Katedra psychologie, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno Za poskytnutí materiálů děkuji doc. PhDr. Lence Lacinové, Ph.D. a Mgr. Tomášovi Kohoutkovi, Ph.D. ¡5. úkol: ¡Vyhledejte informace o ADHD. ¡Vypište příčiny, projevy a způsoby nápravy ADHD. ¡Rozsah 1–2 normostrany ¡ ¡Mladší školní věk začíná nástupem do školy v 6 až ¡7 letech a končí 5. třídou ZŠ (v 11 až 12 letech) ¡ ¡Starší školní věk začíná 6. a končí 9. třídou ZŠ ¡(prima – kvarta víceletého gymnázia), tedy začíná ¡v 11 až 12 letech a končí (v 15 až 16 letech - ¡adolescence) ¡ ¡(někteří autoři – Matějček – odlišují i střední školní ¡věk, zhruba 3. – 5.třída, jako zvláštní a specifické ¡období) ¡Mladší školní věk se zhruba překrývá s Gesselovým obdobím dětství, které začíná v 5 a končí v 11 letech života. ¡ ¡Podle Václava Příhody je celý školní věk součástí ¡tzv. druhého dětství, které končí až v patnácti letech. ¡ Freud – období latence ¡ Piaget – fáze konkrétních logických operací ¡ Erikson – konflikt: snaživosti a pocitů méněcennosti ¡Oblasti: tělesná, mentální, citová a sociální ¡Tělesný vývoj: zralost – pokud byla započata výměna mléčného chrupu, ¡dokončuje-li se osifikace zápěstních kůstek (což umožňuje rozvoj jemné motoriky) a ¡pokud došlo k celkovému protažení kostry – k tzv. první proměně tělesné stavby (první tvarová proměna) – role tzv. filipínské míry. ¡Dostatečná vyzrálost centrální nervové soustavy ¡Lateralizace a rozvoj senzomotorické koordinace (ruka, oko, ucho, noha) ¡Vyspělost zrakové a sluchové diferenciace a grafomotoriky. ¡ ¡Kresba dítěte zralého pro školní docházku by měla být propracovaná a bohatá na detaily. ¡ Vágnerová, 2012, s. 189 ¡Dítě by mělo být schopno: ¡ odlišit práci od hry a fantazii od reality ¡ zvládnout základní orientaci v prostoru a v čase ¡ znát základní informace o sobě ¡ rozlišit základní i doplňkové barvy ¡ roztřídit věci podle velikosti, množství a druhu ¡ umět napočítat do deseti až dvaceti ¡ záměrného zapamatování (třeba básničky). ¡Dítě by rovněž mělo být schopno: ¡ podřídit se autoritě učitele ¡ vyrovnat se se situací, kdy není jediným centrem pozornosti dospělé osoby ¡ alespoň deset minut vydržet u úkolu a dokončit ho. ¡Dosažení určitého stupně lateralizace je důležitým vývojovým mezníkem, který se projeví nejen rozvojem motoriky končetin, ale má svůj význam i pro rozvoj řečových dovedností a pro úspěšné zvládnutí čtení a psaní. ¡zkouška zaměřena na hodnocení laterality horních a dolních končetin, očí a uší. Vyšetřované dítě má pomůcky ve stejném dosahu pro obě ruce, aby nebylo stimulováno k preferenčnímu používání jedné končetiny… ¡zkřížená lateralita – odlišná dominance ruky a oka (potíže při čtení i v různých činnostech vyžadujících senzomotorickou koordinaci). ¡Podrobná znalost typického vývoje dítěte školního věku, jeho specifik a případných odchylek je podstatná zejména pro pracovníky pedagogicko psychologických poraden, školní a dětské klinické psychology, pracovníky dětských poradenských center. ¡ ¡Vyšetření školní zralosti dítěte, jehož závěr může být podkladem pro případný odklad školní docházky. ¡Kazuistika o dodatečném odkladu (=odložení povinné školní docházky na následující rok): ¡(Jedlička, 2017, s. 139) ¡Potřeba diagnostiky a nápravy příčin školního neúspěchu. ¡Příčinou školního neúspěchu může být snížená úroveň rozumových schopností nebo nerovnoměrné nadání. ¡Příčiny neúspěchu mohou být též mimointelektové, způsobené vývojově podmíněnými změnami nebo nepříznivým somatickým či psychickým stavem dítěte, či problémy sociální. ¡ ¡Stanford-Binetova zkouška – založena na vývojovém principu, užívá věkové standardy výkonů ¡důležitá je správná volba úrovně, na níž testování začínáme (dítě musí k zvládnutí problému vynaložit určité mentální úsilí, ale nesmí mít dojem, že úkol nelze zvládnout) ¡úkoly se rychle střídají a děti zaujmou ¡kvalitativně se analyzuje: schopnost logického myšlení, úroveň řeči, paměťové složky, pozornost dítěte, úroveň soc. porozumění, specifické obtíže zrakové percepce, úroveň jemné motoriky a vývoj senzomotorických dovedností ¡nelze použít pro děti se smyslovými poruchami nebo poruchami řeči http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/a/a8/Simon-Binet_Ugly_Face_Item_from_1911_journ al.png/640px-Simon-Binet_Ugly_Face_Item_from_1911_journal.png ¡Wechslerovy zkoušky inteligence –inteligence složena z řady dílčích vzájemně nezávislých schopností, které nemusejí být rovnoměrně rozloženy ¡celkové IQ představuje index všeobecné mentální schopnosti. Je konstruováno jako IQ deviační, které vyjadřuje pozici jedince v jeho věkové skupině ¡PDW – Pražský dětský Wechsler: položky upraveny tak, aby odpovídaly našemu kulturnímu prostředí ¡nevýhodou je i zkouškový přístup, kdy postupujeme od jednoduchých otázek ke stále těžším a složitějším (unavuje a nudí nebo vzbuzuje strach ze selhání vedoucí k nejrůznějším obranám, což zkreslí výsledek testu) ¡Obrázkový inteligenční test (J. A. Stuart) – jde o krátký neverbální test ¡obsahuje 3 typy úkolů: eliminace (vyloučení obrázku, který k ostatním logicky nepatří), řady (vyžadují pochopení logické následnosti nebo principu střídání), obrázkové analogie. ¡kromě schopnosti neverbálního úsudku a tvoření vztahů vyžaduje i dostatečnou zralost vizuální percepce. Je použitelný u dětí s poruchami řeči a poruchami motoriky ¡ ¡SON-R 2,5-7 – neverbální test, složený ze 6 subtestů (Mozaiky, Kategorie, Skládanky, Analogie, Situace, Vzory) ¡blíží se tzv. „culture fair“ testům ¡Vývojový test zrakového vnímání: hodnocení úrovně zrakového vnímání dětí, které měly nějaké potíže v učení. ¡metoda členěna do subtestů, které lze použít i samostatně. ¡součástí testu je testovací sešit, záznamový arch, demonstrační karty (trojúhelník, čtverec a další tvary) a 3 šablony k vyhodnocení výsledků + obyčejné i barevné tužky. ¡subtesty měří dílčí schopnosti: vizuomotorická koordinace (spojování bodů), figura-pozadí, konstantnost tvaru, poloha v prostoru (dítě má rozlišit, které tvary jsou obrácené a otočené), prostorové vztahy (dítě má obkreslit určité geometrické tvary, které jsou zakresleny do soustavy teček) ¡Zkouška sluchové diferenciace (Wepman): zkouška slouží k posouzení schopnosti dětí sluchově rozlišovat zvuky mluvené řeči. ¡dítě má rozlišovat, zda dvojice bezesmyslných slov je stejná, či nikoli. Podněty se mohou lišit nanejvýš v jedné hlásce. ¡doporučuje se uvést zkoušku jako hru, kterou si teď zahrajeme. Hodnocení je pouze kvalitativní. ¡metoda je vhodná jako součást testové baterie, hodí se k diagnostice školských potíží a jako podklad pro volbu adekvátních nápravných cvičení. ¡Zkouška sluchové analýzy a syntézy: hodnocení úrovně schopnosti rozkládat slova na hlásky a naopak, z hlásek skládat slova. ¡určeno k diagnostice poruch čtení a psaní ¡ve zkoušce sluchové analýzy má dítě poznat, z jakých hlásek je dané slovo složeno a určit jejich správné pořadí. Ve zkoušce sluchové syntézy má dítě z izolovaně prezentovaných hlásek složit slovo. Je možné využít kvalitativní analýzy a zaměřit se na zjištění nejčastějšího typu chyb, tj. hláskových skupin, které mu činí největší potíže. ¡diagnostika školní zralosti, vyšetření dětí školsky neúspěšných a dětí s podezřením na SPU, dá se použít i u dětí s organickým postižením CNS. ¡Škola je prostředkem sekundární socializace. ¡Na rozdíl od rodiny je škola institucí, kde se dítě krom dovedností a znalostí učí také tomu, aby bylo schopno se přizpůsobovat neosobním nárokům a všeobecně platným společenským požadavkům. (Jedlička, 2017, s. 129) ¡ ¡Na velmi dobré úrovni je celková koordinace pohybů. ¡Obratnost a výkonnost jsou i důležitou složkou sebehodnocení dítěte a důležitým faktorem postavení školního dítěte v rámci vrstevnické skupiny. ¡Fyzická nedostatečnost pak naopak bývá terčem posměchu a příčinou odmítnutí vrstevníky ¡Kolem 10. (11.) roku nabývá fyzický růst dítěte nejvyšší intenzity. ¡Děti v tomto věku bývají snadněji unavitelné, ale ¡jejich síly se rychle regenerují. ¡Mladší školní věk je obdobím „střízlivého realismu“. ¡Dítě již dobře rozlišuje mezi fantazii a realitou. ¡Realita jej velmi zajímá, což se projevuje i v jeho zájmech. ¡Rádo se zabývá věcmi konkrétními, názornými. Obvykle ochotně pomůže s činnostmi, jež přinášejí viditelné výsledky – vyrábění nějakých věcí, vaření, opravování, stavění, sbírání (nikoli hledání) hub apod. ¡E. Erikson upozornil, že nikdy není v člověku více zvídavé nedočkavosti, touhy po znalostech a připravenosti učit se tak rád a tak rychle jako právě v mladém školním věku. ¡Pozornost v tomto věku je již dostatečně zralá, aby ji dítě bylo schopno zaměřit (a udržet) i na méně zajímavý podnět, než jakým je hra (jak tomu bylo v předškolním věku). ¡Zvyšuje se intenzita, stabilita i rozsah pozornosti. ¡Díky schopnosti zaměřovat svou pozornost si školák dokáže lépe všímat detailů. ¡ ¡Myšlení dítěte školního věku se od myšlení předškoláka kvalitativně liší. ¡Školák by již měl být ve svém myšlení schopen decentrace (tj. vnímání více aspektů problému). ¡V 7 až 8 letech by mělo dítě zvládat klasifikaci a třídění předmětů alespoň podle dvou znaků. ¡Mělo by si osvojit schopnosti: seřazení prvků podle nějakého pravidla (například od nejmenšího k největšímu) a zahrnutí (inkluze – tedy zařazení prvku do třídy). ¡V poznávání světa a porozumění vztahům mezi věcmi by již mělo rozumět pravidlu konzervace (uchování množství, objemu… změnou viditelných znaků věci nedochází ke změně její podstaty) a reverzibility (vratnosti určitých změn). ¡Z hlediska vývoje emocí je pro mladší školní věk (oproti předškolnímu věku) charakteristická především větší stabilita citů. ¡Převládající pozitivní valence emocí . ¡Emoce v tomto věku mají spíše nižší intenzitu. ¡Identita dítěte a jeho hodnocení sebe samotného je do značné míry závislé na hodnocení okolí, zejména pak autorit (rodiče, učitelé). ¡Rozšiřuje se počet „významných druhých“. ¡S postupujícím věkem a začleňováním se do kolektivu hraje stále důležitější roli hodnocení ze strany vrstevníků. ¡Dítě přijímá a objevuje nové role a experimentuje s nimi (role kamaráda a spolužáka). ¡Do utváření identity a sebepoznávání též vstupuje introspekce (díky zpětné vazbě z okolí si dítě osvojuje sebereflexi). ¡Vzniká (zvláště u chlapců) touha po spolčování. ¡Období striktního chápání morálky, pravidel a společenských norem a lpění na jejich dodržování (konvenční fáze). ¡Později dítě přestane přejímat morálku autority nekriticky a striktně a začne do svého uvažování o morálnosti určitého chování zahrnovat i úmysl daného člověka a specifický význam konkrétní situace (postkonvenční fáze). ¡Psychoanalyticky: Ono (id, pudovost) dítěte je omezováno ve prospěch kulturních norem. Ustavuje se pocit svědomí, soubor morálních pravidel a zábran představujících Nadjá (Superego). ¡Základní dilema mladšího školního věku je konflikt mezi „neprovokující konformitou a obdivuhodnou jedinečností“ (Štech, 1998; Jedlička, 2017, s. 114), mezi konformitou a tvořivou individualitou. ¡Srov. vývoj tohoto konfliktu v totalitních režimech. ¡ ¡„Panuje obecná shoda, že mezi učiteli by to měli být jen ti nejtrpělivější, nejlaskavější vychovatelé a velmi dobří didaktici, jimž lze bezpečně svěřit tak velký úkol, jakým je provázet malé lidské stvoření branou poznání… neboť osobnostně nevyrovnaní, náladoví, netrpěliví, příliš prestižní vzdělavatelé či diletantší pokusníci mohou nevhodným přístupem způsobit dlouhodobé škody ve vztahu dítěte ke škole, k učení, k důvěře v dospělé i v úctě k sobě samému.“ (Jedlička, 2017, s. 115) ¡Př.: Jedlička, 2017, s. 144, s. 116 ¡Anna Freudová (v přednášce věnované vztahu mezi psychoanalýzou a pedagogikou): „Domnívám se, že máme právo vyžadovat, aby učitel nebo vychovatel znal své konflikty a naučil se je ovládat, dříve než začne vykonávat pedagogickou práci. Jinak mu chovanci slouží jen jako více nebo méně vhodný materiál , na němž by si odreagoval vlastní nevědomé a neřešené problémy.“ (dle Jedlička, 2017, s. 120) ¡Pro pochopení těchto procesů jsou vhodné supervize, intervize, popř. balintovské skupiny. ¡Termíny původně z psychoanalytické terapeutické praxe, které však fungují v každé pomáhající profesi a vlastně i v každém mezilidském vztahu. ¡DEF: „Přenos je stav, kdy pacient promítá svá očekávání a s nimi spojené pocity a fantazie na analytika… [dojde k] přemístění emocí prožívaných jedincem kdysi v minulosti (např. v raném dětství) na citově důležitou postavu v současnosti, jež je vzhledem k přítomné situaci nepřiměřené či zcela nevhodné.“ (Jedlička, 2017, s. 118) ¡Srov. přenos attachmentu, resp. vnitřní model fungování . ¡Zcela jistě působí i ve vztahu žák – učitel. ¡Žák má představu, že vychovatel bude stejně přísný (či rozmazlující), jako otec (nebo matka) v reakci na chování žáka. Na tuto (svoji) představu pak žák reaguje různě (rozpačitostí, úzkostí, zajíkáním, nemluvností, nejistotou, hostilitou, podbízivostí, koketerií, podlézáním apod.). ¡Obecně jde často i o nevědomé (a i velmi subtilní) snahy manipulovat ostatními, nebo vyprovokovat situace, v nichž se skrytě opakují dřívější vztahy a zkušenosti. (Jedlička, 2017) ¡Příklad vztahu rodiny ke škole: přenos situace z jednoho potomka na druhého. ¡ ¡Protipřenos: reakce analytika na přenos. ¡Přenos i protipřenos jsou nevědomými procesy. ¡ ¡Např.: Dospívající neustále narušuje výklad vtipy (projev vzdorovitosti vůči rodičům), na což učitel reaguje tvrdým potrestáním žáka (negativní otcovský komplex), protože ho situace emočně oslovila. Vychovatel reaguje nepřiměřeně, aniž by si toho byl plně vědom. (Jedlička, 2017, s. 119) ¡Srov. roli P&PP při tzv. golem efektu a Pygmalion efektu. ¡ ¨Puberta (nástup adolescence) je typická zejména hormonální změnou a jejími důsledky ¨dokončování tělesného růstu ¨dosažení pohlavní zralosti ¨Vývoj jedince je obvykle nerovnoměrný po stránce anatomicko-fyziologické, intelektové, emocionální i sociální. ¨ %C5%A1koln%C3%AD%20akademie%20055 ¡Dochází k (významné) separaci od matky a rodičů vůbec (=konflikt; protože mj. rodiče dítě stále živí). ¡Pohlavní pud vyvádí jedince z primární rodiny směrem k vlastní sekundární rodině. Nejprve směrem od původní rodiny. ¡Jedinec je navíc nucen hledat nové těžiště osobnosti, tzv. dospělou osobnost (oproti dětské osobnosti). ¡Musí najít nový, harmonický (tj. příjemné pocity navozující) vztah k trojici: Ono (id; objevení se pohlavního pudu), k Realitě (srov. otevření metafyzického tázání zhruba s nástupem puberty) a k Nadjá (sociální okolí, normy a řád kultury a rodiny). ¡Zvláště otevření nového (dříve jakž takž zpracovaného) konfliktu mezi Ono a Nadjá může vést k vyhrocení vztahů k rodičům a jiným autoritám. Konflikt může být tak velký, že vede k podobně vyhroceným situacím jako v období vzdoru. Boj probíhá v jiných kulisách a s novými zbraněmi. ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡Důležitým cílem pohlavního dospívání je utvoření dospělé osobnosti. ¡Dospělá osobnost je mnohem méně podrobivá dalším sociálním vlivům, protože na vlastní socializaci (péči o sebe) se již podílí hlavně jedinec sám. ¡Dospělá osobnost je více účinná (umí pracovat a chtít), kreativní, spontánní a sociálně přínosná. ¡ ¡Další vývojové období začíná s příchodem (prvního) dítěte. ¡Další vývojové období začíná s příchodem vnoučat. ¡20 otázek s výběrem jedné správné možnosti. ¡Otázky budou z probraného učiva. ¡Termín testu? ¡