Katedra psychologie, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno
Za poskytnutí materiálů děkuji doc. PhDr. Lence Lacinové, Ph.D. a Mgr. Tomášovi Kohoutkovi, Ph.D.


¡
¡Mladší školní věk začíná nástupem do školy v 6 až
¡7 letech a končí 5. třídou ZŠ (v 11 až 12 letech)
¡
¡Starší školní věk začíná 6. a končí 9. třídou ZŠ
¡(prima – kvarta víceletého gymnázia), tedy začíná
¡v 11 až 12 letech a končí (v 15 až 16 letech -
¡adolescence)
¡
¡(někteří autoři – Matějček – odlišují i střední školní
¡věk, zhruba 3. – 5.třída, jako zvláštní a specifické
¡období)

¡Mladší školní věk se zhruba překrývá s Gesselovým obdobím dětství, které začíná v 5 a končí v 11
letech života.
¡
¡Podle Václava Příhody je celý školní věk součástí
¡tzv. druhého dětství, které končí až v patnácti letech.
¡ Freud – období latence
¡ Piaget - fáze konkrétních logických operací
¡ Erikson – konflikt: snaživosti a pocitů méněcennosti

¡Oblasti: tělesná, mentální, citová a sociální
¡Tělesný vývoj: zralost – pokud byla započata výměna mléčného chrupu,
¡dokončuje-li se osifikace zápěstních kůstek (což umožňuje rozvoj jemné motoriky) a
¡pokud došlo k celkovému protažení kostry – tzv. první proměně tělesné stavby (první tvarová
proměna) – role tzv. filipínské míry.

¡Dostatečná vyzrálost centrální nervové soustavy
¡Lateralizace a rozvoj senzomotorické koordinace (ruka, oko, ucho, noha)
¡Vyspělost zrakové a sluchové diferenciace a grafomotoriky
¡
¡Kresba dítěte zralého pro školní docházku by měla být propracovaná a bohatá na detaily

¡Dítě by mělo být schopno:
¡ odlišit práci od hry a fantazii od reality
¡ zvládnout základní orientaci v prostoru a v čase
¡ znát základní informace o sobě
¡ rozlišit základní i doplňkové barvy
¡ roztřídit věci podle velikosti, množství a druhu
¡ umět napočítat do deseti až dvaceti
¡ záměrného zapamatování (třeba básničky)

¡Dítě by rovněž mělo být schopno:
¡ podřídit se autoritě učitele
¡ vyrovnat se se situací, kdy není jediným centrem pozornosti dospělé osoby
¡ alespoň deset minut vydržet u úkolu a dokončit ho.

¡Podrobná znalost typického vývoje dítěte školního věku, jeho specifik a případných odchylek je
podstatná zejména pro pracovníky pedagogicko psychologických poraden, školní a dětské klinické
psychology, pracovníky dětských poradenských center.
¡
¡Vyšetření školní zralosti dítěte, jehož závěr může být podkladem pro případný odklad školní
docházky. Potřeba diagnostiky a nápravy příčin školního neúspěchu.
¡Příčinou školního neúspěchu může být snížená úroveň rozumových schopností nebo nerovnoměrné
nadání.
¡Příčiny neúspěchu mohou být též mimointelektové, způsobené vývojově podmíněnými změnami nebo
nepříznivým somatickým či psychickým stavem dítěte, či problémy sociální.

¡Stanford-Binetova zkouška – založena na vývojovém principu, užívá věkové standardy výkonů
¡důležitá je správná volba úrovně, na níž testování začínáme (dítě musí k zvládnutí problému
vynaložit určité mentální úsilí, ale nesmí mít dojem, že úkol nelze zvládnout)
¡úkoly se rychle střídají a děti zaujmou
¡kvalitativně se analyzuje: schopnost logického myšlení, úroveň řeči, paměťové složky, pozornost
dítěte, úroveň soc. porozumění, specifické obtíže zrakové percepce, úroveň jemné motoriky a vývoj
senzomotorických dovedností
¡nelze použít pro děti se smyslovými poruchami nebo poruchami řeči

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/a/a8/Simon-Binet_Ugly_Face_Item_from_1911_journ
al.png/640px-Simon-Binet_Ugly_Face_Item_from_1911_journal.png


¡Wechslerovy zkoušky inteligence –inteligence složena z řady dílčích vzájemně nezávislých
schopností, které nemusejí být rovnoměrně rozloženy
¡inteligence ≠ intelekt (u inteligence se projevují osobnostní rysy)
¡celkové IQ představuje index všeobecné mentální schopnosti. Je konstruováno jako IQ deviační,
které vyjadřuje pozici jedince v jeho věkové skupině
¡PDW – Pražský dětský Wechsler: položky upraveny tak, aby odpovídaly našemu kulturnímu prostředí
¡nevýhodou je i zkouškový přístup, kdy postupujeme od jednoduchých otázek ke stále těžším a
složitějším (unavuje a nudí nebo vzbuzuje strach ze selhání vedoucí k nejrůznějším obranám, což
zkreslí výsledek testu)

¡Obrázkový inteligenční test (J. A. Stuart) – jde o krátký neverbální test
¡obsahuje 3 typy úkolů: eliminace (vyloučení obrázku, který k ostatním logicky nepatří), řady
(vyžadují pochopení logické následnosti nebo principu střídání), obrázkové analogie.
¡kromě schopnosti neverbálního úsudku a tvoření vztahů vyžaduje i dostatečnou zralost vizuální
percepce. Je použitelný u dětí s poruchami řeči a poruchami motoriky
¡
¡SON-R 2,5-7 – neverbální test, složený ze 6 subtestů (Mozaiky, Kategorie, Skládanky, Analogie,
Situace, Vzory)
¡blíží se tzv. „culture fair“ testům

¡Vývojový test zrakového vnímání: hodnocení úrovně zrakového vnímání dětí, které měly nějaké potíže
v učení.
¡metoda členěna do subtestů, které lze použít i samostatně.
¡součástí testu je testovací sešit, záznamový arch, demonstrační karty (trojúhelník, čtverec a
další tvary) a 3 šablony k vyhodnocení výsledků + obyčejné i barevné tužky.
¡subtesty měří dílčí schopnosti: vizuomotorická koordinace (spojování bodů), figura-pozadí,
konstantnost tvaru, poloha v prostoru (dítě má rozlišit, které tvary jsou obrácené a otočené),
prostorové vztahy (dítě má obkreslit určité geometrické tvary, které jsou zakresleny do soustavy
teček)

¡Zkouška sluchové diferenciace (Wepman): zkouška slouží k posouzení schopnosti dětí sluchově
rozlišovat zvuky mluvené řeči.
¡dítě má rozlišovat, zda dvojice bezesmyslných slov je stejná, či nikoli. Podněty se mohou lišit
nanejvýš v jedné hlásce.
¡doporučuje se uvést zkoušku jako hru, kterou si teď zahrajeme. Hodnocení je pouze kvalitativní.
¡metoda je vhodná jako součást testové baterie, hodí se k diagnostice školských potíží a jako
podklad pro volbu adekvátních nápravných cvičení.

¡Zkouška sluchové analýzy a syntézy: hodnocení úrovně schopnosti rozkládat slova na hlásky a
naopak, z hlásek skládat slova.
¡určeno k diagnostice poruch čtení a psaní
¡ve zkoušce sluchové analýzy má dítě poznat, z jakých hlásek je dané slovo složeno a určit jejich
správné pořadí. Ve zkoušce sluchové syntézy má dítě z izolovaně prezentovaných hlásek složit slovo.
Je možné využít kvalitativní analýzy a zaměřit se na zjištění nejčastějšího typu chyb, tj.
hláskových skupin, které mu činí největší potíže.
¡diagnostika školní zralosti, vyšetření dětí školsky neúspěšných a dětí s podezřením na SPU, dá se
použít i u dětí s organickým postižením CNS.

¡Dosažení určitého stupně lateralizace je důležitým vývojovým mezníkem, který se projeví nejen
rozvojem motoriky končetin, ale má svůj význam i pro rozvoj řečových dovedností a pro úspěšné
zvládnutí čtení a psaní.
¡zkouška zaměřena na hodnocení laterality horních a dolních končetin, očí a uší. Vyšetřované dítě
má pomůcky ve stejném dosahu pro obě ruce, aby nebylo stimulováno k preferenčnímu používání jedné
končetiny…
¡zkřížená lateralita – odlišná dominance ruky a oka (potíže při čtení i v různých činnostech
vyžadujících senzomotorickou koordinaci).

¡Na velmi dobré úrovni celková koordinace pohybů.
¡Obratnost a výkonnost jsou i důležitou složkou sebehodnocení dítěte a důležitým faktorem postavení
školního dítěte v rámci vrstevnické skupiny.
¡Fyzická nedostatečnost pak naopak bývá terčem posměchu a příčinou odmítnutí vrstevníky
¡Kolem 10. (11.) roku nabývá fyzický růst dítěte nejvyšší intenzity.
¡Děti v tomto věku bývají snadněji unavitelné, ale
¡jejich síly se rychle regenerují.

¡Mladší školní věk je obdobím „střízlivého realismu“.
¡Dítě již dobře rozlišuje mezi fantazii a realitou.
¡Realita jej velmi zajímá, což se projevuje i v jeho zájmech.
¡Rádo se zabývá věcmi konkrétními, názornými. Obvykle ochotně pomůže s činnostmi, jež přinášejí
viditelné výsledky – vyrábění nějakých věcí, vaření, opravování, stavění, sbírání (nikoli hledání)
hub apod.
¡Pozornost v tomto věku je již dostatečně zralá, aby ji dítě bylo schopno zaměřit (a udržet) i na
méně zajímavý podnět, než jakým je hra (jak tomu bylo v předškolním věku).
¡Zvyšuje se intenzita, stabilita i rozsah pozornosti.
¡Díky schopnosti zaměřovat svou pozornost si školák dokáže lépe všímat detailů.

¡Myšlení dítěte školního věku se od myšlení předškoláka kvalitativně liší.
¡Školák by již měl být ve svém myšlení schopen decentrace (tj. vnímání více aspektů problému).
¡V 7 až 8 letech by mělo dítě zvládat klasifikaci a třídění předmětů alespoň podle dvou znaků.
¡Mělo by si osvojit schopnosti: seřazení prvků podle nějakého pravidla (například od nejmenšího k
největšímu) a zahrnutí (inkluze – tedy zařazení prvku do třídy).
¡V poznávání světa a porozumění vztahům mezi věcmi by již mělo rozumět pravidlu konzervace
(uchování množství, objemu… změnou viditelných znaků věci nedochází ke změně její podstaty) a
reverzibility (vratnosti určitých změn).

¡Z hlediska vývoje emocí je pro mladší školní věk (oproti předškolnímu věku) charakteristická
především větší stabilita citů.
¡Převládající pozitivní valence emocí .
¡Emoce v tomto věku mají spíše nižší intenzitu.

¡Identita dítěte a jeho hodnocení sebe samotného je do značné míry závislé na hodnocení okolí,
zejména pak autorit (rodiče, učitelé).
¡S postupujícím věkem a začleňováním se do kolektivu hraje stále důležitější roli hodnocení ze
strany vrstevníků.
¡Dítě přijímá a objevuje nové role a experimentuje s nimi.
¡Do utváření identity a sebepoznávání též vstupuje introspekce.

¡období striktního chápání morálky, pravidel a společenských norem a lpění na jejich dodržování
¡později dítě přestane přejímat morálku autority nekriticky a striktně a začne do svého uvažování o
morálnosti určitého chování zahrnovat i úmysl daného člověka a specifický význam konkrétní situace.

¨Puberta (nástup adolescence) je typická zejména hormonální změnou a jejími důsledky
¨dokončování tělesného růstu
¨dosažení pohlavní zralosti
¨Vývoj jedince je obvykle nerovnoměrný po stránce anatomicko-fyziologické, intelektové, emocionální
i sociální.
¨
%C5%A1koln%C3%AD%20akademie%20055