Seminární práce na téma ŽÁK Děti se po nástupu do školy musí přizpůsobit nejen náporu nových povinností, včetně předepsaného režimu dne, ale vyrovnat se i se zcela odlišnou společenskou situací -- ocitly se totiž ve své nové životní roli -- v roli ŽÁKA. Pozitivní vliv rodiny předškolního období může však adaptaci na školu značně ulehčit. Škola, jako "dílna lidskosti", by pak měla přispívat k dalšímu rozvoji dítěte nejen zvyšováním úrovně poznatků, ale i všestrannou kultivací osobnosti žáků. Vzhledem ke svému jen krátkodobému zaměření do budoucnosti děti zpočátku ještě nechápou školní práci jako "přípravu na život", ale prožívají je spíše jen jako aktuální aktivitu "tady a teď. Zůstávají pro ně tedy všechny školní aktivity spíše ještě "cílem sami o sobě" -- nejlépe s co nejbezprostřednější odměnou či oceněním. Významným motivem školního období je údajně i potřeba ověřit si své schopnosti a možnosti. Školní úspěšnost není spolehlivým indikátorem úrovně intelektových schopností. "Fantom průměrného žáka" způsobuje, že se za nadprůměrného žáka považuje ten, kdo má kvantitativně nejlepší výsledky. Ty jsou ale mnohdy vázány spíše na pozornost a paměť než na komplexnější projevy myšlení atp. Úspěšné žáky, jedničkáře, na 1.stupni ZŠ lze charakterizovat jako "koncentrované na vyučování, schopné soustředěně pracovat potřebný čas (pozornost), s výbornými paměťovými schopnosti, s myšlením a usuzováním rozvinutým alespoň na úrovni odpovídající věku, jejich verbální projev bývá plynulý, vyznačující se bohatou slovní zásobou. Trojkaři a nejméně úspěšní žáci vykazují zpravidla v rozvoji základních dušeních funkcí slabší úroveň. Při narušeném vztahu rodič -- dítě se může stát neúspěch i formou pomsty ambicióznímu rodiči. Podvýkonný žák je ten, jehož prospěch je podúrovní jeho schopností, vykazující tedy rozpor testové a studijní výkonnosti (americký problém "neprospívajících géniů"). Souvisí to s nízkou aspirační úrovní, nížší vzdělanostní úrovní prostředí, problémy s disciplínou atp. Podvýkonnost může být způsobena též dočasným stresem a je třikrát častější u chlapců. V prepubertě získává role žáka již poněkud jiný obsah i význam. Mění se uspořádání poznatků a ztrácí se potřeba emocionální opory v autoritě učitele a posuzují spíše, zda jeho požadavky odpovídají předem stanoveným pravidlům -- ty, co se od nich liší, považuje za nespravedlivé a odmítá se podle nich řídit. y probíhat bez přestávek. Pozitivním faktorem je dodržování pravidelného času na učení. Dopad osobnosti učitele na žáky Nelze pochybovat i významu osobnosti učitele pro účinnost školní práce. Optimální je jak erudovaný odborník i pedagog (schopný pomoci podprůměrným, nadprůměrným i problémovým žákům), tak i zralá a kultivovaná osobnost se smyslem pro humor. Díky důkladné přípravě výuky, jasným a důsledně uplatňovaným kritériím výchovy a objektivnímu hodnocení pak dosahuje dobrých výsledků i bez zbytečné neurotizace. Každý nedostatek v přípravě či vedení pedagogické práce, zvláště subjektivní hodnocení, zastrašování, nejasnost kritérií, přenášení osobních problémů či konfliktů s rodiči na děti a další frustrace, včetně neschopnosti kontaktu vůči dětem a vnímání jejich individuálních obtíží, zákonitě vyvolává u většiny žáků nepříjemnou tenzi se všemi obvyklými důsledky. Zkušený pedagog dokáže například rozpoznat i "oběti" "od skutečných původců přestupků" a poskytnout jim emoční podporu. Prožívaný strach z učitelovi náladovosti, nespravedlnosti či nepochopení by mohl pozornost, tuto základní podmínku každé výkonnosti, zvláště vyčerpávat a vést jak ke špatnému prospěchu, tak i oslabení nervové soustavy. Naplňování všech požadavků pedagogické profese není vůbec myslitelné bez dobrého vztahu k dětem. Lidská vyspělost učitele, jeho zaujetí a kvalita vzdělávací i výchovné práce, se zpravidla bezprostředně odrazí i v akceleraci zralosti, chápavosti a ohleduplnosti žáků. Komunikace žáka s učitelem má ve škole svá přesná pravidla (z podřízené role vyplývá např. i "kdy" žák smí či nesmí mluvit a o čem atp.) a učitel jej za to hodnotí...(viz. dále) Hodnocení žáků Hodnocení žáků je činnost velmi odpovědná a náročná. Učitel by měl hodnotit žáka objektivně, spravedlivě, citlivě a taktně, poněvadž nespravedlivé ohodnocení může vyvolat v žákovi pocit křivdy a tento pocit ho pak může provázet po celý život. Hodnocení se utváří na základě vědomostí, dovedností, postojů a chování žáka a může se vyjadřovat různými způsoby. Učitel může žáka např. pohladit, pochválit nebo napsat výbornou známku, tj. žáka oklasifikovat. Hodnocení umožňuje učiteli hlubší poznávání žáků a zároveň také rodičů, které informuje o jejich dítěti. Hodnocení má pomáhat překonávat případné nedostatky, povzbudit, orientovat žáka pozitivním směrem. Výsledky by neměly být podceňovány, ale ani přeceňovány a požadavky kladené na žáka by měly být přiměřené. Zároveň se také přihlíží k psychickému a zdravotnímu stavu žáka. Smyslem hodnocení je: - informovat žáka, do jaké míry zvládl požadavky osnov, v čem se má zlepšit ,... - informovat, jak by měl dále pracovat a postupovat, jak na sobě pracovat - motivovat, povzbudit a podnítit žáka k další práci, posílit sebedůvěru,... - Metody používané při hodnocení: Při hodnocení žáka může využít učitel několika metod -- např. soustavné pozorování, rozhovor, analýza výsledků činností žáka (laboratorní práce, písemné práce, výkresy,..), zkoušení (ústní, písemné, praktické, individuální, skupinové,..). Žák by měl být vždy informován o termínu zkoušky a jejím obsahu. Atmosféra zkoušky by měla být nestresující, klidná a důstojná. Tato napjatá situace vyžaduje ke snížení přirozené úzkosti zkoušeného zvláště patřičnou účast a trpělivost učitele. Tímto postojem lze předejít i možné emoční blokádě paměti. 1) Ústní zkouška: má podobu specifického rozhovoru, učitel klade žákovi otázky a ten odpovídá, žák má přiměřený čas na přípravu odpovědí, nedostatky a nepřesnosti analyzuje učitel až po zodpovězení otázky -- učitel nepřerušuje a žákovi, který má špatné vyjadřovací schopnosti, pomáhá kladením dalších pomocných otázek, chyby a nepřesnosti žáka učitel opravuje taktně a bez náznaku ironie či výsměchu 2) Písemná zkouška: umožňuje získat od žáka velké množství poznatků v poměrně krátkém čase, používá se zejména v matematice a českém jazyce, jednotlivé písemné zkoušky se liší zaměřením a délkou trvání (např. jazykové diktáty, matematická cvičení, tématické práce -- zpravidla celohodinové..) 3) Didaktické testy: jedná se o přesnou písemnou zkoušku, umožňuje zjistit, do jaké míry zvládl žák probrané učivo 4) Výkonové zkoušky: používají se vyjímečně, jedná se o různé pokusné práce, referáty, projekty,... Klasifikační stupnice Žák je hodnocen pomocí kvalifikační stupnice. S klasifikací lze použít také zároveň slovní hodnocení. To se používá zejména u žáků pomocných a zvláštních škol, u žáků I. stupně ZŠ a žáků těch škol, kterým bylo experimentální používání slovního hodnocení povoleno. Prospěch je hodnocen stupni: výborný, chvalitebný, dobrý, dostatečný a nedostatečný. Chování žáka je hodnoceno jako: velmi dobré, uspokojivé a neuspokojivé. Celkový prospěch žáka I. stupně se hodnotí jako prospěl či neprospěl, u žáka na II. stupni jako prospěl s vyznamenáním, prospěl nebo neprospěl. Při hodnocení žáka by měl učitel přihlížet k rozsahu vědomostí a dovedností, k přesnosti dovedností, k úrovni vyjadřování, zájmu o předmět, estetičnosti... Testy na střední škole prokázaly, že chlapci mají tendenci hodnotit své vlastní výkony velkoryse, nepřiměřeně pozitivně. Dívky se zase naopak hodnotí kritičtěji. Tato tendence u obou pohlaví neprochází výraznějšími změnami během let studia na střední škole. Styly učení žáků a možnosti jejich rozvíjení Styl učení vyjadřuje tendence žáka postupovat při učení určitým jistým způsobem. Styl učení můžeme charakterizovat jako svébytný postup při učení. Vzniká na vrozeném základě a je závislý na učivu a na vyučovaném předmětu. Rozvíjí se spolupůsobením vnitřních a vnějších podmínek. Styl učení se dá tedy do určité míry ovlivňovat a měnit. Vede k výsledku určitého typu učení (např. zapamatování, porozumění, k dovednosti poznatky aplikovat v praxi..) Pokud vycházíme z přístupu žáka k učení, můžeme rozlišit tři základní typy stylu učení: a) styl vycházející z povrchního přístupu k učení b) styl opírající se o vypočítavý přístup žáka k učení (např. snaha upozornit na sebe..) c) styl založený na hlubokém přístupu k učení (skutečný zájem) Každý žák se učí různým postupem. Jednak může využívat postupného učení -- porozumění jednotlivým faktům, souhrnného učení -- pochopení obecných principů, nebo pružné učení Domácí příprava na školu u žáků zabírá v průměru 1-2 hodiny denně. Vzhledem k denní křivce výkonu je optimální ji realizovat až po 15 hodině i později a neměla b -- žák si vytvoří nejprve tzv. kostru učiva a pak se zabývá detaily. Tyto tři typy učení se používají hlavně u starších žáků. U mladších žáků se setkáváme s využitím těchto tří typů: typ sluchově mluvní -- žák si osvojí z učiva to, co vnímá sluchem, preferuje rozhovor a diskusi, typ zrakový -- využívá zrakové paměti, učí se lépe čtením než posloucháním, typ hmatový a pohybový -- žák si pamatuje to, co vnímá a co si může ohmatat, učí se rád při chůzi, typ slovně pojmový -- umí rozlišit věci podstatné od věcí vedlejších. Možnosti rozvíjení stylů učení Rozvíjení stylů učení je závislé na řadě faktorů. Může být ovlivněno např. cílem výuky, učivem, způsobem výuky, sociální situací, podmínkami učení, způsobem hodnocení žáka, osobností učitele... Žáka je nutno podněcovat k tomu, aby si osvojil a rozvíjel dovednosti, které mu umožní efektivně se učit (= autoregulovat učení). Jaké jsou postupy, které podněcují žáka k autoregulaci? Velice důležitá je motivace žáka. Žák by měl být motivován k tomu, aby se hlouběji zamýšlel nad svými učebními postupy. Dále je důležité nacvičovat účinné učební strategie a objasňovat žákovi význam poznávání svých stylů učení, aby je mohl později zdokonalit. Autoregulaci lze podpořit také kvalitními materiály, které lze při učení využít -- např. výukové počítačové programy... Je nutno poskytnout žákovi množství času pro učení, který potřebuje vzhledem ke svému individuálnímu učebnímu stylu. Rozdílnost v inteligenci a nerovnost ve vzdělání Stále není jasné, zda je inteligence vrozená nebo se dá učením, zkušenostmi či sociální interakcí měnit. Víme však, že inteligence se mění přirozeně s věkem. Na této změně se podílí zrání, které je dáno geneticky a také samozřejmě učení. Profesor Jansen z Kalifornie dospěl na základě řady měření inteligence v různých skupinách k tomu, že velká část intelektových schopností je vrozená, a proto nemá na intelektový rozvoj dítěte školní vzdělání tak významný vliv. Tato genetická závislost inteligence je odlišná u sociálních a rasových skupin populace. Můžeme tedy z toho vyvodit, že IQ nebo školní prospěch nelze zvyšovat, neboť je to již předem biologicky dáno. Problematika dědičnosti inteligence není dodnes vědecky přesně vyřešena. Rozdílné vzdělání lidí je velmi silně ovlivněno řadou faktorů. Můžeme sem zařadit např. sociální prostředí (rodinné prostředí), rasové a ekonomické rozrůznění.. Výsledky školního vzdělání jsou závislé na úrovni vzdělání rodičů, úrovni bydlení, ekonomické úrovni (začíná být v dnešní době opět rozhodující)... Pro rozvoj dětské osobnosti je významným faktorem vzdělání převážně matek. Můžeme také říci, že čím vyšší je vzdělání rodičů, tím vyšší je prospěch jejich dětí. Dále bylo řadou testů prokázáno, že průměrný prospěch dětí, které žijí a navštěvují školy v městském prostředí je vyšší než u dětí z venkovského prostředí. Téma: ŽÁK Čerpáno z literatury: Čačka: PSYCHOLOGIE DUŠEVNÍHO VÝVOJE Průcha: MODERNÍ PEDAGOGIKA Kolektiv autorů: VYBRANNÉ KAPITOLY SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY Vypracovali: Jeřabková Andrea Lukášková Lenka Červeňák Miroslav