masarykova univerzita v brně, lékařská fakulta Obor: Pedagogická specializace, Výživa člověka Předmět: Úvod do moderní pedagogiky Multikulturní výchova Vypracoval: Bc. Petr Slováček Dne 7. listopadu 2004 v Brně IV. ročník magisterského studia OBSAH: 1. Úvod.. 3 2. Co je Multikulturní výchova?.. 3 2.1 Základní pojmy.. 4 3. Multikulturní (interkulturní, multietnická) výchova.. 5 3.1 Směry v multikulturní výchově.. 6 3.2 Vědecké přístupy, které zakládají multikulturní výchovu.. 6 3.3 Informační zdroje a výzkumné instituce pro multikulturní výchovu.. 6 3.4 Multikulturní výchova ve školní edukaci - Projekty. 7 3.4.1 Rada Evropy: 7 3.4.2 OECD (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj): 7 3.4.3 Evropská unie: 7 3.4.4 Projekt Evropské asociace učitelů: "My a ti druzí" 7 4. Multikulturní výchova v České republice.. 8 4.1 Česká republika: podmínky pro realizaci multikulturní výchovy. 8 4.2 Postoje české populace k cizincům.. 8 4.3 Multikulturní výchova v českých vzdělávacích programech.. 9 4.3.1 Vzdělávací program Základní škola. 9 4.3.1 Vzdělávací program Národní škola. 9 4.4 Multikulturní výchova v českých školních učebnicích.. 9 4.5 Fungování a efekty multikulturní výchovy. 9 5. Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika.. 10 5.1 Pojetí výchovy a vzdělávání romských žáků zvláštní školy. 10 5.2 Spolupráce školy s romskou rodinou.. 11 5.3 Učební plán zvláštní školy. 12 5. Závěr.. 14 6. Seznam použitých zdrojů:. 15 1. Úvod Multikultura, multikulturní, interkulturní atd. jsou pojmy skloňované nepřetržitě nejen v televizi (například pořad ČT 1 Velký vůz), ale i tématem odborných a populárně-naučných knih, přednášek a debat. V této práci bych se chtěl na tuto problematiku zaměřit z hlediska pedagogického. Čerpal jsem především z knihy J. Průchy Multikulturní výchova. Cílem mé práce není zmapovat do podrobnosti toto téma, ale spíše nastínit vybranou problematiku ve vzdělávacích procesech. Dnes existuje na světě téměř 6000 jazyků a skoro stejný počet etnických skupin, přičemž rozsah populace těchto etnik je velmi rozdílný. Etnická a jazyková rozdílnost obyvatel naší planety je doprovázena i značnou variabilitou kultur. Kniha Multikulturní výchova se zabývá problematikou, jež vyplývá z kulturní pestrosti lidstva. Vzdělání (ve formálním školském systému i v mimoškolních edukačních prostředích) může sehrát významnou roli při soužití lidstva v podmínkách kulturní variability TH používáme termín MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA. V českém prostředí je dosud MV nerozpracovanou oblastí vědy a výzkumu. 2. Co je Multikulturní výchova? 1) MV je oblast vědecké teorie transdisciplinárního charakteru. Na rozvoji teorie multikulturní výchovy se podílí nejen pedagogika, ale i etnografie, kulturní antropologie, interkulturní psychologie, sociolingvistika, historiografie, teorie komunikace aj. 2) MV je oblastí výzkumu. Vědecké teorie jsou neodmyslitelně spjaty s výzkumy, které jsou prováděné především v zahraničí (ojediněle i u nás). 3) MV je systém informační a organizační infrastruktury. Věda a výzkum se musí opírat o podpůrná zařízení: vědecké organizace, informační databáze, odborné časopisy aj. Pořádány jsou i mezinárodní konference o multikulturní výchově. 4) MV je praktická edukační činnost. MV se realizuje především ve školní výuce, ale i v osvětově zaměřených projektech, na výstavách, festivalech, v publikacích vládních a nevládních organizací, v programech Evropské unie zaměřených na mezinárodní výměnu mládeže, studentů a učitelů. Patří sem i příprava pracovníků v oblasti managementu, diplomacie a zahraničního obchodu na komunikaci s partnery, kteří pocházejí z jiných kulturních oblastí než kultura evropská. Cílem multikulturní výchovy je poznávání a respektování jiných kultur, než své vlastní. 2.1 Základní pojmy Kapitola druhá pojednává o základních pojmech, jako jsou etnikum, etnicita, (podstatnými znaky je zpravidla jazyk a teritorium), etnické vědomí (pojem je v podstatě shodný s pojmem etnická identita), etnická příslušnost (ta je v praxi často ztotožňována s kategorií "národnost"), národ (lze ho vymezit kulturně: spisovný jazyk, společné náboženství, společná dějinná zkušenost, politicky: národy mají vlastní stát, nebo autonomní postavení v mnohonárodním či federativním státě, psychologicky: jednotlivci sdílejí společné vědomí o své příslušnosti k určitému národu), národnost (v demografickém sčítání obyvatelstva se používá tzv. deklarativní metoda: jednotlivým obyvatelům se dá možnost, aby sami prohlásili, k jaké národnosti se hlásí a tím se zohlední skutečnost, že národnost není jen objektivní kategorie, ale i subjektivní postoj každého jedince), národnostní menšina (vymezení se shoduje s vymezením etnika či etnické skupiny TH posouvá se terminologické označení: národnostní menšina je synonymem etnické menšiny nebo jazykové menšiny), náboženská menšina, rasová menšina (viz problémy: dle demografických hledisek nejsou Židé zahrnuti jako národnost ´ etnograf L. Šatava (1994) uvádí Židy mezi národnostními menšinami ´ Všeobecná encyklopedie Diderot přímo definuje:" Židé, národ, který je nositelem monoteistického náboženství -- judaismu". rasa v antropologické teorii ras zavedena rasová taxonomie -- převážně podle somatických příznaků: rasa europoidní, mongoloidní, negroidní v biologicko-antropologickém pojetí je jako vědecký pojem zcela neutrální -- každý z nás patří k určité rase jako každý z nás patří k určitému pohlaví kromě somatického třídění ras ve fyzické antropologii existuje pojetí ras v kulturní antropologii, sociologii, interkulturní psychologii a filozofii, které není založeno na anatomických kritériích klasifikace, nýbrž je odvozováno z kulturních fenoménů -- ze vzorců chování, z jazykových a náboženských charakteristik - mluvíme pak o germánské rase, románské rase, židovské rase atd. rasismus: souhrnné označení takového jednání, které překračuje vnímání rasových odlišností a přetváří se na nepřátelské aktivity vůči příslušníkům jiné rasy, jež se projevují v diskriminace, v agresivním chování (verbálním nebo fyzickém). O rasismu můžeme mluvit jen tam, kde dochází k přímému ohrožování jedné rasové skupiny ze strany jiné rasové skupiny. Nelze ztotožňovat rasismus s pocity sociální distance nebo nízké oblíbenosti příslušníků jedné rasy u příslušníků jiné rasy! Sociolog A. Giddens (1999) konstatuje, že odmítavý postoj nebo i předsudek vůči jiné rase či kultuře ještě není rasismus -- ten se projevuje až diskriminací, kdy jedné skupině jsou upírána práva a příležitosti, jimiž disponují druzí. rasová diskriminace: dochází k ní, pokud jsou rasistické postoje uplatňovány ve sféře vzdělávání, v uplatnění na trhu práce nebo v jiných sférách života společnosti Situace, kdy příslušníci určité rasy (obvykle menšina v celkové populaci země) jsou znevýhodňováni ve srovnání s příslušníky většinové skupiny populace. kultura v širším pojetí: vše, co vytváří lidská civilizace (materiální artefakty lidské činnosti a duchovní výtvory lidí) kultura v užším pojetí: pojem kultura vztahován spíše k projevům chování lidí (TH kulturou určitého společenství jsou jeho zvyklosti, symboly, komunikační normy a jazykové rituály, sdílené hodnotové systémy, předávané zkušenosti, zachovávaná tabu) kulturní pluralita: teoretický princip, kdy jednotlivá společenství (národy, etnika, kmeny, rasy, náboženské skupiny) mají své specifické kultury, které je nutno považovat za zcela rovnocenné etnocentrismus: tendence poznávat, hodnotit a interpretovat okolní svět jen z perspektivy kultury vlastního společenství předsudky a stereotypy: představy, názory a postoje, které určité skupiny lidí chovají k jiným skupinám nebo k sobě samým (autostereotypy) -jsou relativně neměnné, přenášené mezi generacemi, obsahují zevšeobecňující hodnocení, obtížně odstranitelné, mají silný emocionální náboj, zatímco racionální obsah v nich bývá potlačen -v oblasti MV jsou jedním z nejzávažnějších problémů -nositel předsudku vztahuje určité hodnocení na všechny příslušníky určitého etnika či národa, aniž by posuzoval jednotlivce podle reálných charakteristik (např." Romové jsou líní a konají kriminální činy") -základním faktorem vzniku předsudků je rodinná výchova -chová-li někdo předsudky vůči příslušníkům jiného etnika nebo rasy, nedopouští se tím ještě diskriminace -- ta se projevuje až faktickým jednáním MV se při své realizaci střetává s mnoha případy konfliktů vyvolaných situací národnostních menšin. V Evropě má jen několik států homogenní populaci (např. situace v Portugalsku, na Islandu, v Irsku). Ve všech ostatních zemích se vyskytují národnostní menšiny (např. Slovensko s asi 11% maďarské populace, Estonsko s asi 30% ruské populace). 3. Multikulturní (interkulturní, multietnická) výchova Lidstvo má přes nejrůznější své odlišnosti také mnoho společného. Odlišnosti nesmí být příčinou nepřátelství, nenávisti, či dokonce válek, nýbrž naopak jsou zdrojem bohatství lidské společnosti. Právě tak se zrodila teorie multikulturní výchovy. Nejčastěji se v teorii multikulturní výchovy setkáváme s pojmy jako jsou: multicultural education (USA, Velká Británie, Kanada, Austrálie), intercultural education (hl. Evropa), interethnic/multiethnic education (USA, v Evropě zřídka), dále pak international education, global education, education for world citizenship. Jak upozorňuje prof. Průcha, pokud užíváme termínu "multikulturní/interkulturní výchova", je nutno chápat výraz "výchova" ve smyslu vzdělání a výchova! Přesnější by bylo používání termínu "multikulturní edukace" (edukace totiž pokrývá obě činnosti a koresponduje s anglickým termínem "education"). Avšak český výraz "multikulturní výchova" se již zavedl a v odborné terminologii není žádoucí již stabilizované termíny rozkolísávat. 3.1 Směry v multikulturní výchově V pedagogickém aspektu se teorie multikulturní výchovy začala rozvíjet v 60. letech převážně ze dvou důvodů: 1) V USA v 50. a 60. letech se vyhrotily rasové a etnické problémy. Ve sféře vzdělávání se tyto problémy projevily jako nerovnost v přístupu ke vzdělání mezi bílými Američany oproti Afroameričanům, hispánským Američanům, Indiánům aj. 2) Země západní Evropy se v posledních několika desetiletí setkávaly s dříve neznámým jevem -- masovou imigrací lidí ze zemí s odlišnou kulturou. Ve školách se tak začaly vyskytovat pedagogicky velmi tíživé situace. Dnes se má za to, že důsledné uplatňování multikulturní výchovy ve školách může přispívat k zmírňování, či dokonce eliminaci negativních předsudků žáků majoritní populace vůči příslušníkům etnických minorit. 3.2 Vědecké přístupy, které zakládají multikulturní výchovu Jaké vědy přispívají k teorii multikulturní výchovy? Jsou to především kulturní antropologie, etnologie a etnografie, sociologie (etnosociologie), interkulturní psychologie (etnopsychologie), mezinárodní právo, komparativní lingvistika (etnolingvistika) a TH pedagogika: 1. tradiční pedagogika: normativní a preskriptivní teorie, která si klade za cíl usměrňovat edukaci k určitému vzoru či ideálu 2. moderní pedagogika: explorativní a explanační věda -- účelem pedagogiky je zkoumat (explorace) a vysvětlovat (explanace) podstatu, průběh a výsledky edukačních procesů Je prospěšná pro multikulturní výchovu např. svým rozsáhlým repertoárem výzkumných metod a technik, které je možno používat při objasňování multikulturní výchovy a také při evaluaci výsledků a efektů multikulturní výchovy. 3.3 Informační zdroje a výzkumné instituce pro multikulturní výchovu Multikulturní výchova je teorií, která čerpá z několika vědeckých oborů a disciplín a má tedy přirozené informační zdroje v těchto vědách. Zároveň si již vytvořila své vlastní informační zdroje, výzkumné a jiné instituce. Ve světě je vydáváno několik mezinárodních časopisu, které se věnují problematice multikulturní výchovy. Jsou to zejména Intercultural Education, International Journal of Intercultural Relations, Journal of Multilingual and Multicultural Development a mnoho dalších. V České republice neexistuje žádné odborné periodikum, které by se zabývalo přímo multikulturní výchovou. Tematicky je pro MV nejužitečnějším informačním zdrojem časopis Český lid (vydává jej Etnologický ústav AVČR), který je nejstarším časopisem v sociálních vědách u nás (založen v roce 1891). V zahraničí jsou vydávány i knižní monografie a sborníky, encyklopedie a slovníky, které se zabývají teorií, výzkumem a edukační praxí v oblasti MV. Ve světě působí i několik mezinárodních vědeckých společností na poli multikulturní výchovy. 3.4 Multikulturní výchova ve školní edukaci - Projekty 3.4.1 Rada Evropy: o v posledních dvou desetiletích se intenzivně zabývá multikulturní výchovou o jakousi "biblí" se v této oblasti stala kniha "Teaching about Europe", která obsahuje metodické návody k tomu, co a jak ve školách vyučovat za účelem vytváření tzv. evropské identity o vychází ze skutečnosti, že mnohé země se stávají multikulturní, a to v důsledku migrace, která se stále zvětšuje TH úkolem je, aby interkulturní výchova byla zajišťována ve všech školách, pro všechny žáky, a ve všech školních předmětech 3.4.2 OECD (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj): o je svými aktivitami zaměřena hlavně na ekonomické záležitosti a s nimi souvisejícími záležitostmi vzdělávání o v roce 1987 vyšel sborník Multicultural Education, v němž jsou popsány způsoby realizace MV ve školní edukaci 3.4.3 Evropská unie: o vyvinula řadu projektů a programů pro realizaci interkulturní výchovy -- např. projekt Rozvíjení interkulturního názoru, který obsahuje návody a cvičení k tomu, aby různé společenské organizace a skupiny mohly uskutečňovat akce zaměřené proti rasismu 3.4.4 Projekt Evropské asociace učitelů: "My a ti druzí" Mezinárodní skupina odborníků vypracovala program "My a ti druzí: Setkávání kultur v Evropě", který je metodickým materiálem sloužícím učitelům k tomu, aby efektivně představovali žákům ve svých třídách kultury různých evropských národů. Je totiž známo, že úspěšnost každého vzdělávacího programu ve školách stojí a padá s tím, jak k určitému programu přistupují učitelé (oblíbí si jej, ztotožní se s ním, je jim lhostejný, či ho odmítají). Program vychází ze situace, kdy v Evropě působí dvě protikladné tendence: 1) rozvíjí se spolupráce mezi národy a v řadě zemí vznikají vskutku multikulturní společnosti ´ 2) vzrůstá nacionalismus a sílí nedůvěra i předsudky mezi některými etniky. Celkově je projekt určen k tomu, aby umožňoval učitelům kompenzovat nedostatky školních učebnic v západoevropských zemích, které zanedbávají pohled na běžné rysy života v jiných zemích. 4. Multikulturní výchova v České republice 4.1 Česká republika: podmínky pro realizaci multikulturní výchovy Multikulturní výchova je pro českou společnost a především pro populaci mládeže nezbytná. Transformace české společnosti po roce 1989 přinesla mimo jiné otevřený pohled na etnickou situaci v zemi. Navíc příliv cizinců -- imigrantů, dočasných pracovníků, uprchlíků i kriminálních osob mění dřívější poměrně ustálenou etnickou situaci a vyvolává určité postoje a nálady obyvatelstva. Česká společnost nebyla nikdy absolutně homogenní ve své etnické struktuře. Důkazem nám může být expanze Slovanů na naše území již před rokem 500 i předpokládané kontakty s germánským obyvatelstvem, kmenem Langobardů aj. Nejvyhrocenější etnická struktura se historicky vyvinula po vzniku Československé republiky v roce 1918 a její důsledky zasahují až do dnešního etnického klimatu u nás. Tehdejší Československá republika měla silně heterogenní etnickou skladbu: kromě Čechů a Slováků v ní žily početné skupiny Němců a Maďarů a také menší populace Ukrajinců, Rusínů, Romů a dalších. Slováci představují v ČR nejpočetnější národnostní menšinu (cca 315 000 obyvatel dle oficiálního sčítání v roce 1991). Z historických důvodů a vzhledem k jazykové a kulturní blízkosti nejsou ze strany české populace vnímáni jako "cizinci", a proto nedochází k etnickým konfliktům mezi Čechy a Slováky v České republice. Souhrnně můžeme říci, že etnická paleta populace žijící v současné České republice je dosti pestrá, v mnoha ohledech zcela nová, neočekávaná. Pro realizaci multikulturní výchovy tak způsobuje nemalé problémy, které jsou vyvolány zejména neobvyklostí dané multietnické situace pro většinu Čechů a jejich nepřipraveností na soužití s jinými etniky. 4.2 Postoje české populace k cizincům Podle I. Gabal (1999) celkově zesiluje odmítavé stanovisko k cizincům, výhrady vůči cizincům pramení hlavně z názoru, že cizinci se významně podílejí na růstu kriminality po roce 1990 a přispívají tak k poklesu bezpečnosti v zemi. Obavy jsou i z negativních ekonomických vlivů cizinců. Pokud jde např. o přijatelnost nebo nepřijatelnost sousedství, dotázaným by nejméně vadilo žít vedle Slováků, Francouzů, Židů aj., více by jim vadilo sousedství Rusů, Ukrajinců, Asiatů a Arabů a nejvíce sousedství Romů. Většina dotazované populace dává přednost tomu, aby se cizinci a etnické skupiny přizpůsobili našim zvyklostem. Podporují tak asimilaci nečeské populace spíše než kulturní pluralitu. Data interpretuje autor (Gabal, 1999) jako výraz údajné xenofobie, kulturní uzavřenosti Čechů, kulturní sebestřednosti aj. ´ Průcha chápe uvedené interpretace jako vědecky ne zcela opodstatněné -- mají totiž metodologický nedostatek (vychází pouze z dat kvantitativního šetření, jen z několika položek strukturovaného dotazníku,...). Jaké je skutečné etnické klima v současné české společnosti nevíme, jelikož nemáme k dispozici dostatečně věrohodné a vědecky fundované nálezy. 4.3 Multikulturní výchova v českých vzdělávacích programech Vzdělávací programy označují souhrnně různé dokumenty, které vymezují koncepci, cíle, obsahy a jiné složky vzdělávání pro určitý stupeň a druh škol. Jsou obvykle schvalovány a zaváděny ministerstvem školství a jsou závazné pro fungování příslušné úrovně vzdělávacího systému. V ČR bylo v 90.letech vytvořeno několik takových programů, např.: 4.3.1 Vzdělávací program Základní škola S platností od 1.9.1996, vzdělává se podle něj asi 75% všech žáků 1.-9. ročníku českých základních škol. Mezi obecné cíle patří např. vážit si svého domova a své vlasti, pochopit význam a potřebu mezinárodního dorozumění, dodržovat základní lidská práva a ochranu lidské důstojnosti atd. Dále jsou formulovány konkrétní prvky multikulturní výchovy jako součást učiva několika předmětů (vlastivěda, dějepis, občanská výchova,...) 4.3.1 Vzdělávací program Národní škola S účinností od 1.9.1997, rozšířen jen asi do 50 ZŠ. K cílům programu patří např. získání trvalého zájmů o poznávání různých států a regionů, způsobu života, tradic,...tolerantní postoj k různým národům, kulturám,... 4.4 Multikulturní výchova v českých školních učebnicích Jedná se o pohled na současné české učebnice z hlediska toho, jak podporují multikulturní výchovu: TH Kvalita polygrafického zpracování je ve většině učebnic na vysoké úrovni, v kvalitě didaktického zpracování vzdělávacího obsahu se učebnice jednotlivých autorů a jednotlivých nakladatelství významně odlišují. 4.5 Fungování a efekty multikulturní výchovy Mezi projektovou formou vzdělávání a realizační formou vzdělávání existují podstatné rozdíly -- to, co je pro edukaci teoreticky naplánováno se nekryje s tím, co je v reálné edukaci prováděno! Jak konstatoval J. Jeřábek (ředitel Výzkumného ústavu pedagogického) pro MF DNES 3.4.2000: "Oficiálně se dá deklarovat spousta dobrých myšlenek, ale multikulturní výchova není věcí pokynů. Záleží na tvořivosti učitelů, na jejich přístupu". Pro realizaci multikulturní výchovy na českých školách jsou vytvořeny určité příznivé teoretické předpoklady ve vzdělávacích programech, projektech, učebnicích aj. Avšak nakolik úspěšně jsou tyto předpoklady využívány v praxi, záleží jak na subjektech zúčastněných v procesech školní edukace, tak na širším společenském prostředí. 5. Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika Tento program byl koncipován jako alternativní, to znamená volitelný a zcela dobrovolný. Není konkurencí dosud užívaného vzdělávacího programu zvláštní školy, ale jeho doplňkem, korespondujícím se specifickými potřebami romských žáků. Je a měl by být využíván na všech zvláštních školách, kde se vzdělávají žáci romské národnosti, a to buď pouze pro romskou část třídy, nebo tam, kde romští žáci převažují, i pro celou třídu zvláštní školy, ale i ve speciálních třídách základních škol, v nichž jsou vzděláváni žáci romské národnosti. S oficiálním vzdělávacím programem zvláštní školy tento program obsahově nekoliduje, spíše jej obohacuje, doplňuje a určitým způsobem organizačně strukturuje. Mohl by se také stát inspirací pro některé školy, které jej nebudou využívat celý, ale budou hledat různé cesty, jak školu přiblížit romským žákům, aby ji považovali za vlastní a cítili se v ní jako rovnoprávní a respektovaní členové žákovského kolektivu. 5.1 Pojetí výchovy a vzdělávání romských žáků zvláštní školy Jedním z úkolů demokratické společnosti je pečovat o bezproblémové společné soužití příslušníků různých etnik, komunit a kultur. Povinností majoritní společnosti je vytvářet rovnoprávné podmínky pro rozvoj všech národnostních menšin. Tento požadavek v současné době vystupuje zvláště aktuálně ve vztahu k romské populaci a zejména k romským dětem, které tvoří značnou část žáků, vzdělávaných v našem speciálním školství. V multikulturním vzdělávacím systému, na rozdíl od systému unifikujícího, nejde o asimilaci příslušníků národnostní menšiny do "hlavního proudu" sociálních a vzdělávacích struktur, ale spíše o vytvoření optimálních podmínek pro rozvoj identity osobnosti každého příslušníka národnostní minority, jako předpokladu jeho integrace do společnosti. Na druhé straně ovšem platí, že úspěšná integrace je podmíněna i tím, jak si národnostní menšiny osvojí kulturní a komunikační zvyklosti většinové společnosti a budou je v zájmu bezproblémového soužití respektovat. V současné době se představitelé různých iniciativ a sdružení Romů shodují v tom, že hlavním problémem romské minority je katastrofální nedostatek vzdělání a hlavním předpokladem úspěšné integrace romských občanů do společnosti, včetně jejich pracovního uplatnění, je zvýšení jejich vzdělanosti. Ke zlepšení této situace bude muset dojít k závažným změnám v procesu vzdělávání romských dětí. K tomu, aby jejich vzdělávání mohlo být dostatečně efektivní, musí být splněno několik základních předpokladů, mezi něž patří zejména: ˙ zajištění dostatečně dlouhé a pravidelné docházky žáků do školy, ˙ odstranění jejich jazykových bariér, ˙ adekvátní přístup škol a školských zařízení ke specifickým hodnotám , zájmům a potřebám romských rodin a jejich dětí, ˙ využívání alternativních přístupů ve vzdělávání, ˙ vzájemné respektování kulturních odlišností a hodnot romských a ostatních žáků v rámci multikulturní výchovy. Hlavní podmínkou školní úspěšnosti romských občanů je však jejich vlastní zaujetí pozitivního přístupu ke vzdělání tak, aby vzdělávání nechápali jako nutné zlo, které je jim vnucováno majoritní společností, ale přijímali je jako prostředek svého vlastního osobnostního rozvoje a společenské integrace. Na přijetí tohoto postoje romskou minoritou by se měly podílet zejména romské organizace a iniciativy, k nimž romští občané mají respekt a důvěru. Dalším předpokladem zkvalitnění vzdělanostní úrovně romské populace je požadavek, aby každý romský občan měl možnost uplatnit své právo na vzdělání, které odpovídá jeho schopnostem a jeho možnostem. S tímto požadavkem dosud nekoresponduje značný počet romských žáků, zařazovaných do speciálního školství a vzdělávaných ve zvláštních školách. 5.2 Spolupráce školy s romskou rodinou Jeden z velice problematických, ale také velmi důležitých kroků v multikulturní výchově a ve vzdělávání Romů obecně je určitá spolupráce s romskou rodinou a probuzení zájmu nejen u dětí, ale i u jejich rodičů. Základní vztahy a postoj dětí ke škole ovlivňují především oni. Postoj romských rodičů k práci školy je zpravidla spíše negativní.Vzdělání nepředstavuje pro většinu romských rodin hodnotu, o niž by bylo třeba usilovat. Výsledkem nemotivujícího vlivu rodiny je pak nezájem romských dětí o školu, absence jejich domácí přípravy na vyučování, z čehož pak plynou nedostatečné znalosti romských žáků, špatné známky z mnoha předmětů, nespokojenost žáků ve škole, jejich negativní postoj ke vzdělávání, záškoláctví... a začarovaný kruh se uzavírá. Názory romské rodiny na vzdělání vyplývají z obecně nízké vzdělanostní úrovně romských rodičů, nedostatečné motivace Romů ke vzdělání a jejich celkově odlišného hodnotového systému. Velmi pozitivním přínosem romské rodiny pro rozvoj psychiky dětí je naproti tomu pevné rodinné citové zázemí, které pro romské děti často představuje jedinou jistotu v mnohdy neakceptujícím okolním prostředí. V zájmu zvýšení efektivity výchovně vzdělávacího procesu je třeba propojit působení romské rodiny, s jejím zájmem o dítě a jeho spokojený život v rámci jejího vlastního hodnotového systému, s působením školy, jejímž úkolem je poskytnout dítěti odpovídající vzdělání. Vzájemné vztahy komplikuje i nedostatečná komunikace mezi školou a romskými rodiči, oboustranný nedostatek informací, někdy i podceňující postoj školy. Iniciátorem úsilí o zlepšení komunikace školy s romskými rodiči patrně nebudou rodiče. Měla by to být škola, učitelé, perspektivně lze výraznou pomoc v tomto směru očekávat i ze strany romského asistenta v roli prostředníka. Úkolem školy je získat důvěru romských rodičů, aby pochopili, že škola nechce jejich dětem ubližovat, nebude je diskriminovat, ale naopak jim chce pomoci k získání uplatnění v životě, zvýšit jejich zájem o vzdělávání jejich dětí a hledat cesty, jak je informovat o jeho významu, funkci a průběhu, zaangažovat je na jeho úspěšnosti a zapojit je do aktivit školy. K zlepšení kontaktů s romskými rodiči nepostačí konání třídních schůzek, které právě tito rodiče většinou nenavštěvují. Je třeba vytvářet příležitosti k neformálním setkáním, kdy např. mohou romští žáci prezentovat výsledky svých činností před svými rodiči ( besídky, výstavky prací, školní oslavy apod.). Romští žáci, jejichž rodiče se budou účastnit aktivit školy, mohou zažít potřebný pocit úspěšnosti a ocenění rodiči, ale mohou také pociťovat větší míru kontroly nad svými školními výsledky a chováním. Zájem romských žáků o vzdělávání se výrazně zlepší tehdy, jestliže o ně projeví zájem i jejich rodiče, na jejichž mínění romským dětem velmi záleží. Školy mohou podle svých podmínek a personálních možností organizovat pro rodiče romských žáků a jejich starší sourozence i různé zájmové aktivity a vzdělávací kursy , např. kurz k doplnění základního vzdělání, kurz k doplnění vzdělání na úrovni zvláštní školy, kurz základní gramotnosti, kurz českého nebo romského jazyka apod. 5.3 Učební plán zvláštní školy Podle tohoto vzoru by mohl být koncipován rozvrh na zvláštních školách. Předmět 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Český jazyk 5 5 5 6 6 6 5 5 4 Prvouka 2 2 2 - - - - - - Vlastivěda - - - 1 1 1 - - - Přírodověda - - - 1 1 1 - - - Občanská výchova - - - - - - 1 1 1 Společenská výchova 2 2 2 1 1 1 1 1 1 Dějepis - - - - - - 1 1 1 Zeměpis - - - - - - 1 1 1 Matematika 4 4 4 5 5 5 5 4 4 Přírodopis - - - - - - 2 2 1 Fyzika - - - - - - 1 1 1 Chemie - - - - - - - - 1 Hudební výchova 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Výtvarná výchova 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Rýsování - - - - - - - 1 1 Pracovní vyučování 3 3 3 4 5 5 6 6 8 Tělesná výchova 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Řečová výchova 2 2 2 1 1 1 - - - Doplňovací hodiny - - - 1 1 1 1 1 1 21 21 21 24 25 25 28 28 29 Dodatek k učebnímu plánu : 1. Ředitel může vzhledem k podmínkám školy upravit učební plán až do výše 30 % bez překročení týdenní dotace hodin. 2. V 1. až 3. ročníku lze vyučovat jednotlivým vyučovacím předmětům v blocích, v menších časových celcích a jednotlivé činnosti kombinovat a propojovat při zachování celkové týdenní dotace a pro jednotlivé vyučovací předměty. 3. Český jazyk a ) v 1. - 3. ročníku má složky specifického charakteru : čtení a jazyková výchova, psaní, literární výchova, b ) ve 4. - 6. ročníku má složky specifického charakteru : jazykové vyučování a slohový výcvik, čtení a literární výchova, psaní c ) v 7. - 9. ročníku má složky specifického charakteru : jazykové vyučování a slohový výcvik, čtení a řečová výchova, literární výchova. O časové dotaci jednotlivých složek rozhoduje vyučující. 4. V 7. - 9. ročníku je možno vytvořit tříhodinový blok pro předměty dějepis, a občanská výchova, který poskytuje nejen časovou dotaci v týdnu, ale především v daleko větší míře umožňuje posílení mezipředmětových vztahů a tím napomáhá k lepšímu zapamatování získaných poznatků. Obdobně lze vytvořit i blok z přírodovědných předmětů. 5. V pracovním vyučování v 7. - 9. ročníku je počítáno s diferenciací podle zájmu dětí a především podle místních podmínek školy. Učiteli je dána možnost výběru pracovních technik. V případě, že nelze zajistit v 9. ročníku předprofesní přípravu, je možné snížit počet hodin o 1 až 2 a věnovat je jinému předmětu. 6. Do výuky bude zaveden nový předmět pod názvem společenská výchova, který bude žáky provázet po celou školní docházku. Na prvním stupni bude dotován 2 hodinami týdně na druhém a třetím stupni 1 hodinou týdně. Výuka bude probíhat netradičně: vycházky do okolí školy, besedy na dané téma, hry, návštěvy kulturních akcí, linky důvěry, rozhovory s rodiči, dramatická výchova, relaxace a mnoho dalších forem. Látka se bude probírat navozováním pedagogických situací a vytvářením pozitivních zkušeností. Dalším úkolem bude naučit žáky respektování a odpovědnosti k sobě samému , ale též k rodině, ke spolužákům a ke společnosti vůbec. Cílem této výchovy by měl být samostatný asertivně jednající žák, který netrpí komplexy a z nich vyplývajícími problémy. Měl by umět hodnotit a řešit základní životní situace podle morálních zásad a jednat a chovat se podle společností uznávaných pravidel. Předmět nebude klasifikován, ale v rámci školního hodnocení by se škola měla snažit o pochvaly a odměny pro aktivní žáky. Zvlášť by se měla odměňovat snaha pomoci druhým nebo úspěšná reprezentace školy. 7. Řečová výchova zahrnuje rozvoj komunikačních dovedností a individuální logopedickou péči. Předmět není klasifikován. 8. Doplňovací hodinu lze využít k posílení kteréhokoli předmětu. 9. Od 1. ročníku mohou být zavedeny nepovinné předměty, které se zařazují nad rámec týdenní dotace povinných předmětů. Ředitel školy může koncipovat nepovinné předměty po dohodě s vyučujícími podle podmínek školy a podle zájmu žáků. Výběr a počet nepovinných předmětů není pro žáka omezen. Doporučené nepovinné předměty : a ) 1. - 9. ročník : zdravotní tělesná výchova, dramatická výchova,, sborový zpěv, výtvarné činnosti, pohybové a sportovní aktivity, náboženství b ) 7. - 9. ročník : logopedická péče, odborné kurzy ( první pomoc, fotografování aj. ) základy cizího jazyka ( konverzace ). 5. Závěr Didakticky tato problematika není podle mého názoru a také podle zjišťovaných údajů řádně zpracována, chybí systematičnost a jednotně vysoká kvalita. Na druhé straně v České Republice působí mnoho institucí zabývajících se multikulturou a multikulturní výchovou, např. muzea, Člověk v tísni, Multikulturní centrum v Praze a mnoho dalších. Toto téma proniká do všech oborů. Nejdůležitější je ale začít správně od "začátku". Poskytnout stejné, nebo alespoň obdobné startovací pole pro všechny. Multikulturní výchova může v dobře aplikované formě napomoci předejít řadě konfliktů ať už intra či interpersonálního charakteru. Jedinci, kteří budou seznámeni s kulturami, etniky a národy, které je obklopují, budou schopni lépe přijmout jejich odlišnosti a budou též schopni přijmout poznatky o nich jako vlastní osobní obohacení. Úlohu v multikulturní výchově hraje mnoho činitelů. Jsou to především vlády zemí, které sestavují programy; pedagogové, kteří je aplikují; rodiče, kteří se s dětmi doma učí a předávají jim osobní názory a konečně žáci sami, kteří svým přístupem k učební látce mohou napomoci k vytvoření takových postojů, které napomohou ke zkvalitnění soužití lidí. Nesmím opomenout i takové činitele, kterými bezesporu jsou televize, noviny, rádio. Podle mého mínění je cílem multikulturní výchovy žít spolu jako lidé, kteří si váží sebe samých i druhých a to bez rozdílu barvy pleti, národnosti nebo kultury. 6. Seznam použitých zdrojů: Průcha, J.: Multikulturní výchova. ISV nakladatelství, Praha 2001 www.vuppraha.cz www.mkc.cz - multikulturní centrum Praha: Multikultura, tolerance a odpovědnost / Marie Hrachovcová, Miroslav Dopita, Pavel Zívalík . - Olomouc, Vydavatelství Univerzity Palackého, 2000. - 190 s. ; 21 cm ISBN 80-244-0110 Muzeum romské kultury v Brně, o.p.s. Bratislavská 67, 60200 Brno: www.rommuz.cz