1
Masarykova univerzita v Brně
Pedagogická fakulta
Katedra pedagogiky
STRATEGIE UČENÍ CIZÍMU JAZYKU
(autoreferát k disertační práci)
Mgr. Mgr. Kateřina Vlčková Brno 2005
2
OBSAH DISERTAČNÍ PRÁCE
1 ÚVOD .......................................................................................................................................5
1.1 Úvod do problematiky.........................................................................................................7
1.2 Specifika terminologie ve výzkumné oblasti strategií učení cizímu jazyku.......................8
2 STRATEGIE UČENÍ ............................................................................................................11
2.1 Vymezení pojmu strategie učení.......................................................................................11
2.1.1 Strategie v kontextu kognitivního stylu, stylu učení a technik učení......................... 12
2.2 Chápání pojmu strategie učení v lingvodidaktice.................................................... ........ 15
2.2.1 Základní rysy strategií učení cizímu jazyku............................................................... 16
3 VÝZKUM STRATEGIÍ UČENÍ CIZÍMU JAZYKU A JEHO VÝSLEDKY..................17
3.1 Metodologie výzkumu strategií učení cizímu jazyku............................................... ....... 19
3.2 Model utváření strategií učení.......................................................................................... 22
3.3 Proměnné ovlivňující používání strategií......................................................................... 23
3.4 Výzkum strategií učení cizímu jazyku a jejich klasifikace.............................................. 27
3.4.1 Srovnání klasifikací strategií..................................................................................... 34
3.5 Výzkum efektivity strategií.............................................................................................. 38
3.6 Podpora používání strategií učení............................................................................ ........ 40
4 DESKRIPCE KLASIFIKACE STRATEGIÍ POUŽITÉ VE VÝZKUMU...................... 42
4.1 Přímé strategie učení cizímu jazyku................................................................................. 43
4.1.1 Paměťové strategie.................................................................................................... 43
4.1.2 Kognitivní strategie....................................................................................................48
4.1.3 Kompenzační strategie.............................................................................................. 55
4.2 Nepřímé strategie učení cizímu jazyku.................................................................... ........ 58
4.2.1 Metakognitivní strategie............................................................................................ 60
4.2.2 Afektivní strategie..................................................................................................... 63
4.2.3 Sociální strategie........................................................................................................66
4.3 Tabulkový přehled klasifikace zkoumaných strategií...................................................... 68
5 VÝZKUM STRATEGIÍ UČENÍ CIZÍMU JAZYKU U STUDENTŮ GYMNÁZIÍ....... 70
5.1 Cíle výzkumu....................................................................................................................70
5.2 Význam realizace výzkumného šetření............................................................................ 71
6 ŠETŘENÍ I : POUŽÍVÁNÍ STRATEGIÍ A JEJICH EFEKTIVITY.............................. 71
6.1 Výzkumné otázky, hypotézy a deskriptivní výzkumné předpoklady....................... ....... 72
6.2 Metodologie výzkumu...................................................................................................... 74
6.2.1 Základní soubor a výzkumný vzorek............................................................... ......... 74
6.2.2 Výzkumné metody............................................................................................ ........ 75
6.2.3 Předvýzkum............................................................................................................... 77
6.2.4 Administrace, sběr dat, průběh výzkumného šetření........................................ ........ 77
6.2.5 Zpracování a analýza dat........................................................................................... 78
6.3 Výsledky: Deskriptivní charakteristiky procesu učení CJ u respondentů................79
6.4 Výsledky: Používání skupin strategií........................................................................... 86
3
6.4.1 Testování hypotéz o odlišné míře používání skupin strategií............................ ....... 86
6.4.2 Používání paměťových strategií................................................................................ 90
6.4.3 Používání kognitivních strategií................................................................................ 93
6.4.4 Používání kompenzačních strategií........................................................................... 95
6.4.5 Používání metakognitivních strategií........................................................................ 97
6.4.6 Používání afektivních strategií.................................................................................. 99
6.4.7 Používání sociálních strategií.................................................................................. 101
6.4.8 Používání jednotlivých strategií.............................................................................. 102
6.5 Výsledky: Analýza efektivity strategií.........................................................................105
6.5.1 Efektivita strategií vzhledem k efektivitě učení jazyku................................... ....... 108
6.5.2 Efektivita strategií vůči známce z jazyka ............................................................... 110
6.5.3 Efektivita strategií vzhledem k úrovni znalosti cizího jazyka............................ .... 111
6.5.4 Efektivita strategií z hlediska rozvoje cizojazyčných dovedností........................... 113
6.6 Shrnutí výsledků a diskuse............................................................................................. 117
7 ŠETŘENÍ II : EFEKTIVNÍ STRATEGIE A UČENÍ STUDENTŮ Z POHLEDU
UČITELE.........................................................................................................................119
7.1 Východiska a cíl výzkumu............................................................................ ................. 120
7.2 Výzkumný vzorek.................................................................................................... ...... 120
7.3 Výzkumná metoda, sběr a zpracování dat...................................................................... 120
7.4 Výsledky......................................................................................................................... 120
7.5 Závěry a diskuse............................................................................................................. 124
8 ŠETŘENÍ III : VÝZKUM EFEKTIVNÍCH STRATEGIÍ.......................................... ... 125
8.1 Východiska a cíl šetření............................................................................................. .... 125
8.2 Výzkumná otázka........................................................................................................... 126
8.3 Výzkumný vzorek.................................................................................................... ...... 126
8.4 Výzkumná metoda.......................................................................................................... 126
8.5 Výsledky......................................................................................................................... 126
8.5.1 Analýza názorů studentů podle klasifikace strategií R. L. Oxfordové............... .... 127
8.6 Závěry a diskuse ............................................................................................................ 129
9 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY................................................................................................. 130
9.1 Srovnání efektivních a používaných strategií............................................................ .... 130
9.1.1 Testování hypotéz o rozdílech v efektivitě strategií........................................... .... 130
9.2 Doložení předpokladu o rezervách v používání strategií............................................... 133
9.3 Testování hypotéz o interindividuálních rozdílech v používání strategií................. ..... 136
9.3.1 Srovnání efektivních, úspěšných a málo efektivních žáků................................ ..... 136
9.3.2 Srovnání pokročilých a začátečníků........................................................................ 137
9.4 Srovnání efektivních strategií: pojetí žáků, učitelů, výsledky výzkumu........................ 139
9.5 Vliv učitele na používání strategií.................................................................................. 141
10 DISKUSE A ZÁVĚRY...................................................................................................... 142
10.1 Shrnutí výsledků a diskuse........................................................................................... 142
10.2 Metodologické závěry a diskuse............................................................................ ...... 145
10.3 Doporučení pro praxi.............................................................................................. ..... 147
10.4 Výhledy........................................................................................................................ 150
10.4.1 Návrh empirické klasifikace strategií.................................................................... 150
4
11 RESUMÉ........................................................................................................................... 153
12 ODKAZY, POUŽITÁ LITERATURA..................................................................... ..... 155
13 PŘÍLOHY.................................................................................................................... ..... 171
5
AUTOREFERÁT K DISERTAČNÍ PRÁCI
STRATEGIE UČENÍ CIZÍMU JAZYKU
Kateřina Vlčková
PŘEDMLUVA
Autoreferát nastiňuje obsah disertace a její hlavní výsledky a závěry. Odkazy na literaturu
v autoreferátu jsou vybrané pouze vzhledem k textu autoreferátu, veškerá použitá literatura je
v seznamu literatury v disertační práci. Potřebné grafy a tabulky se nachází v textu disertace a
jejích přílohách (inventář aj.). Sekundární podklady (dílčí tabulky výsledků, vyplněné dotaz-
níky, databáze) jsou k dispozici u autorky práce.
Disertační výzkum byl finančně podpořen fakultním grantem PdF MU č. 21/04 Strategie
učení cizím jazykům jako východisko efektivního učení cizím jazykům (deskriptivně-relační
výzkumné šetření).
ÚVOD
Práce se zabývá tematikou strategií učení cizímu jazyku (CJ) coby souborů postupů pou-
žívaných žáky k usnadnění získávání, zapamatování, znovu vybavení a používání informací.
Cílem práce je popsat aktuální stav teoretického i empirického řešení problematiky strate-
gií učení CJ a prostřednictvím výzkumného šetření deskriptivně relačního charakteru zjistit,
jak se studenti gymnázií v Brně cizí jazyky učí, jaké strategie učení používají a které z těchto
strategií jsou v procesu učení CJ nejefektivnější.
Komplexní soubor strategií učení CJ v ČR zatím nebyl zkoumán, proto si práce klade za
cíl přispět k poznání problematiky strategií, popsat používání strategií, ukázat dva z postupů,
jakými lze danou problematiku zkoumat a nabídnout pro praxi i výzkum komplexní diagnos-
tickou techniku strategií učení CJ (inventář).
STRATEGIE UČENÍ CIZÍMU JAZYKU
Strategie učení CJ představují jednu z klíčových determinant celoživotního procesu osvo-
jování CJ, především jsou významnou determinantou dosažených výsledků vzdělávání.
V současnosti patří mezi ústřední témata pedagogické psychologie, pedagogiky, lingvodidak-
tiky, ale také kurikulárních změn. Patří mezi priority vzdělávání (dovednost učit se)
v kontextu Evropské unie (EU) i rámcových vzdělávacích programů (RVP) a nového škol-
ského zákona (561/2004Sb.) v České republice (ČR). Prioritu vzdělávání v kontextu globali-
zace a především evropské integrace představuje také oblast cizích jazyků.
Terminologie v oblasti strategií učení CJ vykazuje určité nedostatky a není vždy jedno-
značná, týká se to i samotného ústředního termínu strategie učení CJ a jeho komponent.
V disertaci jsou strategie učení CJ pojímány jako soubory postupů používaných žáky k
6
usnadnění získávání, zapamatování, znovu vybavení a používání informací, jako ,,postupy
většího rozsahu, jimiž žák uskutečňuje svébytným způsobem určitý plán při řešení úlohy,
chce něčeho dosáhnout a něčeho jiného se zase vyvarovat" (Mareš 1998, s. 58).
Strategie učení jsou z pedagogického hlediska velmi významné, protože jejich používání
lze ve srovnání s kognitivním stylem nebo stylem učení lépe ovlivňovat. K realizaci určité
strategie jsou k dispozici různé techniky učení v závislosti na obsahu a struktuře CJ úkolu.
Strategie mohou být používány vědomě i nevědomě, ne vždy jsou měřitelné či pozorova-
telné, jejich používání je individuální. Jsou nástrojem aktivního, autoregulovaného osvojování
CJ, podporují rozvoj hlavního cíle výuky CJ ­ komunikační kompetence, jsou problémově
orientované, flexibilní. Z hlediska výukových cílů představují jak cíl, tak prostředek, a jsou
zprostředkovatelné.
Používání strategií učení je ovlivňováno celou řadou faktorů jako je např. věk, pohlaví,
národnost či příslušnost k určitému etniku, styl učení, osobnostní rysy, úroveň motivace, dů-
vod učení, míra uvědomění používání strategií, úroveň znalostí, požadavky učebních úloh,
očekávání učitele aj. Základní faktory ovlivňující používání strategií zkoumala autorka
v předchozích výzkumech (Vlčková 2002).
Zájem o strategie učení CJ souvisí s přesunem od behaviorismu ke kognitivnímu přístupu
a zájmu o proces učení. Za počátky výzkumu strategií lze označit 60. léta 20. století. Výzkum
strategií začínal zjišťováním, jaké strategie používají žáci, kteří jsou v CJ úspěšní (Wong
Fillmore 1976, 1979, Rubin 1975, Stern 1975, Naiman, Fröhlich, Todesco 1975, Rubin, Wen-
den 1985). Později byly prováděny klasifikace těch strategií, které výzkumy identifikovaly
(Rubin 1981, Bialystok 1981, Tarone 1983, ÓMalley a kol. 1985, Weinstein, Mayer 1986,
Rubin, Wenden 1987, Sutter 1989, Oxford 1990, Cohen 1990, Stern 1992, Wild, Schiefele,
Winteler 1992, 1994 in Wild 1997; Bimmel, Rampillon 2000 aj.). Od 80 let se do popředí
zájmu dostávaly nejen kognitivní, paměťové a metakognitivní strategie, ale také sociální a
afektivní strategie.
Nejčastěji bývají rozlišovány strategie přímé (primární) a nepřímé (podpůrné), obecné
(aplikovatelné pro proces učení čemukoli) a specifické, mikro a makro strategie. Strategie
bývají rozlišovány také podle své funkce v procesu zpracování informací (kontrolní, organi-
zační strategie atd.).
Mnoho otázek však je však ve výzkumu strategií stále otevřených. Nepanuje shoda ani na
tom, jak strategie definovat, jakou mají povahu, jak se vyvíjí, zda lze vytvořit validní taxono-
mii strategií, zda jsou spíše mediátorem nebo prediktorem výsledků vzdělávání, zda jsou sku-
tečně efektivní, nebo které z nich jsou efektivní, za jakých podmínek či zda vůbec je možný
transfer strategií atd. Výzkumy (Brown a Palincsar 1989, Mandl, Friedrich 1992 aj.) také zjiš-
ťují, jak strategie nejlépe zprostředkovávat, zda je vhodnější přístup tradičně známý jako di-
daktický formalismus (nepřímá podpora) nebo didaktický materialismus (přímá podpora).
Diskutovány jsou také vhodné metody výzkumu (deníky, dotazníky, pozorování, techniky
verbalizace, interview).
Zkoumána je také efektivita strategií (Artelt 1999, Escribe, Huet 2005), ne všechny vý-
zkumy ji však skutečně dokládají (Bialystok 1980). Ukazuje se, že úspěšní žáci používají více
strategií než neúspěšní žáci (Zimmerman, Pons 1986, disertační výzkum), že používají jiné
strategie než neúspěšní žáci (ÓMalley, Chamot, Küpper 1989, Mangubhai 1991, Wen, John-
7
son 1997, Lind, Sandmann 2003, disertační výzkum) a že klíčovou strategií je strategie pro-
cvičování (Oxford 1987, Huang, Naerssen 1987, Bialystok 1980, disertační výzkum).
VÝZKUM STRATEGIÍ UČENÍ CJ U BRNĚNSKÝCH GYMNAZISTŮ
Disertační výzkum pomocí kvantitativního přístupu strukturujícího zkoumanou edukační
realitu na základě známé teorie strategií učení CJ (dotazník, inventář, interview) zjišťuje, jaké
strategie učení CJ na základě klasifikace R. L. Oxfordové (1990) studenti brněnských gymná-
zií používají a jaké strategie jsou efektivní z několika vybraných hledisek v procesu učení CJ.
Celková problematika učení, jeho efektivity, strategií učení a dovednosti učit se u studen-
tů je dokreslena výzkumem učitele založeným na polostrukturovaných interview s učiteli
zkoumaných žáků a na nestrukturovaném výzkumném přístupu k problematice efektivních
strategií založeném na volných výpovědích žáků o strategiích efektivního učení CJ.
Realizovaná tři šetření používající různé metody a pohledy na realitu slouží k triangulaci
výzkumných postupů, a tudíž i získaných dat. V závěrech empirické části jsou zjištění všech
tří šetření a všech použitých metod a technik propojena a je nastíněn celkový možný pohled
na problematiku.
Popis klasifikace strategií učení CJ použité v disertačním výzkumu
Pro účely výzkumu a konstrukce inventáře strategií byla aplikována klasifikace strategií
učení Oxfordové (1990), která dělí strategie do dvou základních skupin na přímé a nepřímé.
Přímé strategie působí přímo na získávané nebo zpracovávané informace tak, že usnadňují
porozumění, uchování, znovu vybavení i transfer informací, a tím vedou ke změně kognitiv-
ních struktur a procesů. Mezi přímé strategie patří strategie paměťové (např. asociování,
pojmové mapy, strukturované opakování, fonetické reprezentace, kontextualizace), kognitivní
(např. procvičování, používání frází, kombinování struktur, dedukce, zběžné a hloubkové čte-
ní, analyzování, mezijazykový transfer, překládání, shrnutí, zdůrazňování, psaní poznámek) a
kompenzační (např. odhadování, mimika, gestikulace, obdržení pomoci, vyhýbání se komuni-
kaci, výběr tématu, přizpůsobování sdělení, opis, synonyma).
Nepřímé strategie se zaměřují na ovlivňování těch motivačních a exekutivních funkcí, kte-
ré na proces zpracování informací působí nepřímo tím, že ho uvádí v chod, udržují ho a řídí.
Mezi nepřímé strategie jsou řazeny strategie metakognitivní (např. zaměření učení, příprava a
plánování učení, anticipace, monitorování, evaluace), afektivní (např. snižování úzkosti, sebe-
povzbuzování, sebeodměňování, přijímání rizika, práce s emocemi) a sociální (např. žádání o
vysvětlení, o opravování, spolupráce s vrstevníky, s rodilými mluvčími, rozvíjení empatie a
interkulturního porozumění).
ŠETŘENÍ I : POUŽÍVÁNÍ STRATEGIÍ A JEJICH EFEKTIVITA
Zkoumanou realitu strukturující kvantitativní šetření byla založena na dotazníku zjišťují-
cím obecné údaje o žákovi a základní parametry učení CJ u žáka, a na inventáři strategií učení
CJ, zjišťujícím používání strategií učení u žáky preferovaného CJ. Inventář byl zkonstruován
na základě klasifikace strategií R. L. Oxfordové (1990). Žáci vyjadřovali na škále od 1 (nikdy,
téměř nikdy) do 5 (vždy, téměř vždy) míru používání u 85 zkoumaných strategií. Skupinová
8
interview se třídami a interview s učiteli sloužila k doplnění údajů a zajištění zpětné vazby a
triangulace dat.
Dotazník a inventář byl distribuován studentům třetích ročníků čtyřletých a jim ekviva-
lentních víceletých gymnázií v Brně. Celkem se výzkumu zúčastnilo 606 respondentů ze 14
brněnských gymnázií. Z víceletých gymnázií bylo 54% respondentů. Výzkum probíhal
v květnu 2004.
Statistické deskripce a analýzy byly provedeny v programu Statistica a jsou zaměřeny na
získání obecných deskriptorů učení CJ, na zjišťování preference a míry používání strategií
učení a jejich efektivity. Hypotézy byly testovány na hladině p < 0,05 pomocí t-testů, analýzy
rozptylu (ANOVA), LSD testu, korelačního koeficientu pro neparametrická data ­ Spearma-
nova koeficientu korelace R. Pro výpočet efektivity učení byl navržen vlastní vzorec. Získaný
koeficient efektivity vyjadřuje poměr doby učení CJ a dosažené úrovně znalosti CJ.
Výzkumné otázky byly rozděleny do tří okruhů, v rámci nichž byly postulovány hypotézy
(relační výzkum) a výzkumné předpoklady (deskriptivní výzkum):
1) Obecné parametry procesu učení CJ u žáků: Jaké jazyky se učí, kolik let se učí, jaká je
jejich znalost CJ, co je motivuje k učení CJ atd.
2) Používání strategií: Dokládáno je hlavní výzkumné tvrzení o rezervách v používání strate-
gií definovaných. Rezervami je rozuměna nízká míra používání strategií, nepoužívání ně-
kterých strategií, omezené spektrum používaných strategií a nízká míra používání efektiv-
ních strategií. Testovány jsou hypotézy o rozdílech v používání strategií (rozdíly
v používání skupin strategií, rozdíly mezi úspěšnými a méně úspěšnými, efektivními žáky,
rozdíly mezi začátečníky a pokročilými).
3) Efektivita strategií: Efektivita je zjišťována vzhledem ke známce, dlouhodobé efektivitě
učení, znalosti CJ, rozvoji CJ dovedností. Testovány jsou hypotézy o rozdílné míře efekti-
vity strategií.
Výsledky: Obecné charakteristiky procesu učení u respondentů
Nejčastěji uváděli studenti (80%) jako preferovaný jazyk angličtinu, dá se proto říci, že
inventář strategií zkoumal především strategie učení angličtině. Mezi nejčastější důvody pre-
ference určitého jazyka patřila rozšířenost a potřebnost daného CJ a to, že ho umí lépe či se ho
učí nejdéle nebo se jim líbí. Většina studentů se učí dva jazyky, 99% se učí anglicky a 70% se
učí německy, latinsky se učí 30% studentů. Jazyk, který se učí nejdéle, se učí v rozmezí 7 ­
12 let. 44% studentů absolvuje výuku CJ i mimo školu. K učení preferovaného jazyka je mo-
tivuje především kariéra, povinná maturita a cestování. Rozvoj CJ dovedností i znalost jazyka
hodnotí nejčastěji jako dobrou. Nejzdatnější se v preferovaném jazyce cítí v dovednosti čtení,
poté v mluvení, psaní a porozumění slyšenému. 40% studentů uvádí, že se umí učit, 35% si
tím není jisto a 23% neví, jak na to. Jinak řečeno 30% uvádí, že se učí efektivně, 40% jen
z části a 28% že se učí neefektivně. Učitele hodnotí žáci nejčastěji (80%) jako výborného či
dobrého. Asi třetina učitelů říká žákům, jak se CJ učit a asi třetina učitelů to s žáky i procviču-
je. Jinak řečeno 23% učitelů svým žákům neříká, jak se učit a 41% učitelů to neprocvičuje.
Zbytek učitelů tak činí jen někdy.
Výsledky: Používání skupin strategií
9
V používání skupin strategií byly zjištěny signifikantní rozdíly. Byla přijata hypotéza o
rozdílech v míře používání dvou základních podskupin strategií. Přímé strategie učení jsou
signifikantně více používány než nepřímé. Přijata byla také hypotéza o rozdílech v používání
šesti podskupin strategií. Statisticky signifikantně nejvíce používané jsou strategie kompen-
zační (průměr 3,46 na škále), poté kognitivní (2,95), metakognitivní (2,72), sociální (2,61),
paměťové (2,26) a nejméně afektivní (2,12). Výsledky vedly k zamítnutí hypotézy o nejvyšší
míře používání kognitivních strategií a přijetí hypotézy o nejnižší míře používání afektivních
strategií.
Celkově jsou strategie málo používané (2,7 na škále). Mezi nepoužívané strategie (x < 2
na škále) patří z paměťových strategií učení slovíček a snaha si je zapamatovat kombinací
zvukových a vizuálních představ, pomocí rýmů, podobné fonetické formy, pojmových map,
učením s mechanickými pomůckami (pexeso, kartotéka apod.) či prostřednictvím fyzické
aktivity a fyzického ztvárnění slovíčka. Z kognitivních strategií je nepoužívána jedna ze stra-
tegií procvičování CJ v přirozeném kontextu ­ chození na cizojazyčné mimoškolní akce. Z
kompenzačních strategií se žádná strategie nedostala pod kritickou hranici používání.
Z metakognitivních strategií nejsou používány strategie plánování učení a stanovování krát-
kodobých cílů v učení CJ. Z afektivních nejsou používány strategie registrace emocí, postojů
jako např. vedení si deníku o učení CJ (nejméně používaná strategie ze všech), sledování a
zlepšování pocitů apod. pomocí záznamového archu, diskuse pocitů, postojů apod. s někým
jiným. Ze sociálních strategií nejsou používány strategie žádání rodilých mluvčí o pomoc
s jazykem a kamarád na dopisování či konverzaci.
Mezi nejvíce používané strategie (x > 3,5 na škále, tj. půl napůl až často používané) patří
4 kompenzační, 4 kognitivní a 1 sociální strategie. Z kognitivních strategií se jedná o opako-
vané říkání si či psaní výrazu, používání frází za účelem zvýšení svých vyjadřovacích schop-
ností, používání referenčních materiálů a snaha rozumět i bez doslovného překládání.
Z kompenzačních strategií se jedná o přizpůsobování vlastního projevu svým znalostem, pou-
žívání lingvistických a nelingvistických vodítek pro odhadnutí významu sdělení a používání
opisu a synonym. Ze sociálních strategií je používána strategie žádání o vysvětlení, zpomalení
apod. v případě neporozumění.
Žáci více používají strategie ,,pracující" přímo na cizím jazyku a méně strategie týkající se
CJ méně bezprostředně. Většina z používaných strategií vykazuje určitý kompenzační charak-
ter znalostí a dovedností, které na dané úrovni rozvoje CJ kompetence žák ještě nemá nebo
nemůže mít, či kompenzaci případných neznalostí. Ukazuje se, že žáci nad svým učením
,,přemýšlejí" specifickým směrem a jsou pro ně pravděpodobně důležité jen některé
z nabízených strategií učení v klasifikaci.
Výsledky: Efektivita strategií učení CJ
Efektivita strategií byla zjišťována vzhledem k: 1) celkové, dlouhodobé efektivitě učení
CJ definované zúženě jako co nejlepší znalost preferovaného CJ za co nejkratší dobu, 2)
známce z preferovaného jazyka na posledním vysvědčení chápané jako vyjádření krátkodobé
a střednědobé efektivity učení, 3) úrovni znalosti preferovaného CJ, 4) míře rozvoje cizoja-
zyčných dovedností čtení, psaní, mluvení, porozumění slyšenému v preferovaném jazyce.
10
Efektivita nebyla doložena u všech zkoumaných strategií. Z celkových 85 zkoumaných
strategií se ukazuje jako efektivní vůči nějakému ze zkoumaných indikátorů efektivity pouze
46 strategií. Pouze u sedmi strategií byl zjištěn pozitivní vztah vůči všem zkoumaným indiká-
torům efektivity. Tyto strategie lze označit v daném smyslu za nejefektivnější. Jednalo se o 7
kognitivních strategií (napodobování rodilých mluvčích, kombinování známých slov, inicio-
vání konverzace v CJ, myšlení v CJ, čtení v CJ pro zábavu, psaní sms, referátů, dopisů v CJ,
nepřekládání všeho doslovně), 2 metakognitivní strategie (vyhledávání co nejvíce příležitostí
k procvičování, všímání si chyb a zjišťování jejich příčiny) a 3 sociální strategie (kamarád na
dopisování či konverzaci, žádání rodilých mluvčích o pomoc s CJ, zájem o CJ kulturu). Jako
skupiny se nejefektivnější ukazují kognitivní a metakognitivní strategie.
Některé strategie korelovaly s indikátory efektivity negativně. Jednalo se především o ně-
které paměťové, afektivní a kompenzační strategie. Bylo také zjištěno, že pokud používání
určité strategie souvisí s jednotlivými indikátory efektivity v negativním slova smyslu, souvisí
- až na jednu výjimku - negativně jednotně se všemi indikátory, s nimiž byl u dané strategie
prokázán statisticky významný vztah. Strategie efektivní vůči známce, celkové efektivitě,
dovednostem a znalosti CJ nejsou zcela totožné.
Celková průměrná míra používání všech strategií však pozitivně koreluje s efektivitou,
znalostí CJ a dovednostmi psaní, poslech, mluvení. Zdá se tedy, že obecně platí, že strategie
učení přispívají k rozvoji CJ kompetence. Se známkou korelovala jako celek pouze skupina
kognitivních strategií, a to v pozitivním slova smyslu.
ŠETŘENÍ II : EFEKTIVNÍ STRATEGIE A UČENÍ STUDENTŮ Z POHLEDU
UČITELE
Interview s učiteli CJ zkoumaných žáků zjišťovala především doplňují informace o žá-
cích, postoje učitele ke kompetenci umět se učit, jeho pohled na efektivní učení CJ a strategie
učení a další charakteristiky procesu učení a vyučování CJ.
Disertační výzkum doložil vliv učitele na používání strategií, a to i při pouhém informo-
vání žáků učitelem o tom, jak se učit. Účelem interview proto bylo dokreslit problematiku
strategií z pohledu odborníka ­ učitele. Výzkumný vzorek pokrýval 24 učitelů CJ z 10-ti škol,
ze kterých bylo 437 zkoumaných studentů.
Většina zkoumaných učitelů byla relativně mladá, polovina z nich měla praxi do 8 let,
všichni jsou aprobovaní. Jejich přístup a hodnocení žáků lze souhrnně označit za spíše pozi-
tivní. O rámcovém vzdělávacím programu (RVP) a požadovaných kompetencích nevěděli
mnoho konkrétního. Kompetenci umět se učit však považují za důležitou jak z jejich hlediska,
tak z hlediska úkolů školy. Zastávají názor, že tuto kompetenci lze v prostředí školy rozvíjet a
že jejich svěřenci to i potřebují. O možnosti naučit mnohé žáky učit se efektivně učitelé nepo-
chybují, ovšem nelze podle nich naučit učit se efektivně úplně všechny. Důvodem jsou přede-
vším překážky na straně žáka (zájem apod.). Učit se umí podle posouzení učitelů jen určitá
část žáků a základní vzdělávání jim v tomto směru mnoho nedalo. Za nejefektivnější způsob
učení považují pobyt v cizině, každodenní používání jazyka a procvičování. Efektivně se učit
cizí jazyk pro ně znamená umět ho používat v praxi, dorozumět se.
Co se týče rozvoje strategií učení u žáků, o systematickém nácviku vhodných strategií
učení vedeném učitelem nemůže být řeč. Nicméně určitá míra informování žáků o vhodném
11
postupu se vyskytuje téměř u všech učitelů. Ta překvapivě, jak zjistil strukturovaný kvantita-
tivní výzkum, stačí na to, aby žáci, jejichž učitelé je o strategiích informují, strategie používali
více než žáci, kteří tyto informace nedostanou.
ŠETŘENÍ III : STUDENTOVO POJETÍ EFEKTIVNÍCH STRATEGIÍ
Cílem šetření bylo zjistit, jaké prekoncepty a pojetí efektivního učení CJ studenti mají, a
zda je možné pojmout inventarizaci používaných strategií nestrukturovaně (tj. tak, aby nebyla
ovlivněna známou teorií strategií učení CJ) a z výpovědí studentů provádět kategorizaci pou-
žívaných strategií. Komplexnost zjištěného pojetí efektivních strategií učení CJ byla srovná-
vána s klasifikací Oxfordové (1990), aplikované ve strukturovaném inventářovém šetření (šet-
ření I). V závěrech disertace je zjištěné pojetí efektivních strategií srovnáváno s výsledky sta-
tistických analýz efektivity strategií z inventářového šetření.
Výzkumný vzorek tvořili studenti 3. ročníků čtyřletého a jim odpovídajících ročníků více-
letého gymnázia v Brně. Celkem bylo získáno 82 písemných volných výpovědí o tom, jaké
strategie považují žáci za nejefektivnější při učení CJ, a které strategie se jim samým osvědči-
ly.
Na základě výsledků lze přístup k efektivnímu učení označit jako dobrý a konstruktivní u
52 respondentů, jako částečně dobrý a částečně špatný u 17 respondentů (např. čtou jen slo-
víčka), jako pasivní, demotivující, nekonstruktivní či nezodpovědný u 13 respondentů. Že se
neučí, pouze si učivo přečtou před písemnou, uvedlo 11 respondentů. 7 respondentů uvedlo,
že neví, jak se učit nebo že se neučí, a proto ani jak se učit neuvedli.
Studenti nejvíce zdůrazňují jako efektivní vyjet do zahraničí a četbu v CJ, sledování tele-
vize, filmů v CJ, PC apod. Důraz je také kladen více na učení slovíček než něčeho jiného. Zdá
se, že efektivní učení chápou především jako odpověď na otázku: Co? Hlavně slovíčka, do-
vednost mluvení, zřídka případně gramatiku. Jak? Obecně řečeno procvičováním, učením.
Kde? V přirozeném prostředí (cizí země), popř. ve škole, v autobuse.
Výrazně více (trojnásobně) byly jako efektivní uváděny přímé strategie učení (zmíněny
74krát) oproti skupině nepřímých strategií (zmíněny studenty celkem 23krát). Nejvíce uvádě-
na byla skupina kognitivních strategií, a to skupina strategií založená na procvičování
(47krát), zejména pak procvičování v přirozením kontextu (34krát). Téměř neuváděné jsou
strategie kompenzační a afektivní. Ze sociálních strategií uváděli studenti pouze strategii spo-
lupráce a z paměťových převažovala výrazně strategie opakování.
Na základě získaných dat se zdá, že studenti komplexní přehled o strategiích nemají. Dis-
ponují ale významnými prekoncepty podle jejich názorů nejdůležitějších aspektů efektivního
učení CJ, které by ve výuce a nácviku strategií měly být zohledňovány.
Z metodologického hlediska volné výpovědi k pokrytí celého spektra možných strategií
nestačily. Také mnohé empiricky efektivní strategie zjištěné v dotazníkovém a inventářovém
šetření (šetření I) zde uváděny nebyly. Studenti svá doporučení obvykle málo strukturovali,
jejich doporučení byla spíše obecného rázu jako učit se (v přirozeném kontextu ­ jet do dané
země), být motivovaný apod. Konkrétnější speciální strategie byly uváděny spíše méně. Uká-
zalo se také, že pojetí učení je u některých studentů velmi zjednodušené a nedostačující. Ne-
lze předpokládat, že by se s takovým pojetím efektivního učení uměli učit a používat vhodné
strategie učení, jelikož je pravděpodobně ani explicitně neznají.
12
SOUHRNNÉ VÝSLEDKY
Efektivitu nelze prokázat u všech strategií. Jednotlivé strategie i jejich skupiny se ve své
efektivitě liší. Hypotéza o rozdílech v efektivitě strategií byla přijata. Z celkových 85 zkou-
maných strategií se ukazuje jako efektivní vůči nějakému ze zkoumaných indikátorů efektivi-
ty pouze 46 strategií, z nichž navíc žáci 87% používají málo (x < 3,50 na škále), a z toho
26% nepoužívají vůbec či obvykle ne.
Nejvíce efektivní skupinou strategií jsou kognitivní strategie. Efektivita vůči dovednostem
psaní, porozumění slyšenému a mluvení a vůči znalosti CJ a celkové efektivitě učení se uka-
zuje také u metakognitivních a sociálních strategií. Specifické výsledky se objevily u afektiv-
ních strategií a kompenzačních strategií, které žáci používají tím více, čím hůře je rozvinuta
daná dovednost, nebo v případě afektivních strategií, čím horší známku mají. Tyto strategie se
ukazují jako významné v počátečních fázích učení a v případě určitých nedostatků v CJ kom-
petenci. Výsledek je zajímavý zejména vzhledem k tomu, že kompenzační strategie učení jsou
u zkoumaných žáků nejvíce používanou skupinou strategií učení CJ. Efektivita paměťových
strategií jako celku se neprokázala vůči žádné z proměnných.
Výzkumný předpoklad, že žáky nejvíce používané strategie jsou zároveň nejefektivnější
strategie, byl zamítnut, jelikož nebylo možné jednoznačně říci, že strategie, které žáci nejvíce
používají, vždy vykazují také vysokou efektivitu. Na základě výsledků se také zdá, že se
zkoumaní žáci neučí nejefektivnějším způsobem.
Hlavní výzkumný předpoklad byl přijat. Studenti vykazují značné rezervy pro zefektivně-
ní svého učení CJ z hlediska používání strategií učení CJ. Důvodem přijetí hlavního výzkum-
ného předpokladu bylo přijetí všech dílčích výzkumných předpokladů, z nichž hlavní předpo-
klad sestával. Studenti vykazují značné rezervy pro zefektivnění učení CJ z hlediska rozšíření
spektra používaných strategií. Nevyužívají celé spektrum strategií a vyskytují se strategie,
které nejsou používány vůbec. Z 85 zkoumaných strategií studenti vůbec či obvykle nepouží-
vají celých 38% (32) strategií (x < 2,50 na škále). Převážná většina strategií je používána v
nedostatečné míře. Studenti vykazují značné rezervy pro zefektivnění svého učení týkající se
míry používání strategií. Většina strategií, zejména paměťové strategie, jsou používány v na-
prosto nedostatečné míře. Z celkových 85 zkoumaných strategií studenti v nedostatečné míře
(x < 3,50 na škále), tj. asi v polovině vhodných případů, někdy, používají 84% (76) strategií.
Pod průměr 3,0 na škále se dostalo 68% (58) strategií.
Studenti nepoužívají některé empiricky efektivní strategie. Ze strategií, které se ukázaly
jako efektivní alespoň vůči jednomu z indikátorů efektivity strategií v pozitivním slova smys-
lu (celkem 46 strategií z celkových 85 zkoumaných), lze za nepoužívané či obvykle nepouží-
vané (x < 2,50 na škále) označit 26% (12) strategií. Studenti tedy vykazují značné rezervy v
možnosti rozšíření spektra používání právě těch strategií učení CJ, které se na jejich výzkum-
ném vzorku ukázaly jako efektivní z hlediska učení CJ. Studenti vykazují nízkou, nedostateč-
nou míru používání empiricky efektivních strategií. V nedostatečné míře (x < 3,50 na škále)
používají 87% (40) strategií, které se ukazují jako efektivní. Pod průměrem používání 3 na
škále je 63% (29) strategií. Lze tedy říci, že studenti vykazují značné rezervy co do zvýšení
míry používání strategií učení, které se ukázaly jako empiricky efektivní.
Přijaty byly také všechny zkoumané hypotézy o interindividuálních rozdílech v používání
strategií učení CJ. Efektivní, úspěšní žáci používají strategie více než málo úspěšní, efektivní
13
žáci. Zejména kognitivní, metakognitivní a sociální strategie. Používají také jiné strategie.
Úspěšní žáci vykazují aktivnější přístup k učení CJ, více vyhledávají a vytváří si možnosti k
procvičování CJ, více procvičují, spolupracují s rodilými mluvčími a využívají empatii, pou-
žívají více strategií založených na elaboraci jazyka (jak přímé, tak nepřímé), více analyzují,
více přemýšlí a snaží se o porozumění, více plánují, anticipují, monitorují a evaluují.
Také pokročilejší žáci používají strategie učení více a používají i jiné strategie než začá-
tečníci. Čím vyšší je pokročilost žáka, tím vyšší je jeho míra používání strategií učení CJ. Čím
pokročilejší žák (ve znalosti jazyka i ve všech dovednostech), tím více používá především
kognitivní strategie, ale také metakognitivní a sociální strategie (krom dovednosti čtení ­ zde
neprůkazné). Čím pokročilejší žáci, tím více především co nejvíce procvičují CJ v přirozeném
kontextu, spolupracují s lepšími mluvčími, jsou proaktivní (chtějí rozumět a řeknou si, když
nerozumí, iniciují konverzaci, zajímají se o kulturu a rozvíjí empatii, zajímají se o proces uče-
ní). Jsou analytičtější (používají dedukci, nejprve si vytváří přehled, až pak se učí detaily, jsou
obezřetní při transferu, kombinují známé) a (sebe)reflektivní (monitorují chyby, zajímají se o
proces učení, plánují učení), staví na svých znalostech (odhadují význam, nepřekládají doslo-
va, kombinují slova).
Pojetí efektivních strategií, tak jak je vnímají žáci (šetření III ­ volné výpovědi) a učitelé
(šetření II - interview) a jak byly identifikovány statistickými analýzami ve strukturova-
ném kvantitativním výzkumu (šetření I ­ dotazník, inventář), se shodují na klíčové strategii,
kterou je procvičování, především v přirozeném prostředí a s autentickými materiály.
Výsledky strukturovaného kvantitativního výzkumu (šetření I) přinesly hlubší vhled do
efektivních strategií než jaký jsou s to učitelé (šetření II) či žáci (šetření III) reflektovat. Mno-
ho ze strategií si učitelé a také žáci uvědomují, význam mnoha dalších konkrétních strategií
zjištěných jako efektivních v šetření I si však bezprostředně neuvědomují. Strukturovaný, na
současné teorii strategií založený, kvantitativní výzkum (šetření I) ukázal více konkrétních
efektivních strategií učení než doporučení učitelů (šetření II) a žáků (šetření III), zároveň také
byla tímto výzkumem doložena reálná, empirická efektivita těchto strategií.
DISKUSE A ZÁVĚRY
V používání strategií učení CJ vykazují zkoumaní studenti značné rezervy pro zefektivně-
ní učení CJ, a to co se týče míry používání strategií i spektra používaných strategií. Totéž se
týká používání strategií, které byly v disertačním výzkumu identifikovány jako efektivní. Re-
zervy jsou u začátečníků oproti pokročilým a u málo úspěšných žáků oproti úspěšným, efek-
tivním žáků ještě větší.
Skupiny strategií i jednotlivé strategie jsou používané s různou frekvencí a také jejich
efektivita je různá. Žáci více používají strategie přímo ,,pracující" na CJ. Většina
z používaných strategií vykazuje kompenzační charakter z hlediska znalosti CJ. Nejpoužíva-
nější skupinou strategií jsou kompenzační strategie (3,46 na škále), nejefektivnější kognitivní
a metakognitivní strategie. Nejméně používané jsou afektivní a paměťové strategie. Ukazuje
se také, že strategie, které žáci nejvíce používají, nemusí být zároveň nejefektivnější.
Především nepoužívání paměťových strategií lze považovat za kritické. Důvodem je prav-
děpodobně neznalost daných strategií. Za kritické lze označit také nepoužívání několika klí-
čových metakognitivních strategií. O to, jak se lépe učit se nezajímá 52% studentů, 57% si
14
nestanovuje dlouhodobé cíle v učení, 67% studentů neplánuje učení CJ do svého programu,
74% se CJ neučí soustavně. Naopak studenti se hodně (polovina) zaměřují na chybu. Důraz
na chybu v procesu učení byl zjišťován i v předchozích výzkumech autorky (např. Vlčková
2002) a je pravděpodobně tradiční pro výuku cizích jazyků v českém prostředí. Bylo by, zdá
se, možné diskutovat o jeho vhodnosti a míře.
Nejvíce používanými kompenzačními strategiemi jsou přizpůsobení sdělení znalostem
(jen 9% studentů ji nepoužívá) a odhadování významu slov na základě jazykových znalostí
(jen 10% ji nepoužívá).
Afektivní strategie bývají používány spíše žáky s problémy při učení CJ. Jako efektivní
strategie se z dlouhodobého hlediska ukazují pouze nejvíce konstruktivní strategie jako jsou
sebepovzbuzování a přijímání přiměřeného rizika při učení a používání CJ.
Ze sociálních strategií lze za kritické označit výsledky používání dvou strategií (kamarád
na konverzaci či dopisování v CJ a spolupráce s rodilými mluvčími a žádání je o pomoc s CJ),
které na jednu stranu patří mezi velmi zřídka používané strategie, a na druhou stranu se uká-
zaly jako efektivní vůči všem zkoumaným indikátorům efektivity učení. V používání těchto
dvou strategií lze vidět značné rezervy pro zefektivnění procesu učení CJ.
Kompenzační, afektivní a paměťové strategie vykazovaly vůči indikátorům efektivity pře-
vážně negativní vztah. Zdá se, že však nelze hovořit o neefektivitě daných strategií, ale spíše
o používání těchto strategií na nižších úrovních CJ kompetence. Pokročilejší a efektivnější,
úspěšnější žáci tyto strategie používají méně, pravděpodobně proto, že je již tolik nepotřebují.
Efektivitu těchto strategií by proto bylo třeba zkoumat jiným metodologickým přístupem a
hlavně longitudinálně.
Zajímavým výsledkem výzkumu je také identifikovaná klíčová strategie procvičování,
která pravděpodobně naznačuje význam času stráveného aktivním kontaktem s CJ.
Vzhledem k zjištěnému vlivu učitele na používání strategií a uváděnou důležitostí úspěš-
nosti v CJ pro žáky, vzhledem k významu strategií a zjištěnému vztahu používání strategií a
dlouhodobé efektivity učení, znalosti CJ a rozvoje CJ dovedností, je třeba na strategiích učení
CJ pracovat a rozvíjet je. Rozvíjení strategií je nezbytné také proto, že se staly obligatorní a
jednou z klíčových součástí národního kurikula (srov. rámcové vzdělávací programy).
Prvním krokem k práci na strategiích je jejich diagnostika, které slouží vytvořený inventář
strategií s klíčem a klasifikace strategií popsaná v disertaci.
Nelze také opominout vzdělání učitelů v oblasti strategií učení CJ, které, jak naznačuje di-
sertační výzkum učitele (šetření II), není zatím plně dostačující.
NAVAZUJÍCÍ ANALÝZY A VÝZKUMY
Další dílčí analýzy disertačního výzkumu jsou prováděny díky projektu GA ČR
406/05/2107 Autonomie v procesu učení a vyučování cizího jazyka (řešitelka doc. Janíková,
KGer PdF MU). Replikace metodologie disertačního výzkumu ve výzkumu strategií u studen-
tů učitelství CJ na PdF MU byla umožněna fakultním grantem č. 24/05 Strategie učení cizím
jazykům jako východisko efektivního učení a vyučování cizích jazyků u studentů učitelství ci-
zích jazyků na PdF MU (výzkumné šetření). Replikace metodologie disertačního výzkumu na
základní škole je plánována na listopad 2005 v rámci projektu GA ČR 406/05/0246 Obsaho-
vá dimenze kurikula základní školy (řešitel prof. Maňák, CPV PdF MU).
15
V současnosti je ověřována shoda teoretické klasifikace strategií Oxfordové (1990)
s empirickými daty pomocí technik strukturálního modelování, zejména konfirmační faktoro-
vé analýzy. Ukazuje se, že data existenci dané šesti faktorové klasifikace nepodporují. Nabízí
se spíše model s třemi faktory. Nová klasifikace (Vlčková, Völkle 2005) zachovává Oxfordo-
vou zpochybňované dělení strategií na přímé a nepřímé. U nepřímých strategií se jedná o stra-
tegie autoregulovaného učení (zejména plánování a práce s emocemi). U přímých strategií lze
rozlišit strategie mikro (analytický faktor) a makro (procvičování).
SUMMARY
Foreign Language Learning Strategies (PhD. thesis)
Foreign language learning strategies (FLLS) play a very important role in a process of
long life learning of foreign languages. They are very important from the pedagogical point of
view because it is possible to influence their usage and realize a FLLS training program.
606 students of 14 comprehensive upper secondary schools (gymnázium) at Brno, Czech
Republic were asked about their use of 85 FLLS, before all by means of a questionnaire, a
strategy inventory and qualitative methods.
The students show extensive reserves in using of the strategies - regarding the variability
and the extent of strategies´ application. They use significantly more direct FLLS (memory,
cognitive, compensation strategies) than indirect FLLS (metacognitive, affective, social
strategies). The most used groups of strategies were compensation strategies; the least used
were memory and affective strategies.
The effectiveness of strategies were analyzed in the context of school grade, long-term ef-
fectiveness of FLL, development of FL skills (reading, writing, listening, speaking) and the
knowledge of FL. The effectiveness of many of these strategies was empirically recognized,
in some cases depending on the level of the FL communication competence. Nevertheless,
many of these effective strategies are not enough used by the students. The most effective
group of strategies was cognitive strategies. As a key strategy was identified the practicing,
before all in natural settings and with authentic materials.
Key words
Foreign language learning strategies; memory, cognitive, compensation, metacognitive, affec-
tive, social strategies; using of strategies; effectiveness of strategies
16
ODKAZY, VYBRANÁ LITERATURA
ARTELT, C. Lernstrategien und Lernerfolg ­ Eine handlungsnahe Studie. Zeitschrift für Ent-
wicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 1999, roč. 31, č. 2, s. 86 ­ 96,
Hogfrefe-Verlag : Göttingen. ISSN 0049-8637.
BIALYSTOCK, E. The Role of Conscious Strategies in Second Language Proficiency. Mod-
ern Language Journal, 1981, 65, s. 24 ­ 35. ISSN 00267902.
BIALYSTOK, E. On the Relationship Between Formal Proficiency and Strategic Ability.
Annual Meeting of TESOL : San Francisco, 1980.
BIMMEL, P.; RAMPILLON, U. Lernautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23.
München : Langenscheidt, 2000. ISBN 3­468­ 49651­ 6.
BREMMER, S. Language Learning Strategies and Language Proficiency: Investigating the
Relationship in Hong Kong. Canadian Modern Language Review, 1999, roč. 55, č. 4.
ISSN 00267902.
BROWN, A. L.; PALINCSAR, A. S. Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and
Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1984, č. 1, s. 117 ­ 175. ISSN 0737-
0008.
CHIPMAN, S. F.; SEGAL, J. W.; GLASER, R. (Eds.) Thinking and Learning Skills. Vol. 2:
Research and Open Questions. Hillsdale : Erlbaum, 1985. ISBN 0898591651.
COHEN, A. D. Strategies in Second Language Learning: Insights from Research. In PHIL-
LIPSON, R.; KELLERMAN, E.; SELINKER, L.; SMITH, M.-S.; SWAIN, M. (Eds.)
Foreign/Second Language Pedagogy Research. Clevedon, Philadelphia : Multilingual
Matters Ltd., 1991, s. 107 ­ 119. ISBN 1-85359-085-1.
ESCRIBE, CH.; HUET, N. Knowledge Accessibility, Achievement Goals, and Memory Stra-
tegy Maintenance. British Journal of Educational Psychology, 2005, roč. 75, č. 1, s. 87 ­
104. ISSN 0007-0998.
FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha :
Portál, 1997. ISBN 80-7178-966-6.
HUANG, X. H.; VAN NAERSSEN, M. Learning Strategies for Oral Communication. Ap-
plied Linguistics, 1987, roč. 8, č. 3, s. 287 ­ 307. ISSN 0802-6106.
LIND, G.; SANDMANN, A. Lernstrategien und Domänwissen. Zeitschrift für Psychologie,
211 (4), s. 171 -192, Göttingen : Hogrefe-Verlag, 2003. ISSN 0044-3409.
MANDL, H.; FRIEDRICH, H. F. Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Göt-
tingen : Hogrefe, 1992. ISBN 3-8017-0462-9.
MANGUBHAI, F. The Processing Behaviors of Adult Second Language Learners and their
Relationship to Second Language Proficiency. Applied Linguistics, 1991, roč. 12, č. 1, s.
268 ­ 298. ISSN 0142-6001.
MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.
Mezinárodní akademie vzdělávání / UNESCO Efektivní učení ve škole. Praha : Portál, 2005.
ISBN 80-7178-556-3.
NAIMAN, N., FROHLICH, M.; STERN, H. H.; TODESCO, A. The Good Language
Learner. Toronto : Ontario Institute for Studies in Education, 1978.
17
ÓMALLEY, J. M.; CHAMOT, A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition.
Cambridge : Cambridge University Press, 1990. ISBN 0-521-35286-X.
ÓMALLEY, J. M.; CHAMOT, A. U., KÜPPER, L. Listening Comprehension Strategies in
Second Language Acquisition. Applied Linguistics, 1989, roč. 10, č. 4. ISSN 0142-6001.
ÓMALLEY, J. M.; CHAMOT, A. U., STEWNER-MANZANARES, G., KÜPPER, L.,
RUSSO, R. Learning Strategies Used by Beginning and Intermediate ESL Students. Lan-
guage Learning, 1985a, roč. 35, č. 1, s. 21 ­ 46. ISSN 0957-1736.
ÓNEIL, H. F., jr. (Ed.) Learning Strategies. New York : Academic Press, 1978. ISBN 0-12-
526650-2.
OXFORD, R. L. Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Boston :
Heinle & Heinle Publishers, 1990. ISBN 9-8384-2862-2.
OXFORD, R. L.; NYIKOS, M.; CROOKALL, D. Learning Strategies of University Foreign
Language Students: A Large-Scale, Factor Analytic Study. In Paper of Annual Conven-
tion of Teachers of English to Speakers of Other Languages, Miami, 1987.
Rámcový vzdělávací program gymnaziálního vzdělávání (pracovní verze), 2004 [on line],
URL: www.vuppraha.cz.
Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (2. verze, 3. verze ­ 8. 9. 2004), [on li-
ne]. URL: www.msmt.cz .
RUBIN, J. Study of Cognitive Processes in Second Language Learning. Applied Linguistics,
1981, roč. 11, č. 2, s. 118 ­ 131. ISSN 0142-6001.
RUBIN, J. What the ,,Good Language Learner" Can Teach Us. TESOL Quarterly, 1975, č. 9,
s. 41 ­ 51. ISSN 0039-8322.
RUBIN, J.; WENDEN, A. (Eds.) Learner Strategies in Language Learning. Herefordshire :
Prentice Hall International (UK) Ltd, 1987. ISBN 0-13-527110-X.
SKEHAN, P. Individual Differences in Second-Language Learning. (Second Language Ac-
quisition). Newcastle upon Tyne : Athenaeum Press Ltd, 1990. ISBN 0-7131-6602-9.
STERN, E. Die spontane Strategieentdeckung in der Arithmetik. In MANDL, H.; FRIED-
RICH, H. F. Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Göttingen : Hogrefe,
1992, s. 99 ­ 122. ISBN 3-8017-0462-9.
STERN, H. H. What Can We Learn from the Good Language Learner? In Canadian Modern
Language Review, 31, s. 304 ­ 18, 1975.
TARONE, E. Some Though on the Notion of "Communication Strategy". In FAERCH, C.,
KASPER, G. (Eds.) Strategies in Interlanguage Communication. London : Longman,
1983. ISBN 3526553734.
VLČKOVÁ, K. Nepřímé strategie učení cizímu jazyku (diplomová práce). Brno : FF MU,
Ústav pedagogických věd, 2002.
WEINSTEIN, C. E., MAYER, R. E. The Teaching of Learning Strategies. In WITROCK, M.
C. (Ed.) Handbook of Research on Teaching, 3. vyd. New York : Macmillan Publishing
Company, 1986, s. 315 ­ 327. ISBN: 0029003105.
WEN, Q., JOHNSON, R. K. L2 Learner Variables and English Achievement: A Study of Ter-
tiary-level English Majors in China. Applied Linguistics, 1997, roč. 18, č. 1, s. 27 ­ 48.
ISSN 0142-6001.
18
WILD, K.-P. Eine Taxonomie von Lernstrategien im Studium. In Werner Stangls Arbeitsblät-
ter [on line], s. 8, 1997. [Cit. 23.10.2003]. URL <http:paedpsych.jk.uni-
linz.ac.at/INTERNET/ARBEITS BLAETTERORD/LERNTECHNIKEN.html>
WONG-FILLMORE, L. Individual Differences in Second Language Acquisition. In FILL-
MORE, C. a kol. (Eds.) Individual Differences in Language Ability and Language Beha-
viour. New York : Academic Press, 1979.
WONG-FILLMORE, L. The Second Time Around: Cognitive and Social Strategies in Second
Language Acquisition. PhD. Dissertation. University of Standford, 1976.
ZIMMERMAN, B. J.; PONS, M. M. Development of a Structured Interview for Assessing
Students Use of Self-Regulated Learning Strategies. American Educational Research
Journal, 1986, 23, s. 614 ­ 28. ISSN 00028312.
19
ODBORNÝ ŽIVOTOPIS
Jméno Kateřina Vlčková tituly: Mgr. Mgr.
datum narození: 3.11.1976 v Brně
Kontakt adresa: Žilkova 25, 621 00 Brno
e-mail: katerinavlckova@email.cz , 23594@is.muni.cz
Vzdělání
2001-2005: PdF MU v Brně: interní doktorský studijní program: pedagogika, disertační práce:
Strategie učení cizímu jazyku.
2004/05: PdF MU: Překladatelský a tlumočnický kurz (němčina), celoživotní vzdělávání.
2004/05: PedF UK, FF MU: funkční studium II. pro řídící pracovníky ve školství k výkonu
řídících činností, MŠMT ČR č. 19 182/2004-25-181. Závěrečná práce: Pracovní motivace
z hlediska řízení v podmínkách školy.
2000-2004: FF MU v Brně: kombinované specializační studium školského managementu
(příloha k diplomu). Závěrečná práce: Pracovní motivace z hlediska řízení v podmínkách
školy.
2000-2003: FF MU: pedagogika (5leté, Mgr.), diplomová práce: Nepřímé strategie učení ci-
zímu jazyku.
1996-2000: FF MU: humanitní studia: pedagogika ­ filosofie (studium ukončeno přestupem).
1995/96: FF MU: filosofie (mimořádné studium).
1995-2001: PdF MU: učitelství pro střední školy: všeobecně vzdělávací předměty: německý
jazyk a literatura ­ občanská výchova (5leté, Mgr.), diplomová práce: Kreatives Schreiben
im Deutschunterricht.
1991-95: Gymnázium, Slovanské nám. 7, Brno: humanitní směr (4leté), maturita z českého,
německého jazyka, zeměpisu, základů společenských věd, závěrečná práce: Das politische
System der BRD.
1983-91: Základní škola, Terezy Novákové 2, Brno (8 let).
Vybrané certifikáty
2003: Metodologie pedagogického výzkumu, ČAPV, Brno.
2003: Kurz práce s hlasem, MŠMT ČR č.j. 31422/2002-25-244, Lužánky ­ Středisko drama-
tické výchovy, Brno.
2002: Doktorandský seminář - metodologie, Občianske združenie V4 - Výchova-Veda-
Vzdelávanie-Výskum pri PedF KU, Modra, Slovensko.
2002: Metodologie pedagogického výzkumu, ČAPV, Praha.
2001: Ženy a muži ve vedení škol ­ management s ohledem na gender otázky, MŠMT ČR č.j.
22344/2001-25-81, Ústav pedagogických věd FF MU, Brno.
20
2001: Státní základní jazyková zkouška z angličtiny, SJŠ, Brno.
1998: Fortbildungkurs für Deutschlehrer und Germanisten, Ruprecht-Karls-Universität Hei-
delberg, SRN.
1998: Mittelstufe III., Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg, SRN.
1995: Státní všeobecná jazyková zkouška z němčiny, SJŠ, Brno.
Vybrané zahraniční stáže
2005, říjen: Workshop Theory and Practice in the Analysis of Longitudinal Data, stipendium
European Science Foundation, program Quantitative Methods in the Social Science, Has-
selt University, Belgie.
2002, listopad: Universität Osnabrück, SRN: přednáška Bildungswesen und Schulsystem in
der Tschechischen Republik; Lernstandort Noller Schlucht, Dissen, SRN; Hogeschool Edi-
th Stein, Hengelo, Nizozemí; Fond česko-německé budoucnosti.
2002, září: Sommerkolleg, projekt rozvoje česko-rakouských vztahů a spolupráce Action,
MŠMT, Kravsko.
2001, listopad: výzkumný ústav ICLON, univerzita v Leidenu, Holandsko.
1998/99: stipendium KGer PdF MU, program Sokrates a DAAD: Universität Regensburg,
SRN: Filosofická fakulta IV.: Studijní obory: němčina ­ pedagogika.
1998, srpen: stipendium německé vládní agentury DAAD pro germanisty, Ruprecht-Karls-
Universität Heidelberg, Německo.
1995, červenec: stipendium Domu zahraničních služeb MŠMT ČR, Europahaus, Rakousko.
Vybraná pedagogická praxe
srpen 2005 - červen 2006: asistent, katedra pedagogiky PdF MU.
leden - červen 2005: externí pracovník katedry pedagogiky PdF MU.
2001- dosud: výuka na PdF MU: Úvod do pedagogiky a základy pedagogického myšlení,
Czech Education System in Comparison, Visiting schools, Základy pedagogické metodo-
logie, Evropská vzdělávací politika, Seminář k teorii a metodice výchovy; pro LF MU:
Moderní pedagogika, Pedagogika I.
2001 ­ 2005: interní doktorandka, katedra pedagogiky PdF MU.
1995, 2003, 2004, 2005 červenec ­ oddílová vedoucí, programová vedoucí, tábor Drak, Kři-
žanov a Eurocontact Praha, Harachov.
2002, 2003, 2004, květen: lektorka němčiny: intenzivní konverzační kurz pro pokročilé,
Gymnázium Řečkovice, T. Novákové 2.
1995 - 2003: lektorka němčiny (pomaturitní a firemní kurzy), jazyková škola Informačního
centra města Brna KIC a jazyková škola HOPE.
2000: FF MU: pomocná vědecká síla: didaktická analýza Lindnerovy Encyklopedie a její pře-
21
klad z německého jazyka.
1994 ­ 2001: soukromá výuka němčiny.
Grantové projekty
2005: Řešitel fakultního projektu 24/05 Strategie učení cizím jazykům jako východisko efek-
tivního učení a vyučování cizích jazyků u studentů učitelství cizích jazyků na PdF MU (vý-
zkumné šetření), PdF MU.
2005-2008: spoluřešitel projektu GAČR 406/05/0246 Obsahová dimenze kurikula základní
školy, řešitel prof. Maňák, CPV PdF MU.
2005-2007: Účast na projektu GAČR 406/05/2107 Autonomie v procesu učení a vyučování
cizího jazyka, řešitel: doc. Janíková, KGer PdF MU.
2004: Řešitel fakultního projektu 21/04 Strategie učení cizím jazykům jako východisko efek-
tivního učení cizím jazykům (deskriptivně-relační výzkumné šetření), PdF MU.
2004-2005: Spoluřešitel projektu BCES Evropská vzdělávací politika, řešitel: dr. Goňcová,
PdF MU.
2003-2005: Účast na projektu Rozvíjení profesních dovedností učitele, GA ČR 406/03/1349,
řešitel dr. Šťáva, KPd PdF MU.
2004: Formální účast na transformačním a rozvojovém projektu MŠMT ČR Podpora oboro-
vých didaktik zkvalitněním doktorského studijního programu Pedagogika,183/2004, CPV
PdF MU.
2001-02: člen (vzdělávací oblast Člověk a společnost) řešitelského týmu projektu Koncepce
studijního programu Učitelství pro základní školy dle Rámcového vzdělávacího programu
pro základní vzdělávání 129/2002, MŠMT ČR, řešitel doc. Mužík, PdF MU.
2002-2004: Účast na projektu Implicitní pedagogické znalosti a možnosti autoregulace proce-
su jejich rozvíjení GA ČR 406/02/1247, řešitel prof. Švec, UTB Zlín.
22
VYBRANÉ PUBLIKACE
VLČKOVÁ, K. Empirická efektivita nepřímých strategií učení při učení cizímu jazyku u stu-
dentů gymnázia (zpráva z výzkumu). In JANÍK, T., MUŽÍK, V., ŠIMONÍK, O. (Eds.)
Sborník z konference Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu (13.-
14.9.2004). Brno : PdF MU, 2004, 15 s. ISBN 80-210-3474-2. (fakultní projekt č. 21/04,
PdF MU)
VLČKOVÁ, K. Jak se brněnští gymnazisté učí cizí jazyky? Jaké strategie učení používají?
Které strategie jsou z hlediska vzdělávacích výsledků nejefektivnější? (GAČR
406/05/2107). In Pedagogický výzkum: Reflexe společenských potřeb a očekávání? Sbor-
ník příspěvků z XIII. konference ČAPV. Olomouc : UP, 2005, s. 340 - 343. ISBN 80-244-
1079-6
VLČKOVÁ, K. Nepřímé strategie učení cizímu jazyku (diplomová práce). Brno : FF MU,
Ústav pedagogických věd, 2002.
VLČKOVÁ, K. Nepřímé strategie učení v procesu učení cizím jazykům (Zpráva z výzkum-
ného šetření). In Pedagogické spektrum, Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2003, XII,
5-6, od s. 61-68, 8 s. ISSN 1335-5589. (GA406/02/1247).
VLČKOVÁ, K. Učia sa žiaci efektívne? Naša škola, Slovensko, 2003/04, roč. 7, č. 1, s.14-19.
ISSN 1335-2733 (GA406/02/1247).
VLČKOVÁ, K. Používání nepřímých strategií učení v učení cizím jazykům u gymnaziálních
studentů. In Študentské fórum, VI. ročník (Zborník príspevkov zo stretnutia študentov dok-
torandského štúdia, konaného 16. a 17. decembra 2002). Bratislava : PdF UK, 2003, s.
25-29, 5 s. ISBN 80-88868-84-X.
VLČKOVÁ, K. Používání sociálních strategií učení v procesu učení cizím jazykům u gymna-
ziálních studentů (Zpráva z výzkumu). In Sborník referátů XI. konference ČAPV - Sociál-
ní a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání. Brno : PdF MU, 2003, 10 s. ISBN 80-7315-
04.
VLČKOVÁ, K. Strategie učení se cizímu jazyku jako součást kurikula lingvodidaktické pří-
pravy studentů učitelství cizích jazyků (fakultní projekt č. 21/04, PdF MU). In Inovativní
tendence v kurikulu studijního oboru Učitelství německého jazyka pro ZŠ. 1. vyd. Brno :
MU, 2005, 5 s. ISBN 80-210-3697-4.
VLČKOVÁ, K. Pracovní motivace z hlediska řízení v podmínkách školy (závěrečná práce).
Brno : FF MU, 2004. 56 s. (viz také virtuální studovna katedry sociální pedagogiky PdF
MU, URL: http://www.ped.muni.cz/wsocedu/virtual/framy/fr_jmen.htm)
VLČKOVÁ, K. Pracovní motivace z hlediska řízení v podmínkách školy. 2005. 56 s. [on li-
ne] In Portál Střediska služeb školám Zlínského kraje, URL:
http://www.zkola.cz/zkedu/Users_Login.aspx?ReturnUrl=%2fzkedu%2fReditelna%2fCla
nkyVReditelne%2f14397.aspx
23
VLČKOVÁ, K. Kreatives Schreiben im Deutschunterricht (diplomová práce). Brno : PdF
MU, Katedra německého jazyka a literatury, 2001.
VLČKOVÁ, K. Projekt výzkumu (vzorový projekt výzkumu pro zájemce o doktorské studium
na PdF MU). Brno : CPV PdF MU, 2004, s. 6 .
VLČKOVÁ, K. Didaktický test (interní materiál pro lingvodidaktickou sekci na PdF MU).
Brno : PdF MU, 2004.
VLČKOVÁ, K. Pedagogické zásady. In GULOVÁ, L. a kol. Teoreticko-metodická prope-
deutika pro edukační činnosti s dětmi a mládeží. Brno : Paido, 2003, s. 58 ­ 65, 8 s. ISBN
80-86633-06-3.
VLČKOVÁ, K. Učení a jak na ně. In GULOVÁ, L., ČECH, T. (Eds.) Texty pro pedagogicko-
psychologickou přípravu romských asistentů. Brno : Paido, 2001, s- 71-75. ISBN 80-
7315-011-2.
VLČKOVÁ, K.; HAVEL, J. Faktory a kontext rozvíjení profesních dovedností učitelů (vý-
zkumná zpráva, GA ČR 406/03/1349). In Pedagogická praxe v pregraduální přípravě uči-
telů. Sborník z mezinárodní konference konané dne 24.2.2004 na PdF MU v Brně. Sborník
prací PdF MU č. 174. Řada pedagogiky a psychologie č. 22. Brno : MU, 2004. od s. 155-
175, 21 s. ISBN 80-210-3378-9.
VLČKOVÁ, K.; HAVEL, J. Rozvíjení profesních dovedností učitele (předběžné výzkumné
sdělení), In Wiegerová, A. (ed.) Zborník príspevkov Cesty demokracie vo výchove a
vzdelávaní VIII. (11.­13.12.2003). Bratislava : Katedra predškolskej a elementárnej peda-
gogiky Pedagogické fakulty Univezity Komenského a Občianske združenie V4 při PdF
UK : 2003, s. 231-237. ISBN 80-969146-0-X. (GAČR 406/03/1349).
VLČKOVÁ, K. Struktura nových kurikulárních dokumentů. Učitelské listy, leden 2004. URL:
www.ucitelske-listy.cz, s. 10.
VLČKOVÁ, K. Nová struktura kurikulárních dokumentů v ČR. Brno : Internetový portál
Škola v praxi, URL: http://www.skolavpraxi.cz/index.php?ID=931, 2004.
VLČKOVÁ, K. Spolupráce s nevládními organizacemi ­ cesta k dobře vytvořenému a reali-
zovanému školnímu vzdělávacímu programu. In Komenský, Brno : PdF MU, 2005 (přijato
k tisku) ISSN 0323-0449. s. 8.
VLČKOVÁ, K. Kvantitativní výzkum. Interakční analýza. Efekt novosti. Placebo efekt. Gala-
tea efekt. Pygmalion efekt. Golem efekt. In MAŇÁK, J., ŚVEC, V., ŠVEC, Š (Eds.).
Slovník pedagogické metodologie. Brno : Paido, 2005.
VLČKOVÁ, K. Trendy a charakteristiky vzdělávání a školství v zemích EU. In GOŇCOVÁ,
M. Evropská vzdělávací politika. Brno : PdF MU, 2005, 37 s. (přijato k tisku)
Elektronické materiály pro studenty a veřejnost k tématu strategií učení CJ a jejich vý-
zkumu (fakultní grant 21/04, disertační výzkum)
Vlčková, K. Dotazník ­ odpověďový arch. (2s.), Brno : PdF MU, 2004. URL: htt-
ps://is.muni.cz/auth/el/1441/jaro2004/SZ7BP_MET1/op/dotaznik_odparch_tisk.doc
24
Vlčková, K. Inventář strategií učení. (5 s.) URL: htt-
ps://is.muni.cz/auth/el/1441/jaro2004/SZ7BP_MET1/op/inventar_tisk.doc
Vlčková, K. Vyhodnocování inventáře strategií učení CJ (3s.). Brno : PdF MU, 2004. URL:
https://is.muni.cz/auth/el/1441/jaro2004/SZ7BP_MET1/op/vyhodnocovani_inventare.doc
Vlčková, K. Přepis dat z dotazníku do databáze (Excel, Statistica, SPSS aj.), 2 s. Brno : PdF
MU, 2004. URL: htt-
ps://is.muni.cz/auth/el/1441/jaro2004/SZ7BP_MET1/op/prepis_dat.doc
Vlčková, K. Vzor databáze ­ kódování. (5s. ­ list Excel). Brno : PdF MU, 2004. URL: htt-
ps://is.muni.cz/auth/el/1441/jaro2004/SZ7BP_MET1/op/vzor_databaze_kody.xls
Studentské zprávy z výzkumu strategií učení CJ (fakultní grant 21/04, PdF MU)
URL: https://is.muni.cz/auth/el/1441/jaro2004/SZ7BP_MET1/
ˇ Zajímají se žáci o to, jak se učit cizí jazyk? Zpráva z výzkumu na Gymnáziu Bystřice nad
Pernštejnem, 9 s., 8. 7. 2004
ˇ Používání paměťových a kompenzačních strategií učení cizím jazykům u studentů gymná-
zia v Brně-Řečkovicích, s. 13, 8. 7. 2004.
ˇ Zpráva z výzkumu - Eko Gymnázium, 184 KB, 8. 7. 2004
ˇ Zpráva z výzkumu - Gymnázium J. G. Mendela, 82 KB, 9. 7. 2004
ˇ Zpráva z výzkumu - Gymnázium M. Lercha, 168 KB, 30. 8. 2004
ˇ Zpráva z výzkumu - Jevíčko: Paměťové strategie, 86 KB, 30. 8. 2004
ˇ Používání paměťových strategií (gymnázium Táborská), 191.5 KB, 3. 9. 2004
ˇ Používání afektivních strategií učení CJ (gymnázium Bučovice), 103 KB, 3. 9. 2004
ˇ Zjišťování preference cizího jazyka (gymnázium Ústí nad Labem), 100 KB, 3. 9. 2004
ˇ Používání sociálních strategií a znalost AJ (gymnázium Kpt. Jaroše), 72.5 KB, 6. 9. 2004
ˇ Genderové rozdíly v odkladu počáteční CJ produkce (gymn. Bučovice), 55 KB, 6. 9. 2004
ˇ Používání referenčních materiálů při učení CJ (gymn. Jevíčko), 93.5 KB, 6. 9. 2004
ˇ Používání paměťových strategií při učení CJ (gymnázium Kolín), 72.5 KB, 8. 9. 2004
ˇ Strategie sebeodměňování při učení CJ (Gymn. J. G. Mendela), 49 KB, 8. 9. 2004
ˇ Motivace k učení cizího jazyka (gymn. Pastviny), 159.5 KB, 8. 9. 2004
ˇ Paměťová strategie odhadování slov (gymn. Plovdivská), 78 KB, 14. 9. 2004
ˇ Strategie opakování (gymnázium M. Lercha), 81 KB, 20. 9. 2004
ˇ Strategie odhadování významu slov na lingvistickém základě (Vejrostova), 62.5 KB, 20.
9. 2004
ˇ Komplexní vyhodnocení používání strategii učení CJ (Elgartova), 296.5 KB, 20. 9. 2004
ˇ Používání sociálních strategií (gymn. J.G. Mendela), 62.5 KB, 20. 9. 2004
ˇ Zpráva z výzkumu ­ gymnázium Vídeňská, 85 KB, 29. 9. 2004
ˇ Sociální strategie (gymn. Vejrostova), 58 KB, 6. 10. 2004
ˇ Používání vybraných strategií (Biskupské gymnázium), 67 KB, 6. 10. 2004
ˇ Učení CJ na gymnáziu Slovanské nám., 96 KB, 13. 10. 2004