Mgr. Jan Krása, Ph.D.
Katedra psychologie, PdF MU
Dle Eccles, J., Wigfield, A., Byrnes, J. (2003). Cognitive development in adolescence

¡1. praktická (senzomotorická) inteligence (dosaženi cca 18 měsíců): končí vytvořením představy o
trvalosti objektů ve skutečném světě
¡
¡2. fáze reprezentace (dětství):
¡2.1 přípravná f.=předoperační
¡2.2 dokončená f.=konkrétní operace
¡
¡3. formální operace (adolescence): konstrukce reprezentací, které nejsou nutně součástí
empirického světa; aktuální svět je částí možných světů.
¡Počátek 10-13 a dosažení 15-20 let.

¡Vývoj se týká:
1.Změn v poznání (např. v naučeném) – postupný nárůst
2.Změn v samotných funkcích (změn kognitivních modulů)

¡3 oblasti:
¡1. Deklarativní znalosti  - Hlavní města, 2+2=4, prvky periodické tabulky, tabulky logaritmů,
astronomii
¡
¡2. Procedurální dovednosti – řídit auto, sčítat zlomky, tvořit dobrý příběh, tančit
¡
¡3. Konceptuální znalosti – např. vědět proč má člověk při sčítání zlomků použít metodu nejmenšího
společného zlomku.
¡=„reprezentace adolescentova pochopení své deklarativní a procedurální znalosti“ (cit.d., 326):
¡

¡Vývoj v matematice:
¡od 4. třídy: znalost základních aritmetických pravidel
¡
¡Maturitní ročník: znalost algebraických postupů, sch. tvořit tabulky, uvažovat v geometrických
pojmech apod.
¡
¡Nicméně většina adolescentů neukazuje nijak hluboké konceptuální poznání v žádném z oborů (Byrnes,
2001).
¡Jedním z důvodů asi bude abstraktní, mnohadimenzionální a protiintuitivní charakter většiny
pokročilých otázek a problémů v každém oboru. (vliv fáze formálních operací)

¡učení
¡vzpomínání (lepší  získávání informací z paměti)
¡uvažování=myšlení (odvozování, inference z jedné či mnoha informací, dedukce, indukce, tvoření
pojmů)
¡rozhodování (decision making; zobecňování, hodnocení různých možností a realizace vybraného řešení
¡řešení problémů

¡Pracovní paměť se zlepšuje: prostorová i verbální.
¡
¡V mnoha testech pracujících s interferencí (zpožďováním opakování apod.) jsou adolescenti a poté i
dospělí stále lepší (od 6-35: Swanson, 1999).

¡První stopou DM je schopnost tvořit věty typu Když X, potom Y (podmínkové věty, kondicionál)
¡schopnost odvozovat ze zadaných premis (5-6 let – zvlášť když se nabízený obsah úvah týkal
fantazijního světa)
¡Schopnost odlišovat závěry, které z premis vyplývají a které nevyplývají (7-9 let – zvlášť když se
jednalo o otázky taxonomické či kauzální)
¡
¡

¡Během adolescence pomalu narůstá schopnost vyvozovat správné závěry, vysvětlit svoje myšlenkové
postupy, vytvářet a testovat hypotézy, pracovat i s neznámými, abstraktními nebo protipřirozenými
premisami (Slon je malé zvíře. Toto je slon. Je malý?; if x=2y+1 then y=0; je hodné zlo lepší než
zlé dobro?)
¡Nicméně, jsou-li závěry nebo premisy protipřirozené, skóruje v DM méně než polovina adolescentů.
¡U starších adolescentů lze výkon v takových úkolech zlepšit – zvlášť pokud jim je vysvětlena
logika úkolu nebo podobný úkol předtím vykonávali – nejedná se však často o trvalé zlepšení.

¡Shrnutí:
¡Zdá se, že vývoj v deduktivním myšlení od věku 10 let spočívá v narůstající schopnosti odmyslet si
vlastní názory nebo postoje a myslet tzv. objektivně o struktuře argumentu.
¡U adolescentů je přesto málo dokladů o schopnosti abstraktně  uvažovat nad jednotlivými doménami
(myšlení zůstává dlouho domain-specific), tzn. že abstraktní uvažování se netýká hned všech
oblastí, ale dlouhou dobu jen jedné či několika specifických oblastí dle zaměření.

¡Sch. rozhodovat se patří mezi klíčové schopnosti, které si adolescenti potřebují osvojit.
¡
¡Rozhodují-li se lidé:
¡1. stanoví si cíle (najíst se)
¡2. shrnou možnosti dosažení cíle (uvařit si něco, jít na nákup, jít do restaurace)
¡3. vyhodnotí tyto možnosti (domácí jídlo je levnější a zdravější)
¡4. provedou vybranou možnost (uvaří si)
¡
¡Jindy se lidé rozhodují zda se mají/nemají podílet na nabízeném chování (dát si sklenku).

¡Kompetentní rozhodování zahrnuje schopnost určit rizika a benefity určitého chování.
¡


¡Starší adolescenti dokáží více než mladší:
¡ 1. odlišit možnosti, které umožňují splnění několika cílů, od možností, které umožňují splnění
jednoho cíle
¡2. předvídají širší spektrum následků svých činností
¡3. se s věkem učí stále více z výsledků svého rozhodování.

¡Výzkumů rozhodování u adolescentů je velmi málo.
¡Většina z nich byla laboratorních (hypotetické scénáře apod.)
¡V reálném světě hrají poměrně velkou roli při rozhodování motivační a emocionální faktory.
¡Tzn. že (Eccles, Wigfield, Byrnes, 328)„v laboratoři úspěšní adolescenti mohou v životě dělat
velmi neúspěšná rozhodnutí, jestliže jim chybí patřičné seberegulativní strategie“ (sebeuklidňující
techniky, zvládání tlaku od vrstevníků, sebemotivace, využití sebepoznání v praxi aj.)

¡Mnoho studií se věnuje riskování adolescentů (většinou: kouření, pití, nechráněný sex).
¡Výsledky ukazují opak toho, co by člověk vyvodil z toho, že rozhodovací procesy se vyvíjí: starší
adolescenti jsou mnohem více náchylnější k riskování než mladší adolescenti a preadolescenti (např.
kouření).
¡
¡Opakovaně studie potvrzují, že ty více a méně riskující adolescenty neodlišuje jejich
znalost/neznalost možných negativních následků!
¡Ve hře jsou jiné faktory: ony strategie seberegulace, sch. skloubit zdraví prospěšné a sociální
cíle.

¡Genderové rozdíly:
¡Muži jsou více než ženy ochotni riskovat v oblastech jako rychlé řízení nebo intelektuální risky.
¡Ženy jsou více než muži ochotny riskovat v oblasti zdraví jako je kouření.
¡
¡Muži jsou často o trochu lepší ve výsledcích matematických testů (De Lisi, McGillicuddy-De Lisi,
2002). Souvisí to možná opět s větší mírou riskování.

¡