Mgr. Jan Krása, Ph.D., Mgr. Tomáš Kohoutek, Ph.D. Katedra psychologie, PdF MU Dle Eccles, J., Wigfield, A., Byrnes, J. (2003). Cognitive development in adolescence ¡„most mezi dětstvím a dospělostí“ ¡Je ale nejen „něčím mezi“ (mostem), ale svébytným (a v mnohém kritickým) obdobím ¡ ¡Erikson: „v žádném jiném stadiu životního cyklu... nejsou si tak těsně blízké příslib objevení sebe samého a hrozba ztráty sebe samého“ ¡V Eriksonově pojetí stěžejní období, propojuje dosažené schopnosti a plány do budoucna budováním vlastní identity. ¡Pocit identity souvisí s vnitřní stabilitou, zakotveností, předpokládá ale možnost experimentovat, hledat; souvisí i s nalezením „svého místa“ ve smyslu role, která nenutí člověka zpronevěřovat se sobě ¡Zmatení rolí souvisí často s tím, že člověk nemá dostatečně oddělenou osobní identitu od rodinné, s chabými profesními plány, s nejasnou představou o sobě. (TK) ¡Znaky adolescence jsou: emoční labilita, zhoršené sebeovládání, nestálost a nepředvídatelnost reakcí, prostořekost, konfliktnost, uzavřenost (méně se svěřují), vztahovačnost, únik do světa představ a fantazie, denní snění, v němž se promítají touhy a přání dospívajícího, výkyvy prospěchu, projevují se zvýšenou kritičností ve vztahu k autoritám . ¡přijetí vlastního těla, fyzických změn včetně pohlavní zralosti a pohlavní role ¡kognitivní komplexita, flexibilita a abstraktní myšlení; schopnost aplikovat intelektový potenciál v běžné každodenní zkušenosti ¡uplatnění emocionálního a kognitivního potenciálu ve vrstevnických vztazích, schopnost a dovednost udržovat vztahy s vrstevníky obojího pohlaví ¡změna vztahů k dospělým (rodičům, dalším autoritám) – autonomie, popř. vzájemný respekt a kooperace nahrazuje emocionální závislost ¡získání představy o ekonomické nezávislosti a směřování k určitým jistotám, které s ní souvisejí – k volbě povolání, k získání profesní kvalifikace, k ujasnění představ o budoucí profesi ¡ získávání zkušeností v erotickém vztahu, příprava na partnerský a rodinný život ¡ rozvoj intelektu, emocionality a interpersonálních dovedností zaměřených ke komunitě a společnosti – tj. získání kompetencí pro sociálně zodpovědné chování ¡ představa o budoucích prioritách v dospělosti – důležitých osobních cílech a stylu života ¡ujasnění hierarchie hodnot, reflexe a stabilizace vlastního vztahu ke světu (světový názor) ¡primární změny se podle mnoha autorů týkají změn hormonálních; ¡ ¡typický je vývoj primárních i sekundárních pohlavních znaků a zrychlený růst ¡ ¡nástup puberty charakterizuje metabolická teorie dospívání, podle ¡které je pro začátek puberty u dívek potřebná tzv. kritická tělesná hmotnost. ¡ významným pojmem je sekulární akcelerace §= dřívější nástup dospívání ve srovnání s minulými staletími (urychlení růstu a v oblasti sexuální; menstruace nastupuje v průměru dříve). „Na konci 19. století docházelo k první menstruaci (menarche) u českých dívek mezi 15 a 16 rokem věku. V roce 1938 to bylo průměrně ve 14 letech, a v roce 1962 ve 13 letech.“ Langmaier&Krejčířová, 2012. §Předpokládá se, že k tomu dochází v důsledku zvýšení životní úrovně, lepší hygienickou péčí, lepší výživou, více podnětným prostředím. ¡důležité také je, jak jsou biologické změny vnímány a hodnoceny okolím (od vrstevníků a rodičů po média a módu); ¡vědomí změn mívá patrně vyšší význam pro D než pro CH, dívky také vnímají pubertu jako větší „restriktivní zásah“ do svého života, chlapci většinou pozitivně; časnější dospívání je výhodou spíše pro chlapce než pro dívky, pozdní není známo; pak se ovšem situace mění, podle německých dat vyspělejší dívky ve věku 14,6 let mají lepší sebehodnocení ¡ související témata: fyziologická rovnováha, pohlavní/genderová role, tělesné schéma ¡ ¡Na počátku dospívání si člověk zvýšeně uvědomuje sebe sama jako subjekt, je schopen větší introspekce, má sklon k černobílému vidění světa, často s tím souvisí i zvýšená kritičnost (což souvisí i s jinými jevy, schopnost abstrakce ji ale umožňuje). ¡Příhoda (1967) zdůrazňuje metafyzické myšlení, mystické a náboženské prvky; Erikson: zvýšená ideologičnost ¡ mění se vnímání času, a to i v souvislosti s vlastní osobou; na důležitosti nabývají úvahy o budoucnosti; spolu s potřebou identity úvahy o budoucnosti vytvářejí i potřebu jistoty a bezpečí, anticipace budoucnosti, seberealizace se rozšiřuje z přítomnosti na budoucnost ¡ posiluje se i určitý egocentrismus, což se může projevovat hyperkritičností (i k sobě i k okolí), sklonem polemizovat i jistou formou vztahovačnosti ¡ postupně se pohled stává diferencovanějším, myšlenky se integrují - zařazují… ¡citové zážitky se diferencují, přibývá vyšších citů ¡mizí některé emoční reakce, související s preferencemi v dětství ¡Může se projevit (zvl. v rané a.) vyšší míra emoční lability, což souvisí s hormonálními změnami, se zvýšeným egocentrismem, s pocitem krize identity, druhotně s konflikty, s nadšením pro ideály… ¡zvýšená unavitelnost, ochablost a apatičnost se střídá s fázemi zvýšené aktivity ¡Pozn. uvedené nemusí platit univerzálně, jen to není nic neobvyklého; problémy mají především ti, kdo je měli už dříve a je velká pravděpodobnost, že je budou mít i později, což platí více pro chlapce než pro dívky (Petersenová, 1988, dle Macek, 1997; ¡jiné názory hovoří o tom, že „bezproblémové dospívání“ znamená odkládat řešení důležitých typických konfliktů do budoucna ¡střední a pozdní adolescence je obdobím odeznívání náladovosti a lability ¡zvláštní význam pak získávají emoce a city související s erotickou sférou života, estetické city, morální cítění… ¡změny v kognitivních i emočních procesech interagují se změnami v sociálních vztazích; ¡ ve vztahu k sobě je patrná zvýšená sebereflexe (souvisí s identitou) mající tu a tam podobu „vývojové“ hypochondrie či dysmorfofobie nebo dokonce poruchy (mentální anorexie) ¡ sebepojetí se podle některých autorů zásadně mění (Změny z extraverta na introverta a naopak?), podle jiných kontinuálně rozvíjí; význam konzistentního sp. se během dospívání zvyšuje; začínají hrát význam „možná já“, důležitým ukazatelem i úkolem je sebepřijetí; ¡ vztahy s druhými: se procházejí transformací, adolescent se v zásadě chce dostávat na symetričtější rovinu; to je zvláště patrné na změnách vztahů k rodičům a autoritám; důležitým úkolem je emancipace od rodiny (hovoří se o „dokončování separace“ – viz M. Mahlerová), která nevede ke zrušení, ale změně citové vazby na rodinu; je zde (zdánlivý) konflikt: rodiče usilují o zachování vlivu a autority, dospívající o vyšší autonomii a symetrii. ¡vrstevnická skupina: ¡ napomáhá pocitu získání pocitu vlastní autonomie dospívající v ní získává sociální status a pocit vlastní hodnoty doplňuje či nahrazuje rodičovskou podporu stabilizuje a zakotvuje dospívajícího v procesu vlastních fyzických, psychických a sociálních změn ¡ zdroj standardů chování ¡ nezařazení se do nějaké vrstevnické skupiny často pociťováno jako stigma ¡ vrstevnická konformita (skupinová identita) je nejvyšší v časné a střední adolescenci – související pojem: subkultura ¡ zajímavé v této souvislosti je zjištění, že adolescenti se přesto svou hodnotovou orientací podobají spíše rodičům než svým přátelům (týká se především cílových hodnot); podle některých výzkumů mají rodiče větší vliv než vrstevníci ve všech oblastech kromě trávení volného času; nesouhlas se týká aktuálního života teenagerů, trávení volného času, zájmů, kultury, oblékání… ¡Freud: ¡ dospívání = zvýšené konfliktní období ve vztazích rodič-dítě ¡ mezigenerační konflikt nezbytný pro překonání závislosti na rodičích a získání vlastní autonomie ¡Současný pohled: ¡ průběh vztahů v dospívání nelze generalizovat: jsou tu individuální, kulturní a historické rozdíly ¡ vztah může zůstat trvale pozitivní a přitom se závislost snižovat ¡ rodiče si mohou uvědomovat přirozenost „bouření“ adolescentů – a tím míru ¡konfliktu snižovat ¡Mění se styl chování rodičů, styl komunikace v rodině. Důležitý je: ¡ rodičovský zájem a zaangažovanost ¡ emoční intenzita interakce ¡ podstata rodičovského vedení ¡ podstata rodičovské autority ¡Vysoká míra konfliktů často spojena s rizikovým chováním ¡ ¡Nerizikovost a nekonfliktnost vztahu rodič-dítě = neprojití si vlastní krizí = častější selhání adolescenta či mladého dospělého v „životních zkouškách“ ¡první vztahy obvykle vznikají již v období puberty a souvisejí s uvědomením si vlastní sexuality, ¡obvykle však rozvoj vztahů a sexuality probíhá více „dvojkolejně“ (platonický charakter prvních lásek), přičemž u chlapců je vyšší potřeba okamžitého vybití, ¡ liší se i sociálně dané pohlavní role; v pubescenci první schůzky častěji u dívek, postupně ubývání motivů zvědavosti a potřeby přesvědčit se o vlastní ceně ¡ postupně přibývání zkušenosti i motivů „skutečně“ partnerských, rolových; ¡ důležitá zkušenost pro rozvoj emotivity; později se vztahy stávají stabilnějšími a dlouhodobějšími ¡ v adolescenci se obvykle poprvé projeví i odlišná sexuální identita, preference nebo orientace („coming out“), což může být náročný moment ¡1. praktická (senzomotorická) inteligence (dosaženi cca 18 měsíců): končí vytvořením představy o trvalosti objektů ve skutečném světě ¡ ¡2. fáze reprezentace (dětství): ¡2.1 přípravná f.=předoperační ¡2.2 dokončená f.=konkrétní operace ¡ ¡3. formální operace (adolescence): konstrukce reprezentací, které nejsou nutně součástí empirického světa; aktuální svět je částí možných světů. ¡Počátek 10-13 a dosažení 15-100 let. ¡= abstraktní operace ¡Kognitivní vývoj se týká: 1.Změn v poznání (např. v naučeném) – postupný nárůst znalostí. 2.Změn v samotných funkcích (změn kognitivních modulů a funkcí). ¡Piaget: adolescence je obdobím formálních operací ¡ ¡ lepší výkon v abstraktních disciplínách, ale i např. vyšší pochybnosti, v důsledku lepší schopnost i vytvářet alternativní řešení - zatímco dětství je or. na poznávání světa, jaký je, raný adolescent již může spekulovat, jaký by svět mohl, resp. měl být; ¡u mladších adolescentů se někdy popisuje sklon tyto schopnosti přeceňovat („považovat je za všemocné“), s čímž může souviset i vědomí, že všechny problémy se dají snadno vyřešit, bývají sice schopni generovat více řešení, ale prosazují jediné; ¡paradoxně mj. z důvodu zvýšení kognitivní kapacity může upadat výkon, protože je člověk nesoustředěný ¡3 oblasti: ¡1. Deklarativní znalosti - Hlavní města, 2+2=4, prvky periodické tabulky, tabulky logaritmů, astronomii. ¡ ¡2. Procedurální dovednosti – řídit auto, sčítat zlomky, tvořit dobrý příběh, tančit společenské tance. ¡ ¡3. Metakognitivní znalosti – např. vědět proč má člověk při sčítání zlomků použít metodu nejmenšího společného zlomku. ¡ ¡Vývoj v matematice: ¡od 4. třídy: znalost základních aritmetických pravidel. ¡ ¡Maturitní ročník: znalost algebraických postupů, sch. tvořit tabulky, uvažovat v geometrických pojmech apod. ¡ ¡Nicméně většina adolescentů neukazuje nijak hluboké konceptuální poznání v žádném z oborů (Byrnes, 2001). ¡Jedním z důvodů asi bude abstraktní, mnohadimenzionální a protiintuitivní charakter většiny pokročilých otázek a problémů v každém oboru. (vliv fáze abstraktních operací). ¡V adolescenci se zlepší: ¡ učení díky lepší metakognici (sebereflexi) a sebeovládání, lepší práci s motivací a širším znalostem. ¡Vzpomínání: lepší získávání informací z paměti (práce s vodítky, cues). ¡Uvažování=myšlení (odvozování, inference z jedné či mnoha informací, dedukce, indukce, tvoření nových pojmů=slov). ¡Rozhodování (decision making; zobecňování, hodnocení různých možností a realizace vybraného řešení ¡Řešení problémů. ¡Pracovní paměť se zlepšuje: prostorová i verbální. ¡ ¡V mnoha testech pracujících s interferencí (zpožďováním opakování apod.) jsou adolescenti a poté i dospělí stále lepší (od 6-35: Swanson, 1999). ¡První stopou DM je schopnost tvořit věty typu Když X, potom Y (=podmínkové věty, kondicionál). ¡schopnost odvozovat ze zadaných premis (od 5-6 let – !více když se nabízený obsah úvah týkal fantazijního světa). ¡Schopnost odlišovat závěry, které z premis vyplývají a které z premis nevyplývají (od 7-9 let – zvlášť když se jednalo o otázky taxonomické či kauzální). ¡ ¡ ¡Během adolescence se pomalu zlepšují schopnosti: ¡vyvozovat správné závěry, vysvětlit svoje myšlenkové postupy, vytvářet a testovat hypotézy, pracovat i s neznámými, abstraktními nebo protipřirozenými premisami (if x=2y+1 then y=0; je hodné zlo lepší než zlé dobro?) ¡Nicméně, jsou-li závěry nebo premisy protipřirozené (Slon je malé zvíře. Toto je slon. Je malý?), skóruje v DM méně než polovina adolescentů. ¡U starších adolescentů lze výkon v takových úkolech zlepšit – zvlášť pokud jim je vysvětlena logika úkolu, nebo podobný úkol předtím vykonávali. Nejedná se však často o trvalé zlepšení. ¡Shrnutí: ¡Zdá se, že vývoj v deduktivním myšlení od 10 let spočívá v narůstající schopnosti odmyslet si vlastní názory nebo postoje a myslet tzv. objektivně =abstraktně) o struktuře argumentu. ¡ ¡U adolescentů je přesto málo dokladů o schopnosti abstraktně uvažovat nad jednotlivými doménami (myšlení zůstává dlouho domain-specific), tzn. že abstraktní uvažování se netýká hned všech oblastí, ale dlouhou dobu jen jedné či několika specifických oblastí dle zaměření. ¡Sch. rozhodovat se patří mezi klíčové schopnosti, které si adolescenti potřebují osvojit. ¡ ¡Rozhodují-li se lidé: ¡1. stanoví si cíle (najíst se) ¡2. shrnou možnosti dosažení cíle (uvařit si něco, jít na nákup, jít do restaurace) ¡3. vyhodnotí tyto možnosti (domácí jídlo je levnější a zdravější) ¡4. provedou vybranou možnost (uvaří si) ¡ ¡Jiný je případ, kdy se lidé rozhodují zda se mají/nemají podílet na nabízeném chování (dát si sklenku). ¡Kompetentní rozhodování zahrnuje schopnost určit rizika a benefity určitého chování. ¡ ¡Starší adolescenti dokáží více než mladší: ¡ 1. odlišit možnosti, které umožňují splnění několika cílů, od možností, které umožňují splnění pouze jednoho cíle. ¡2. předvídat širší spektrum následků svých činností. ¡3. učit se s věkem stále více z výsledků svého rozhodování. ¡Výzkumů rozhodování u adolescentů je velmi málo. ¡Většina z nich byla laboratorních (hypotetické scénáře apod.) ¡V reálném světě hrají poměrně velkou roli při rozhodování motivační a emocionální faktory. ¡Tzn. že (Eccles, Wigfield, Byrnes, 328)„v laboratoři úspěšní adolescenti mohou v životě dělat velmi neúspěšná rozhodnutí, jestliže jim chybí patřičné seberegulativní strategie“ (sebeuklidňující techniky, zvládání tlaku od vrstevníků, sebemotivace, využití sebepoznání v praxi aj.) ¡Mnoho studií se věnuje riskování adolescentů (většinou: kouření, pití, nechráněný sex). ¡Výsledky ukazují opak toho, co by člověk vyvodil z toho, že rozhodovací procesy se vyvíjí: starší adolescenti jsou mnohem více náchylnější k riskování než mladší adolescenti a preadolescenti (např. v kouření). ¡ ¡Opakovaně studie potvrzují, že ty více a méně riskující adolescenty neodlišuje jejich znalost/neznalost možných negativních následků! (srov. účinnost osvětových akcí) ¡Ve hře jsou jiné faktory: ony strategie seberegulace, sch. skloubit zdraví prospěšné a sociální cíle. ¡Genderové rozdíly: ¡Muži jsou více než ženy ochotni riskovat v oblastech jako rychlé řízení nebo intelektuální risky. ¡Ženy jsou více než muži ochotny riskovat v oblasti zdraví jako je kouření. ¡ ¡Muži jsou často o trochu lepší ve výsledcích matematických testů (De Lisi, McGillicuddy-De Lisi, 2002). Souvisí to možná opět s větší mírou riskování.