách na ty šikovnější a obyčejné pokládám za špatné.“ Tolik o problému soudí psycholog. Trochu jiný názor má matka dvou mimořádně nadaných dětí, které prošly běžnou školou a víceletým gymnáziem. „Podle mě je důležité nabídnout rodičům obě varianty, ať si každý vybere, jestli chce inkluzi, nebo ne. Ale za mě můžu říct, že je mnohem více důvodů volit selektivní vzdělávání v kolektivu nadaných dětí. Tyto děti jsou dost často introverti a s běžnými dětmi si vůbec nerozumí a spíše pak zažívají šikanu nebo opovržení. A také si zaslouží mít kamarády, se kterými si mají co říct. Ke svému rozvoji potřebují mít kolem sebe tahouny a ty, kteří je inspirují. Pokud jsou v běžném kolektivu, tak můžou někdy samy sloužit jako tahouni pro ostatní, ale k jejich rozvoji to nijak nepřispívá. Spíše tam zakrní kvůli nudě nebo snaze se přizpůsobit ostatním. Ono nejde jen o vzdělávání, ale také o psychiku těchto dětí, aby prožily šťastné dětství. A to většinou v běžném kolektivu nezažijí.“ Velmi jednoznačný názor na problematiku inkluze má pedagog a autor publikací pro pedagogy Robert Čapek: „Inkluze talentovaných žáků je další indikátor české mizérie. V opravdu kvalitním školství je samozřejmostí individuální práce s talentovanými dětmi, kterou učitel provádí během své normální výuky prostřednictvím individualizace a diferenciace obtížnosti výuky. Jde například o rozdílné úkoly pro žáky v jedné třídě, nefrontální výuku, vzájemné učení dětí, vzdělávací peer programy, modelové hry a další způsoby práce. Žák má ve velmi často možnost volby a jeho rozhodnutí výrazně ovlivňuje jeho vlastní práci ve škole. S tím vším se český školák potká jen zřídka. Nerozhoduje o ničem, nikdo se ho na jeho názor a osobní preference neptá. U nás, kde se talentovaní žáci na základní škole nudí a pak jsou tu údajně pro ně víceletá gymnázia, je práce s nadanými žáky opravdu bídná. Co se pro ně dá udělat? Stačí maličkost. Učitelé by prostě každodenně měli používat dobrou didaktiku. Tedy umět učit – a v tom je inkluze zahrnuta i bez miliard.“ K ideální podpoře nadaných žáků se vyjádřila také Eva Vondráková ze Společnosti pro talent a nadání: „Neexistuje jediná zaručeně správná varianta péče o nadané. Žádný přístup není vhodný pro všechny. Žáci, ani nadaní či mimořádně nadaní, nejsou homogenní skupina. Každý z nich potřebuje jiný přístup, jinou náročnost. Tatáž škola může být pro jedno dítě tím nejlepším místem pro jeho vzdělávání a pro jiné může být naprosto nevhodná. Pokud by každá škola dokázala poskytnout každému žákovi optimální podmínky pro jeho rozvoj, mělo by problém se vzděláváním v běžné třídě daleko méně dětí, včetně nadaných. Vždycky by ale existovali jedinci, kteří by přesto potřebovali jiný způsob vzdělávání. Byly by to ale spíše výjimky. Ze svého úhlu pohledu bych ještě dodala, že kromě formálních opatření je nutné doplnit přípravu učitelů k práci s nadanými – a to solidně tak, aby problematice opravdu rozuměli. Podobně, jako jsou proškoleni v problematice práce s dětmi s poruchami učení. Až bude srovnatelná průprava učitelů a vybavenost škol pro práci obou těchto skupin, pak teprve může systém péče o nadané opravdu fungovat.“ Ve veřejné debatě o vzdělávání nastává v posledních několika letech viditelná změna. Vzdělávací politika přestává být konsensuálním tématem, to znamená, přestává platit, že všichni napříč spektrem se shodnou, že je to priorita, ale dál už se nic nestane. Ve své podstatě jde tudíž o posun pozitivní. Abychom však veřejnou debatu o variantních řešeních ve vzdělávání mohli být schopni racionálně vést, potřebujeme porozumět tomu, kde se vine základní konfliktní linie ohledně pohledů na vzdělávací politiku a jaké zájmy a postoje za tím stojí. Někteří se domnívají, že konflikt ohledně vzdělávací politiky je v základu ideologický, například že za ním stojí snaha části levice prostřednictvím školního vzdělávání indoktrinovat a měnit společnost. Nelze vyloučit, že existují nějaké skupiny lidí s takovými představami a nebudu na tomto místě s tímto výkladem současného dění v české vzdělávací politice polemizovat, ačkoli bych si kladl otázku, zda v době, kdy Facebook vyhlásil cíl absorbovat celý internet do jedné své univerzální aplikace, by plán kontrolovat společnost skrze školní vzdělávání nebyl už lehce nemoderní. Domnívám se však, že podstata věci tkví ve skutečnosti jinde. V naší společnosti se vyprofilovaly dva základní pohledy na vzdělávání ve smyslu toho, jaké má být, jak má být organizováno jeho poskytování, a zejména kdo do toho má promlouvat. První z nich jsem před několika lety, v době přípravných prací a s tím souvisejících veřejných diskusí ke strategii vzdělávací politiky, sám pro sebe pojmenoval jako učitelismus-ředitelismus. Na povrchu tohoto přístupu je často jistá míra znechucení, dílem určitě i oprávněného, projevující se frekventovanou větou „jen nechte učitele učit, ředitele řídit…“, přičemž v důrazu na jedno či druhé z toho se učitelé a ředitelé předvídatelným způsobem liší. V jádru tohoto přístupu je filozofické přesvědčení, že vzdělávání je věc školy a pedagogických pracovníků, kteří tomu rozumí, a nikdo další by do toho moc neměl mluvit. Tento přístup má hlubokou tradici a velmi dlouhou dobu, v podstatě donedávna, byl téměř všeobecně akceptován, podobně jako dříve narozené generace většinou bez odporu akceptovaly, že jim lékař nevysvětluje diagnózu a prostě jen vypíše nějaké zprávy a recepty. Tento přístup má stále i celkem silné politické zastání. Učitelé jsou jedna z nejpočetnějších profesních skupin voličů a dodnes funguje ministerstvo školství ve značné míře spíše jako ministerstvo pro záležitosti škol a učitelů, než jako ministerstvo odpovědné za vzdělávání. Nepamatuji, že by se některý ministr odvážil veřejně vyslovit, že nejdůležitější ve škole není učitel, ale žák. Tento tradiční pohled na věc je ale v posledních letech se vzrůstající intenzitou konfrontován s největší změnou v prostoru českého vzdělávání, kterou je nástup rodičů jako aktérů vzdělávací politiky. Dnešní generace rodičů dětí předškolního a školního věku má v průměru vyšší formální vzdělání, navíc děti měla později, tedy do kontaktu se školou vstupují vybaveni větší životní zkušeností a sebevědomím. Mají vlastní představy o vzdělávání, umí a nebojí se je formulovat a navzájem se propojují a organizují, aby je prosadili, a to třeba i v té krajní podobě, že když nenajdou žádnou školu, která by jim vyhovovala, zkusí založit vlastní. Jde o generaci rodičů, jejichž část vyhledává ve vzdělávání alternativy, je ochotna pro vzdělání dětí mnoho obětovat, i přizpůsobit mnoho souladu životního stylu rodiny a zvoleného konceptu vzdělávání a výchovy. V každém případě jde o generaci, která stále méně akceptuje, že by do vzdělávání svých dětí a dění ve škole neměla mít právo mluvit. To nebývalo zvykem, vznikající konflikty navíc zčásti asi mají prostě mezigenerační povahu. Potenciálně se mohou zostřovat, protože s dětmi to také nebude snadné. Když jsme diskutovali o strategii vzdělávací politiky, dostával jsem od některých učitelů například podnět (a ne úplně ojediněle), že by stát měl dětem zakázat internet. Každému současnému rodiči dítěte školního, ale i předškolního věku ovšem musí být jasné, že postaví-li se učitel s takovou mentální výbavou před třídu, je to konec. Nic neumí děti vycítit lépe než slabost a nejistotu, navíc jejich přehled o světě a technologiích nesnese vůbec srovnání například s mojí generací. Když jsem se před několika lety snažil své tehdy dvouleté dceři pustit na počítači pohádku z přenosného disku, který se nechtěl načíst, doporučila mi, abych raději zkusil Youtube. Vývoj, který se ve společnosti odehrál a odehrává, i v souvislosti s technologickými změnami a proměnami komunikace, je pro učitelskou profesi obrovskou výzvou. Stejně tak ale i pro rodiče. Bez zasypání příkopů (o což se již dnes snaží jak mnoho ředitelů a učitelů, tak mnoho rodičů a dalších) zlepšením porozumění a vzájemné zpětné vazby to bude pro všechny zúčastněné stále obtížnější. Je jasné, že pokud učitelé nebudou mít a cítit (což jsou dvě různé, ale stejně významné věci) adekvátní podporu a ocenění, mohou velmi snadno sklouznout k frustraci a nostalgii po časech, kdy učitel učil, ředitel řídil, „mentálové“ byli v ústavu nebo aspoň zvláštní škole, a svět byl ještě v pořádku. Do značné míry se toto bohužel již chvíli děje a zapadá do celkového kontextu nálady významné části společnosti a řady významných politických a ekonomických aktérů, že nejlepším společenským uspořádáním by byl jakýsi výběr z reálného socialismu. A právě proto, že tento konflikt o vzdělávací politiku nyní zapadá do širšího sporu o udržení kurzu liberálního demokratického státu západního typu, bylo by dobré v rovině politické reprezentace k němu přistupovat citlivě a odpovědně, abychom hledali fungující řešení a co nejméně rozdělovali společnost. Navíc by nám tak zbyly síly na přemýšlení o tom, jaké vzdělávání a v jaké podobě vlastně chceme pro přípravu dětí na svět, o němž si stále méně umíme představit, jak v jejich dospělosti bude vypadat. Google+ Tweet about this on Twitter Share on Facebook Česká politická scéna vůbec nepochopila, že vzdělávání rozhodně není místem pro malicherné tahanice. Před sérií zásadních změn je to varovné. Ministerstvo školství chystá řadu zcela zásadních kroků, které mají změnit charakter českého vzdělávání. Jmenujme jen ty nejžádanější: od příštího roku mají začít běžné školy zcela standardně vzdělávat děti se specifickými potřebami, má se změnit financování od mateřských po střední školy, mají být zavedeny povinné přijímačky na střední školy, povinná maturita z matematiky nebo kariérní řád pro učitele. Řada scénářů O reálných dopadech těchto zásahů však nevíme zhola nic. Ředitel společnosti Scio Ondřej Šteffl správně a opakovaně upozorňuje na absenci jakýchkoliv analýz dopadů. Nikdo neví, co se vlastně v systému přihodí, když zavedeme povinné přijímací zkoušky, státní maturitu z matematiky nebo když od září 2016 spustíme inkluzi. Scénářů je řada a všechny mají povahu nepotvrzených hypotéz, často zcela protichůdných. Tato bezmyšlenkovitost generuje i další zjevné poruchy. Nikdo se ani trochu nezamýšlí nad tím, že systémové změny tak podstatného charakteru nelze zavádět nárazově, ale kontinuálně a v předem pečlivě promyšlených krocích. Best practice, tedy osvědčená praxe, pilotáž na vzorku, vyhodnocení funkčních prvků a chyb, redesign, pomalé zavádění s průběžnou kontrolou. Byznys zná nepřeberné množství nástrojů a případových studií pro zavádění a řízení systémových změn a efektivní veřejné správy je umějí využívat také. Proč to tedy český stát nezvládá? Lekce ze Skandinávie je vcelku jasná a srozumitelná. Když se zeptáte tamních odborníků a úředníků na to, proč se jim daří podobné systémové změny zvládat, dojdete postupným obnažováním příčin k jednoznačnému závěru: díky schopnosti dohodnout se na veřejném zájmu a dlouhodobě ho prosazovat. Diletantismus a nedůvěra Příklad začleňování, tedy inkluze: dvacet let práce ve Finsku či Norsku je možných jen proto, že bez ohledu na orientaci hlavní politické síly dodržují shodu na vzdělávací politice, což umožňuje její dlouhodobé prosazování a rozvoj. Inkluze je posouzena a empiricky ověřena jako prospěšný společenský princip a nikdo z mocných to nezpochybňuje. Proto bylo možné ji úspěšně zavést. A tak je to se vším. Mezi tím se zde rekrutuje velmi silná část nespokojených a stále více z nich volí opt-out ze vzdělávacího systému, čímž ho oslabují. Dokud česká politická scéna nepochopí, že vzdělávání není místem pro malicherné politicko-ideologické tahanice, bude se vzdělávací systém nadále rozpadat pod náporem diletantismu a nedůvěry. Větu „inkluze je nesmysl“ vyřkla počátkem února v rozhovoru pro Blesk speciální pedagožka Iva Švarcová. Před lety se podílela na vzniku vzdělávacího programu pro děti s lehkým mentálním postižením. Věta je to úderná a líbivá – a nejspíš proto se jí chopila mnohá média. Vysloveně se totiž hodí do nynější emotivní diskuse. V České republice pracuje několik tisíc speciálních pedagogů, kteří podobně jako Iva Švarcová věnovali celý svůj profesní život vzdělávání dětí s postižením. Mají obrovské zkušenosti a mnoho dobrých argumentů, proč je speciální školství pro tyto děti vhodnější než inkluze. Nikdy však nezažili nic jiného, nikdy neučili běžnou třídu, kde bylo zařazené jedno či dvě děti se speciálními vzdělávacími potřebami, nestrávili několik týdnů v cizině sledováním inkluzivní výuky. Pro tyto učitele je speciální školství jediná správná, protože jediná známá cesta. V podobné situaci bývají učitelé, kteří mnoho let učili pouze „standardní“ žáky, s inkluzí nemají žádné zkušenosti a do jejichž třídy najednou nastoupí dítě s postižením. Jeho přijetí se často aktivně brání, nebo se k němu staví přinejmenším rezervovaně. Mají dojem, že byli hozeni do vody, obávají se, že integrace bude mít negativní dopad na ostatní děti, na dítě s handicapem i na ně samé. Pokud však potlačí své obavy a nechuť a dítě doopravdy přijmou, obvykle během několika měsíců změní pohled. Zjistí, že přítomnost dítěte s postižením jim nepřináší jen zátěž a práci navíc, ale též pocit nesmírně smysluplné práce, profesní růst a vděk rodičů. Naučí se pracovat s různorodou skupinou dětí, vědí, jak vést zdravé děti k toleranci a úctě k „jinému“ spolužákovi. Mnohým učitelům, s nimiž jsem se při podpoře integrace dětí se sluchovým a kombinovaným postižením setkala, tato zkušenost změnila žebříček hodnot. Svoji původní zdrženlivost pak zpětně reflektují podobně jako vrozhovoru učitelka z běžné školy, do které před dvěma roky nastoupila dívka s vývojovou dysfázií: „Víte, já jsem pro to moc nebyla. Tedy vůbec jsem pro to nebyla. Ale můj pětiletý vnuk měl minulý rok diagnostikováno lehké mentální postižení a já si najednou umím představit, jak se cítili rodiče Barunky, když jsme jim nejprve řekli, že ji tady u nás ve škole nechceme. Představuji si, jak by se v této situaci cítila moje snacha. Najednou to vidím úplně jinak a říkám si, aspoň to zkusíme, dáme tomu šanci, do speciální školymůže dítě vždycky přejít. Ale přece nemůžeme rodičům říct, že to jejich dítě sem nepatří, mezi děti, s nimiž si hraje na hřišti, jejichž maminky spolu chodily do školy.“ Intelekt jako otázka dohody Argumenty odpůrců chystaných změn lze rozdělit do několika celků. Necháme stranou ty, jež se týkají způsobu, jak jsou chystané změny ministerstvem školství prezentovány laické i odborné veřejnosti. Nebudeme se zabývat ani důležitou otázkou, zda na plánovanou podporu dětí s postižením opravdu budou peníze. Předpokládejme ideální stav: ministerští úředníci problematiku srozumitelně a v předstihu vysvětlují a je zajištěno financování chystané novely. Je i v tomto případě inkluze nesmysl? Hrozí sociální izolace a šikana dětí s postižením? Naučí se toho zdravé i postižené děti méně než teď? Častým argumentem odpůrců inkluzivního vzdělávání je, že se děti se speciálními vzdělávacími potřebami nebudou ve třídě se zdravými dětmi cítit dobře, že budou vystaveny posměchu a že si budou uvědomovat, že ostatním intelektuálně nestačí. Jenže v každé třídě je i dneska někdo, kdo je intelektem na horní hranici, a někdo, kdo se nachází na té spodní. Kategorizace intelektu je do značné míry umělý konstrukt a jeho rozložení v populaci tvoří Gaussovu křivku. Je otázkou společenské dohody, kde přesně stanovíme hranici nadprůměru a podprůměru, koho označíme jako „postiženého“, koho jako „nadaného“ a v jakém rámci hodnot IQ určíme kategorie lehkého, středního a těžkého mentálního postižení. Dítě, které intelektem ještě spadá do pásma normy, ale jež vyrůstalo v atypickém rodinném prostředí, může být snáze obětí posměchu a šikany než dítě s Downovým syndromem s harmonickým zázemím. Mimořádně inteligentní děti jsou často sociálně velmi nešikovné. Jejich inteligence jim nezaručuje, že se budou ve třídě cítit dobře a že nebudou obětí posměchu právě pro svoji jinakost z druhé strany spektra. Záleží na pedagogickém umu konkrétního učitele, aby uměl i s dětmi „na okraji“ pracovat, dal jim zažít pocit úspěchu a aby nastavil ve třídě vstřícné klima. Tisíce dobře integrovaných dětí v běžných třídách přitom dodávají jistotu, že tento úkol je zvládnutelný. Pokud děti z obou okrajů Gaussovy křivky zařadíme do speciálních vzdělávacích programů, ocitnou se na okraji děti, které byly původně blíže k průměru. Dětská skupina nikdy nebude zcela homogenní. Hodnota nápodoby Dalším relevantním argumentem je obava, že se toho děti s postižením v běžné škole naučí méně než ve škole speciální. Odborníci ze speciálních škol někdy vytvářejí dojem, že tyto děti potřebují zcela odlišné postupyametody výuky, bez kterých se nemohou dobře vzdělávat. Tato představa je silně zakořeněna například u dětí s postižením sluchu a bývá hlavním argumentem proti jejich zařazování do běžných škol. Děti s postižením sluchu, podobně jako děti s mentálním postižením, ovšem netvoří žádnou homogenní skupinu, a právě proto je mylný názor, že je možné je jako homogenní skupinu vzdělávat. Neslyšící dítě, které má od útlého věku kochleární implantát, může být vzděláváno bez speciální podpory, tedy v běžné třídě s plným počtem dětí. Dítě s pozdě odhalenou lehčí vadou sluchu může potřebovat více podpory než dítě s těžkou nedoslýchavostí, která je výborně kompenzována sluchadly. Pokud by všechny děti s postižením sluchu chodily do jedné speciální třídy právě a jen na základě své primární diagnózy, pro většinu z nich by to znamenalo horší vzdělávací možnosti, než jim nabídne běžná škola s plným počtem žáků a bez jakékoli speciální podpory. Běžná třída totiž nabízí vzory běžného chování, běžné mluvené řeči a standardních výukových nároků. A nápodoba je jednou z nejúčinnějších metod výuky. Speciální škola bude u dětí s postižením sluchu vhodná v případě, že nemají vytvořenu mluvenou řeč a potřebují se vzdělávat ve znakovém jazyce. Pak jsou na místě speciální metody a postupy. Ani tato skupina „neslyšících“ dětí ovšem není homogenní. Najdeme mezi nimi děti s rozumovým postižením, které budou potřebovat vzdělávací program ve znakovém jazyce ještě upravit a snížit jeho nároky, a také mimořádně nadané neslyšící děti, pro něž možná bude vhodné zařazení do běžné třídy s tlumočníkem. Podobně různorodá je i skupina dětí s diagnózou lehkého mentálního postižení. Je iluzí si myslet, že je lze vzdělávat podle jednotného vzdělávacího plánu a pomocí stejné speciálně pedagogické metody. Neexistuje univerzální výukový postup, každé dítě s postižením je individualita a originál, a u každého je proto třeba posuzovat výběr třídy a vzdělávací metody individuálně a zohledňovat přání rodičů a doporučení speciálních pedagogů v poradnách. Existují stovky kantorů, kteří o speciálních metodách výuky dětí se sluchovou vadou nevěděli nic, kteří takové dítě do své třídy přijali a kteří se stali během několika měsíců odborníky na výuku dětí s postižením sluchu. Potřeba bylo vcelku málo – jejich zájem o dítě a jeho osobnost, chuť naučit se v práci něco nového ametodická podpora speciálních pedagogických center. Další tisíce učitelů mají stejnou zkušenost se zařazením dětí s mentálním postižením, kterých je v současné době v běžných školách asi tři a půl tisíce. Děti s postižením, které jsou již integrovány v běžných školách, mají v naprosté většině rodiče, kteří si jejich inkluzi přáli a byli schopni ji pro své dítě domluvit a získat potřebné doporučení. Ve speciálních školách jsou dnes často děti, jejichž rodiče nejsou z různých důvodů schopni jejich integraci prosadit. Mnohdy i oni sami absolvovali zvláštní školu, nedůvěřují sobě ani dítěti, nejsou schopni prosazovat jeho ani svoje zájmy. Často jde přitom o děti intelektem průměrné, které třeba jen trochu hůř mluví nebo kreslí. Tato skupina rodičů se nechá snadno ovlivnit paternalistickým přístupem odborníků a argumentací, že dítěti bude ve speciální škole lépe, protože tambude málo dětí, individuální přístup a nikdo se mu nebude smát. Který rodič by na to nekývl? Žádoucí pružnost Koho se tedy chystané změny nejvíce dotknou? Co má být vlastně jinak? Bude od 1. září 2016 ohrožena výuka „zdravých“ dětí? Od tohoto data by měla platit jedna zásadní změna týkající se pouze prvňáčků se speciálními vzdělávacími potřebami, z nichž odhadem 800 nastupovalo v minulých letech do základních škol praktických. Zatímco dříve potřebovalo dítě s postižením doporučení školského poradenského zařízení, že může být zařazeno v běžné škole, nyní bude systém nastaven obráceně. Poradna bude muset vystavit doporučení pro zařazení dítěte do školy speciální. Toto opatření by primárně mělo zabránit opakování situace, kdy v roce 2009 zjistila Česká školní inspekce, že z šestnácti tisíc dětí zařazených do speciálních škol pro děti s mentálním postižením, jich pět tisíc (!) žádné mentální postižení nemá. Podstatné je, že bez ohledu na to, zda dítě bude chodit do běžné, praktické, nebo jiné speciální školy, bude mít nárok na stejnou finanční podporu. Slovy ministryně školství Kateřiny Valachové (Respekt, 5. března 2016): „Dosavadní systém byl pokrytecký, ačkoli zákon dětem podporu zaručoval, často ji reálně neměly. Dosud to bylo tak, že praktická škola dostávala na dítě od státu automaticky víc peněz než běžná základní škola. Rodič navíc neměl jistotu, že dítě na běžné škole podporu skutečně dostane. I když o ni škola a rodiče žádali, kraj mohl rozhodnout, že třeba zmíněného asistenta nepřizná. Praktickým a speciálním školám žádné prostředky nebereme. Podle nového zákona dáváme jen stejné peníze na dítě, ať je v běžném, nebo speciálním školství. To je spravedlivé.“ Inkluze bude tedy jakýmsi základním předpokladem, zařazení dětí do běžné školy proběhne automaticky a pouze v odůvodněných případech a s odborným doporučením speciálního pedagoga dítě nastoupí do školy speciální. V běžných školách budou žáci zařazeni do několika kategorií podle míry nutné podpory a školy budou mít na tuto podporu zaručeno navýšení finančních prostředků. Pokud začne většina dětí se smyslovým a s lehkým mentálnímpostižením docházet s patřičnou podporou do běžných škol, dostanou se některé z nich během prvních ročníků na úroveň svých vrstevníků, a zjistí se tak, že vlastně žádný handicap nemají, nebo že je v případě smyslových vad výborně kompenzovaný. Když se při pravidelném vyhodnocování integrace ukáže, že dítě ve škole akademicky nebo sociálně neprospívá, bude možnost stupeň jeho podpory ještě zvýšit, například asistentem pedagoga, nebo je se souhlasem rodičů přeřadit do školy speciální. Žádná varianta nebude definitivní, ale systém bude oběma směry prostupný. Nepůjde tedy o inkluzi stoprocentní a nebude to ani inkluze vynucená. Nic z toho nezní jako vzdělávací apokalypsa, tak jak ji dramaticky popisují zejména lidé, kteří se speciálnímu školství v minulých dekádách věnovali jako ministerští úředníci a kteří se v rámci své „odbornosti“ neostýchali v médiích veřejně používat slova jako „mentál“ a „nenormální dítě“. Na závěr ještě jeden osobnější pohled na inkluzi. Nikdo z nás nemáme zaručeno ani svoje zdraví, ani zdraví svých blízkých. Dítě s jakýmkoli typem postižení se může narodit v kterékoli rodině, i v té naší, může to být naše dítě, vnuk, synovec nebo neteř. Zkusme si podobnou situaci představit. Jaký typ vzdělávání bychom si pro ně přáli? Chtěli bychom, aby hned od první třídy chodili do speciální školy, nebo bychomse raději pokusili je zařadit do běžné školy v místě bydliště? Z tohoto pohledu můžeme chystané změny vnímat spíše jako příležitost než jako ohrožení