Mgr. Jan Krása, Ph.D.



¡Prenatální
¡ Novorozenecké (do 1 měsíce)
¡ Kojenecké (do 1 roku)
¡ Batolecí (do 3 let)
¡ Předškolní období (3-6)
¡ Školní věk – mladší, střední, starší
¡ Dospívání (adolescence)
¡ Dospělost – mladší (20-40), střední (40-50), starší (50-60)
¡ Stáří – rané (60-75), pravé (75 a více)

¡Dle Eriksona v tomto věku dítě nachází autonomii x studu.
¡Batole se chce (potřebuje) prosadit, potřebuje potvrzení svých kompetencí a potřebuje zjistit
svoje limity.
¡Tento úkol může být zablokován nedostatkem důvěry (z minulého období), nemocí či nevhodnou
výchovou.
batole

¡Dítě se postupně zdokonaluje. Mizí baculatost. Zlepšuje se koordinace pohybů:
¡umí kopnou do míče, ke konci období i hodit míčem na cíl a chytit míč
¡chodit po špičkách
¡chvilku stát na jedné noze
¡do schodů střídat nohy
¡(neumí stojku, svíčku, neumí se rozhoupat na houpačce, hvězdu)
¡Ovládání motoriky umožňuje větší samostatnost při uspokojování potřeb (stimulace, seberegulace…).
¡Potřeba aktivity je u batolat velká (schopnost opakovat aktivity nevyčerpatelná!)
¡Srov. zákaz pohybu batoleti nebo zákazy a narušování her.

¡Vyvíjí se ovládání kosterního svalstva a svěračů.
¡Značná soc. hodnota ovládání vyměšování může vést rodiče k tomu, že budou nutit dítě k nácviku
předčasně.
¡Dle Vágnerové (2012, s. 121) jsou významné 2 druhy pohybu:
¡Retence – tj. udržení něčeho, setrvání někde.
¡Eliminace tj. tendence pustit, zahodit, opustit to, co už nechce nebo kde už nechce být. ¡Nejprve
je jich obou dosahováno svalovou aktivitou, později i symbolicky. Freud nazval toto období anální
fází. Srov. fekální humor dětí. ¡Dítě získá velmi zřejmou (seberegulační, sociální, praktickou)
výhodu, naučí-li se ovládat vylučování.
¡
¡

¡Objevují se vztahové emoce: radost z kontaktu, žárlivost, soucit, projevy lítosti, smutku, napětí
¡Sebehodnotící emoce – hrdost, pýcha
¡Pocity studu jako reakce na nesplnění očekávání druhých (viz Erikson – konflikt autonomie proti
studu a pochybám) ¡Nově se objevují afekty hněvu a vzteku – často velmi silné intenzity (v tomto
věku běžné a vývojově opodstatněné).
¡Batole se dokáže na něco těšit.
¡Umí reflektovat a snaží se regulovat svoje emoce: „trochu jsem se vztekal, ale jen chvíli.“ ¡Ve
školce (mezi 4.-5. rokem zvládne tuto zátěž většina dětí) se dítě učí navazovat a udržovat sociální
vztahy s vrstevníky.

§v 18. měsíci se pozná v zrcadle
§kolem 2 let – negativistické období
§z on na já: co to znamená?
¡Pokusy o separaci a samostatné chování (individuaci).
¡
¡Zároveň přetrvává potřeba jistoty a bezpečí.
¡
¡vynucená separace (hospitalizace, týdenní jesle…) je v tomto období velmi zatěžující (i v řádu
dní). J. Bowlby popsal: fáze protestu – zoufalství – odpoutání od světa).
¡

¡(několik měsíců mezi 2,5 – 3,5 roku)
¡Dočasně může být velmi omezená schopnost kooperace.
¡ aktivní odpor, vlastní nároky („ne“, „já sám“…);
¡ nechuť dělit se (o hračky apod.);
¡ při nevhodné kombinaci s temperamentem je obvyklé fyzické napadání ostatních dětí, ba i rodičů.
¡Nic z výše jmenovaného není v batolecím věku známkou patologie nebo nevychovanosti, ale nemělo by
být ani začátkem nevychovávání.
¡Emočně nabité konflikty přispívají k dětskému pochopení sebe, lidí a sociálního světa.
¡„Testování stability“ rodičů: dochází i k prověření rodičů – rodič rozčilený, trestající apod.
není stabilní.

§
§Motorická autonomie souvisí s kognitivní autonomií.
§Batolata jsou zvídavá – ráda se učí (nejprve hlavně imitací, později i verbálně – srov. mycí
houbu, jak pije vodu).
§V tomto období probíhá hlavně rozvoj řeči.
§Pochopení pravidel, která se učí (i verbálně), umožňuje emancipaci dítěte – jeden z dobrých důvodů
k lpění rodičů na pravidlech, stereotypech a rituálech (=jistota).

¡Hra s tvary: od počátku fáze seřadí tvary od největšího po nejmenší a naopak; vloží správný tvar
do správného otvoru atd.
¡Hra s kostkami: vyvíjí se schopnost stavět kostky na sebe i vedle sebe; schopnost stavět
tvary=schopnost napodobovat vizuálně (ke konci období snaha kreslit).
¡Dítě je schopno symbolizace: Ve hře se kostka/předmět stává zvířetem, člověkem, potravou atd. Dítě
však fantazíruje i kontext. Pokud si dítě umí hrát na „jako…“, značí to rozvoj symbolického
myšlení. Tento pokrok (krok mimo tady&teď je umožněn osvojením si řeči.
¡Přechod od hry samostatné ke hře kooperativní.
¡Už batole dokáže pochopit, že někdo něco dělá „jako…“ čili „z legrace“ (Racoczy et al., 2004).

¡Kuenne (1946) nechal děti vybírat ze tří různě velkých černých čtverců. Odměňoval výběr toho
největšího. Když dal dětem sérii tří dalších čtverců, z nichž ale byl ten původní v řadě nejmenším,
batolata vybírala jej. Děti předškolní již vybíraly ten největší (tj. rozdíl mezi měsícem a cedulí
ukazující k měsíci – počátek metaforického chápání řeči: další vývoj konceptuálního systému).

¡



¡Def: Teorie mysli je soubor schopností, předpokladů, znalostí a zkušeností, který nám umožňuje
přisuzovat mentální stavy druhým lidem i sobě samým a na základě toho porozumět chování a
predikovat jej. (Hončíková, 2008)
¡Mentálními stavy jsou „například úmysl (purpose) nebo záměr (intention), stejně tak vědění
(knowledge), přesvědčení (belief), myšlení (thinking), pochyby (doubt), domněnky (guessing),
předstírání (pretending), náklonnost (liking) a tak dále.“ (Premack, Wodruff, 1978)

¡„Teorie mysli (Theory of Mind) je schopnost připisovat sobě i druhým mentální stavy, jako jsou
přání (desires), přesvědčení (beliefs), pocity (feelings) a záměry (intentions). Znalost toho, co
lidé chtějí, co si myslí, co pociťují a co zamýšlejí, nám umožňuje činit behaviorální předpovědi
toho, jak budou jednat“ (Perner, Lang, 1999).

¡ToM úzce souvisí s tzv. folkovou psychologií. „Folková psychologie představuje více či méně
uspořádaný soubor laických ‚vědomostí‘ o lidské psychice, jejích vlastnostech, psychických
procesech a funkcích, jakož i vědomosti o lidském chování, jeho projevech, změnách a druzích“
(Sedláková, 2000, s. 453–454)
¡Každý z nás (vycházíme z předpokladu duševně zdravého a normálně vyvinutého jedince) má nějakou
představu o tom, jak funguje lidská mysl a jaké jsou její obsahy… zároveň předpokládáme konzistenci
v myšlení a jednání člověka.

¡Naše každodenní psychologické teorie jsou i přes individuální odlišnosti do značné míry totožné (v
rámci jedné společnosti), což nám umožňuje vzájemnou komunikaci a společné aktivity. (Hončíková,
2008) ¡ToM je mentální reprezentací druhého řádu („Petr ví, že plotna je horká.“).

¡Mezi 2. a 5. rokem si děti vybudují svoji naivní psychologii = teorii mysli. Ta obsahuje modely
toho:
¡- jak mysl funguje
¡- co obsahuje
¡- jak ovlivňuje chování
¡- ad.
¡
¡Teorie mysli je složité kognitivní schéma a obsahuje ve své nejjednodušší formě tyto konstrukty:
přání, domněnka, vnímání a emoce.
¡Primátí mozek se rozvinul snad kvůli tzv. machiavelliánské (tzn. sociální) inteligenci.

¡1. pochopení vztahu přání-akce
¡
¡Již 2 letí, ačkoli si sami raději hrají s autíčky než s panenkami, odhadnou, že postava v příběhu
si bude hrát s panenkami, když má radši panenky.

¡2. pochopení vztahu domněnka-akce
¡
¡False-believe task - Wimmer, Perner (1983): problém chybného přesvědčení (false-believe task):
Např. dítěti je ukázána krabička od bonbónů. Co v ní je? – Bonbóny. Nikoli: tužky. Co si bude
myslet další dítě? 2-letí: Bonbóny. 3-4letí již vědí. (!)
¡
¡Je-li dítě schopno pochopit, že subjekt může mít mylnou představu o stavu světa a na základě této
představy jednat, znamená to, že si osvojilo teorii mysli: uvědomuje si, že nikoli objektivní stav
skutečnosti, ale naše reprezentace této skutečnosti je tím, co určuje naše chování. (Hončíková,
2008, s. 37)
¡
¡
¡

¡Mezikulturní studie ukázala, že děti mezi 3. a 5. zvyšují úspěšnost ve F-B-task v Kanadě, Indii,
Peru, Thajsku i na Samoy (ze 14% na 85%).
¡
¡Nebo: https://www.youtube.com/watch?v=RUpxZksAMPw
¡
¡3letí už si myslí, že postava bude hledat tam, kde ona ví, bez ohledu na to, co děti sami znají.
¡Tzn. že dítě umí „emulovat“ (=představit si) oddělenou mysl od své (=decentrace). Další interakce
s rodiči, dětmi a dalšími lidmi dále zlepšuje dětskou ToM. Každý si od dětství buduje mysl
(znalosti a přání) všech svých bližních.
¡

¡Krom toho, že rozumí desire-belief = – action modelu, 3leté děti znají i jiné obsahy mysli jako:
sny a vzpomínky.
¡
¡Chápou, že tyto „stavy“ patří živým a nikoli neživým objektům (ačkoli v rozlišování toho, co je
živé a co neživé, se mohou od dospělých zásadně lišit).
¡
¡
¡

¡TOM předškoláků (5 let) dle Wellman (1990).
¡=? „naivnosti“ v této struktury ToM.
Percepce:
•vidět, slyšet, cítit1
•dotknout, cítit2
•rozumět (popis)
Základní emoce/fyziologie:
•milovat, mít rád, užívat si
•nesnášet, nemít rád, bát se
•
•mít hlad, žízeň
•bolet, těšit se (nažhavenost)
domněnky (beliefs):
•myslet si, předpokládat
•vědět, očekávat
•nevěřit, podezřívat (při hře)
přání (desires):
•chtít,
•přát si, doufat
•mělo by se, musí se
CHOVÁNÍ
AKTIVITA
AKCE
REAKCE:
štěstí, smutek, zlost, překvapení
kognitivní oblast
JÁDRO
motivační oblast

¡1. ToMM je vrozený (Baron-Cohen, 1995; Leslie, 2000): důkazy ze zobrazovacích metod, od
autistických dětí (ty mají výrazné potíže s F-B-task): nestandardní mozková tkáň v amygdale, v
hipokampu.
¡2. ToMM je naučený (Jenkins & Astington, 1996): předškoláci, kteří mají sourozence (nejlépe starší
a opačného pohlaví), lépe skórují ve F-B-task.
¡Platí asi kompromisní teorie modularizace (Karmiloff-Smith, 1992)
¡Úspěch ve F-B-task koreluje se schopností pracovat se dvěma protichůdnými informacemi. Jde o
schopnost utlumit (inhinbovat) relativně autonomní proces v uvažování.

¡



¡