Masarykova univerzita v Brně Seminární práce Téma: Výchovné prostředky Datum: 18.11.2004 Předmět: Úvod do moderní pedagogiky Zpracovaly: Miroslava Lišková Aneta Klegová Obor: Výživa člověka, 4.ročník ÚVOD: Výchova se uskutečňuje za využití rozmanitých prostředků, které působí jak intencionálně (tj. přímo a záměrně), tak funkcionálně (tj. nepřímo a pro vychovávaného jakoby bezděčně) a vzájemně se doplňují a podporují. Základním a tradičním prostředkem intencionální výchovy je vyučování. K němu přistupuje vliv pedagogicky adaptovaného prostředí, působení hromadných sdělovacích prostředků, dále výchovné působení práce, hry, umění a sportu a výchovný vliv sociální skupiny, v níž jedinec žije a působí. Soubor novodobých výchovných prostředků se neustále obohacuje a rozvíjí. TYPY VýCHOVNýCH PROSTřEDKů: 1. Vyučování -- tím rozumíme systematickou výchovně-vzdělávací činnost ve vyučovací jednotce, při které se rozvíjejí u žáků vědomosti, dovednosti a schopnosti a stimulují se jejich postoje ke skutečnosti. Vyučování se obvykle uskutečňuje ve speciální instituci (ve škole, v některých mimoškolských zařízeních, v ústavech pro další vzdělávání atd. ), a to za působení profesionálních pedagogických pracovníků (učitelů, lektorů, instruktorů). Podle počtu jedinců, kteří se vyučování účastní, můžeme rozlišit vyučování individuální a hromadné. Individuální vyučování má tu přednost, že může plně vycházet z komplexní diagnózy žákových výchovných předpokladů a že může důsledně přihlížet k jeho možnostem a individualitě. Je ekonomicky poměrně nákladné a používá se obvykle tam, kde je nutno dosáhnout v krátké době vysokých cílů, kde musíme počítat s podstatnými rozdíly v předpokladech a výkonech žáků i v metodách výchovné práce s nimi (např. v některých druzích uměleckého, jazykového nebo sportovního vyučování), nebo kde jde o dosažení špičkových výsledků. Hromadné vyučování se užívá v běžné praxi převážně, a to ve skupinách o nejrozmanitějším počtu jedinců. Hromadné vyučování nemůže plně respektovat individuální předpoklady každého jedince; vychází ze skupinového průměru a jen v některých případech může hlouběji přihlížet k individuálním rozdílům například tím, že se při určitých úkolech dělí základní skupina na menší celky, nebo že se žákům ukládají různé úkoly podle stupně jejich dosavadního rozvoje. Hromadné vyučování má však i některé přednosti. Umožňuje vzájemné pozitivní ovlivňování žáků, srovnávání studijních výsledků, spolupráci a vzájemnou pomoc. Také po ekonomické stránce je podstatně levnější a dává možnost -- zvláště ve vyšších stupních -- využít vynikajících odborníků pro široký okruh studentů. 2. Pedagogicky adaptované prostředí. Přírodní a společenské prostředí působí vždy na rozvoj jedince, ať již pozitivně nebo negativně. O výchovném vlivu prostředí můžeme však hovořit pouze v tom případě, jestliže je záměrně uzpůsobeno výchovným cílům. Nejvyššího stupně pedagogické adaptace můžeme dosáhnout v prostředí pedagogické instituce. Jedině v tomto prostředí je možné uvést všechny komponenty do úplného souladu s výchovnými cíli, které si klademe. Výchovným činitelem v tomto prostředí je jednak jeho materiální vybavení (odpovídající po stránce účelové, hygienické i estetické), jednak jeho sociální atmosféra (kultura mezilidských vztahů) a životní a pracovní režim v tomto prostředí navozený (tj. soubor norem, jimiž se řídí život a práce v dané instituci). Pokud se dostává některá z uvedených komponent pedagogického prostředí do rozporu s výchovnými cíli nebo s některými jinými formami výchovné práce, působí tento nesoulad jako paralyzátor našich výchovných snah. S efektivním využíváním pedagogicky adaptovaného prostředí se setkáváme zvláště v alternativních školách. 3. Hromadné sdělovací prostředky (masová komunikační média) jako je tisk, rozhlas, film a televize. Intencionální výchova se uskutečňuje četnými pořady, které jsou věnovány dalšímu vzdělávání (př. Filozofickému, politickému, vědeckému atd.). Funkcionální výchova se uskutečňuje samým výběrem obsahu, přístupem k jevům a problémům i formou jejich podání a hodnocení a ovlivňuje u jedince především oblast postojů světonázorových, politických, mravních a estetických. 4. Práce -- fyzická i duševní. Může výchovně působit jak hodnotou pracovního produktu, tak hodnotou pracovního prostředí i samým pracovním procesem, který učí organizovanosti, soustavnosti, důslednosti, houževnatosti i jiným charakterovým vlastnostem. Výchovný účin práce je tím vyšší, čím dokonalejší je prostředí, v němž jedinec pracuje, a čím vyspělejší je sama technika pracovní činnosti. 5. Hra -- má rozhodující úlohu v předškolním věku, kde tvoří základní formu lidské činnosti. Za jejího přispění děti hlouběji poznávají svět, utvářejí si mravní a estetické postoje ke skutečnosti a rozvíjejí si své schopnosti, potřeby a zájmy. Avšak i v pozdějším věku, v době školní docházky i v dospělosti, se hra podílí na dalším rozvoji různých stránek osobnosti. Tak sportovní hry přispívají k rozvoji tělesné zdatnosti, organizovanosti, houževnatosti, pevné vůle i estetické citlivosti, společenské hry rozvíjejí strategické a taktické myšlení. 6. Umění -- umělecká díla a tvůrčí umělecké činnosti obohacují poznání, a to zvláště v oblasti společenské, spolupůsobí při tvorbě světonázorových, politických a mravních postojů jedince ke skutečnosti, podstatně ovlivňují jeho estetickou citlivost (vkus) a rozvíjejí jeho tvořivost. 7. Sport a tělovýchovná aktivita -- tradičně byly pojímány jako prostředky napomáhající rozvoji zdraví, fyzické zdatnosti a obratnosti, smyslu pro kolektiv i obecné morální a estetické kultivaci osobnosti. Moderní doba vnesla do této oblasti určité problémy spjaté s profesionalizací a ekonomickou lukrativností některých sportovních odvětví, s dopingem a s morálním selháním některých jednotlivců. Proto je tak významné hnutí za fair play, za zachování základních hodnot tělovýchovy a sportu v životě jedince i společnosti. 8. Kolektiv -- tj. organizovaná skupina jedinců, která má jasný cíl své činnosti i vnitřní dělbu úkolů a funkcí. Výchovné působení kolektivu je dáno především jeho veřejným míněním, které usměrňuje názory i chování jednotlivých členů. Toto veřejné mínění kolektivu neponechává pedagog náhodě. Snaží se je poznat a pochopit a současně orientovat ve směru výchovných cílů a záměrů. Pedagogicko-psychologických definic jevu, zvaného výchova, není málo, spíše naopak.Její filozoficko antropologické vymezení a kategorizace je však již poněkud problematičtější. Čím je vlastně výchova? Je nutným předpokladem k přežití, v přírodě navíc po narození zcela ojediněle naprosto bezmocného jedince? A co více -- co vlastně vůbec člověka opravňuje k tomu, aby vychovával, co jej činní výchovy jiných schopným? Co mu dává na výchovu právo, navíc když "vychovává" téměř každý člověk -- rodič a navíc pravděpodobně i vždy s přesvědčením, že správně? Podle svého vlastního neomylného a jedině správného názoru a intuice? Je právo vychovávat dáno dobrou vůlí a dobrým úmyslem, je dáno vztahem k vychovávanému, tedy láskou? A kdy je možné hovořit "svobodné" výchově ke svobodě a kdy jde o manipulaci, o násilné formování lidského jedince? "Nechte dětství v dětech uzrát.." domnívá se J.J. Rousseau.Dnes už to ani není možné, protože mediální svět svou všudypřítomností dětem ani nedopřeje, aby jejich dětství přirozeně uzrálo... A není přece jen výchova jako formování osobnosti člověka na základě individuálních zkušeností i zkušenostech dané společnosti pouhopouhou a nepříliš zdůvodnitelnou manipulací? H. Arendtová tvrdí, že je nutné chránit (výchovou a vzděláním) nejen děti před touto společností,ale také opačně -- chránit společnost (pomocí výchovy a vzdělání) před dětmi, před tím novým, co s sebou přináší, před tím, co by mohlo být člověku, lidem a společnosti svým způsobem nebezpečné. Luigi Giussai v publikaci Riziko výchovy(1996) vytyčuje tři nejdůležitější body výchovy: Za prvé je k výchově podle něj vždy nutné "přiměřeným způsobem předpokládat minulost". A dále k tomu poznamenává: "Člověk přichází na svět s představou o svém určení, s hypotézou smyslu života, která ještě není zapsána v knihách, je to jeho srdce....,....to podstatné a základní, srdce, je vždy stejné. Přes různost forem, kultur a zvyklostí je totiž srdce člověka jedno, moje stejně jako tvoje a stejně jako srdce toho, kdo žije daleko od nás, v jiné zemi či v jiném světadíle..." Za druhé je velice důležité, aby minulost a tradice byla dítěti vždy předkládána v kontextu zkušeností prožívané v přítomnosti, neboť souvisí s nejhlubšími niternými požadavky lidského srdce. Za třetí, opravdová výchova musí být výchovou "ke kritice". Nejvyšší hodnotící kritérium je však ukryto opět v nás samotných. Podle Giussaniho jsou tímto kritériem antické požadavky pravdy, krásy a dobra. Také tyto požadavky mají původ v touze lidského srdce. Zdroje: V. Jůva - Úvod do obecné pedagogiky M.Prokešová -- Dítě, radost a výchova,Ostrava 2003