1
VLČKOVÁ, KATEŘINA Předběžný návrh empirické klasifikace strategií učení cizímu
jazyku. In Sborník z III. ročníku studentské vědecké konference Aktuální problémy
pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů, 14 .12. 2005. Olomouc
: PdF UP, 2005.
PŘEDBĚŽNÝ NÁVRH EMPIRICKÉ KLASIFIKACE
STRATEGIÍ UČENÍ CIZÍMU JAZYKU
KATEŘINA VLČKOVÁ
ABSTRAKT
Příspěvek ukazuje na problematičnost tvorby empirické klasifikace strategií učení cizímu
jazyku, na nedostatky v definovaní strategií a potřebu revize konstruktu strategie. Navrhuje
redukci faktorů v klasifikacích a jejich zjednodušení na rozlišování strategií přímých a
nepřímých, komplexních a mikro a makro strategií. Nejvhodnější se ukazuje třífaktorový
model, nicméně ani on nepopisuje data uspokojivě.
KLÍČOVÁ SLOVA
klasifikace strategií učení cizímu jazyku, empirická klasifikace, třífaktorový model klasifikace
strategií
ABSTRACT
The article shows current problems of construction of an empirical classification of foreign
language learning strategies (FLLS) and the problems in definition of FLLS. A reduction of
factor number is suggested and a model with 3 factors distinguishes between primary (direct)
and secondary (indirect) strategies a between direct complex and cognitive strategies. No
empirical model describes the data in a satisfactory way.
KEY WORDS
Taxonomy of foreign language learning strategies, empirical classification, three factor
model of strategies
VÝCHODISKA
V lingvodidaktice je známo několik klasifikací strategií učení cizímu jazyku (např. Naiman et
al. 1978, ÓMalley et al. 1985, Weinstein, Mayer 1986, Rubin 1981, Rubin, Wenden 1987,
Bimmel, Rampillon 2000). Jednou z nejznámějších a ve světě nejvíce používaných
klasifikací, jak ve výuce, tak ve výzkumu, je klasifikace strategií R. L. Oxfordové (1990). Na
této klasifikaci je postaven inventář strategií SILL, který zjišťuje strategie přímé (paměťové,
kognitivní, kompenzační) a nepřímé (metakognitivní, afektivní a sociální). Východiskem pro
konstrukci empirické klasifikace byl upravený a rozšířený inventář SILL a dotazník zjišťující
obecné parametry procesu učení.
Strategie zkoumané inventářem a popsané v klasifikaci (Oxford 1990) jsou chápány jako
specifické činnosti, chování, kroky nebo techniky, které žáci často vědomě používají za
účelem zlepšení porozumění, interiorizace a používání druhého či cizího jazyka. Vědomé a
Tento dokument byl zhotoven v Print2PDF.
Po registraci Print2PDF se tato informace nebude zobrazovat.
Produkt Print2PDF lze zakoupit na http://www.software602.cz
2
individualizované používání těchto strategií je spojeno s úspěšným učením jazyku a
zdokonalování se v něm.
Přímé strategie působí přímo na získávané nebo zpracovávané informace tak, že usnadňují
porozumění, uchování, znovu vybavení i transfer informací, a tím vedou ke změně
kognitivních struktur a procesů. Mezi přímé strategie patří strategie paměťové (např.
asociování, pojmové mapy, strukturované opakování, fonetické reprezentace,
kontextualizace), kognitivní (např. procvičování, používání frází, kombinování struktur,
dedukce, zběžné a hloubkové čtení, analyzování, mezijazykový transfer, překládání, shrnutí,
zdůrazňování, psaní poznámek) a kompenzační (např. odhadování, mimika, gestikulace,
obdržení pomoci, vyhýbání se komunikaci, výběr tématu, přizpůsobování sdělení, opis,
synonyma).
Nepřímé strategie se zaměřují na ovlivňování těch motivačních a exekutivních funkcí, které
na proces zpracování informací působí nepřímo tím, že ho uvádí v chod, udržují ho a řídí.
Mezi nepřímé strategie jsou řazeny strategie metakognitivní (např. zaměření učení, příprava a
plánování učení, anticipace, monitorování, evaluace), afektivní (např. snižování úzkosti,
sebepovzbuzování, sebeodměňování, přijímání rizika, práce s emocemi) a sociální (např.
žádání o vysvětlení, o opravování, spolupráce s vrstevníky, s rodilými mluvčími, rozvíjení
empatie a interkulturního porozumění).
DESIGN VÝZKUMU
Položena byla výzkumná otázka, zda je možné teoretickou klasifikaci rekonstruovat také
v empirických datech. Výzkumným předpokladem byl záporný, proto byla položena i
navazující výzkumná otázka, jak by vypadala čistě empiricky založená klasifikace. Analýzy
byly umožněny fakultním projektem PdF MU 24/05, výzkum z něhož analýzy vycházely
projektem GAČR 406/05/0246.
Data byla získána na vzorku studentů 3. ročníků čtyřletých a víceletých gymnázií v Brně.
Celkem se jednalo o 606 respondentů. Pro účely klasifikace došlo k redukci dat na N = 446 s
kompletními informacemi bez jakýchkoli chybějících odpovědí a odpovědí typu ,,nedovedu se
vyjádřit".
Použity byly techniky strukturálního modelování (structural equations modeling), zejména
explorativní (EFA) a konfirmační faktorová analýza (CFA). Předběžné výsledky naznačují, že
není možné identifikovat všech šest faktorů zmíněné klasifikace (paměťové, kognitivní,
kompenzační, metakognitivní, afektivní a sociální strategie). Ověřovali jsme proto znovu
nejprve kvalitu inventáře, škály a sebraných dat z disertačního výzkumu; kvalita se ukázala
dobrá. Reliabilita byla vyšší než v podobných výzkumech strategií (Oxford, Hsiao 2002),
Cronbachův koeficient alfa nabýval uspokojivých hodnot (>0,95). Na strukturálním
modelování spolupracuje Manuel Völkle z univerzity v Mannheimu, který se zabývá
dovednostmi, jejich osvojováním, metodologií psychologického výzkumu a zejména
metodami ověřujícími teoretické struktury jako např. klasifikace.
VÝSLEDKY
Jako řešení nekompatibility šestifaktorové teorie s empirickými daty se nabízel model se
třemi faktory:
Tento dokument byl zhotoven v Print2PDF.
Po registraci Print2PDF se tato informace nebude zobrazovat.
Produkt Print2PDF lze zakoupit na http://www.software602.cz
3
1
4
7
10
13
16
19
22
25
28
31
34
37
40
43
46
49
52
55
58
61
64
67
70
73
76
79
82
85
F a c t o r N u m b e r
0
2
4
6
8
1 0
1 2
1 4
Eigenvalue
S c r e e P l o t
V současnosti modelujeme i další varianty s jiným počtem faktorů, které však prozatím, zdá
se, nevystihují empirická data lépe než třífaktorový model. Následující tabulka ukazuje, jaké
strategie tvoří jednotlivé faktory v třífaktorovém modelu všech 85 zkoumaných strategií, a do
jaké míry jsou tyto strategie pro daný faktor klíčové.
Pattern Matrix(a)
Factor Factor Factor
1 2 3 1 2 3 1 2 3
a2 ,604 s3 k4
a6 ,600 m10 s8
m7 ,598 s4 s7
a5 ,596 kg1 m4
m11 ,591 p4 kg22
m6 ,575 p9 k1 ,542
a4 ,526 p3 k8 ,535
a8 ,521 kg4 k10 ,508
p13 ,473 m2 kg21 ,501
a1 ,465 p10 kg17 ,497
m3 ,460 p15 kg19 ,487
a7 ,453 -,422 p8 m17 ,452
m1 ,441 s2 k2 ,441
m5 ,440 p1 s1 ,436
kg24 ,428 m14 -,586 m16 ,416
p12 ,426 s6 -,563 m12 ,405
kg25 ,418 kg13 -,541 kg16 ,405
p11 kg8 -,530 kg6
p7 kg10 -,520 kg2
p14 m15 -,509 kg18
kg5 s5 -,508 kg15
m8 kg12 -,484 kg14
m9 kg11 -,476 m13
p2 k6 ,455 kg20
kg23 kg9 -,449 k7
a3 k3 ,424 p6
m18 kg7 -,401 k9
kg3 p5
s9 k5
Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization.
a Rotation converged in 12 iterations.
Hodnoty ukazují na slabou konzistenci každého ze tří faktorů. Tyto nedostatky jsme se
pokusili řešit výběrem pouze cca. 10 nejreprezentativnějších strategií pro daný faktor a
provedením dalších rotovaných faktorových analýz. Nicméně ani tak nebyla získána
Tento dokument byl zhotoven v Print2PDF.
Po registraci Print2PDF se tato informace nebude zobrazovat.
Produkt Print2PDF lze zakoupit na http://www.software602.cz
4
uspokojivá empirická klasifikace. Plánujeme distribuovat revidovaný dotazník a inventář
strategií na ekvivalentním vzorku a jeho prostřednictvím ověřit naši klasifikaci strategií
postavenou na třífaktorovém modelu.
Tabulka také ukazuje, jak rozličné strategie se sdružují pod jednotlivé faktory, nicméně se
zdá, že lze identifikovat tyto faktory:
Empirická klasifikace strategií učení cizímu jazyku (Vlčková 2005)
Faktor 1 ­ nepřímý faktor (autoregulace učení)
Faktor 1 je výrazně odlišný od dalších dvou faktorů. Můžeme ho pracovně označit jako
nepřímý faktor nebo také konkrétněji autoregulační faktor. Zahrnuje převážně strategie
metakognitivní a afektivní, které mají společný rys autoregulace jedince (jeho emocí,
směrování). Konkrétně faktor zahrnuje plánování (strukturované opakování, strukturaci učiva,
systematické, plánovité, soustavné učení, zaměření učení, zajímání se o to, jak se učit) a práci
s emocemi.
Faktor 2 ­ přímý faktor (procvičování)
Faktor 2 lze označit jako přímý faktor nebo faktor procvičování. Společným rysem všech
strategií, které tento faktor naplňují, je procvičování - aktivní přístup k jazyku, procvičování v
přirozeném prostředí, vyhledávání co nejvíce a nejrůznějších příležitostí a forem pro
procvičování CJ, spolupráce a konverzace. Tento faktor by bylo možné chápat také jako
faktor reprezentující tzv. makro-strategie, tj. komplexní strategie zahrnující vícero dílčích
technik (nebo i strategií v našem pojetí).
Faktor 3 ­ přímý faktor (analytický přístup)
Faktor 3 lze označit jako přímý faktor, jako faktor tzv. mikro strategií a jako faktor
analytického přístupu k učení CJ nebo možná i kognitivně-kompenzační faktor v terminologii
Oxfordové. Tento faktor plní strategie založené na překonávání omezení ve čtení, mluvení,
psaní cizím jazykem a porozumění CJ. Strategiím je společný rys analyzování a logické
usuzování.
ZÁVĚRY A DISKUSE
Empiricky podložené dělení strategií odpovídá spíše klasifikaci strategií rozlišující strategie
přímé a nepřímé (viz Dansereau 1978, Rubin 1981, Oxford 1990, aj.) než klasifikacím jiným
(viz výše). Přímé strategie se týkají bezprostředně cizího jazyka, jeho učení a odpovídajících
kognitivních procesů. Nepřímé strategie se týkají učícího se jedince, jeho emocí, řízení učení,
jeho osobnosti a procesu učení obecně; netýkají se bezprostředně předmětu učení (jazyka), ani
s ním přímo nepracují.
Seskupení strategií do faktorů naznačuje, zdá se, také rozdíl mezi strategiemi učení jazyku
(zde kognitivní strategie) a strategiemi používání jazyka (zde procvičování). V posledně
jmenovaných strategiích je však učení obsaženo a používání jazyka lze chápat jako prostředek
k učení CJ. Naznačeno je pravděpodobně také dělení na makro a mikro strategie. Na makro
úroveň lze řadit strategie procvičování (zahrnují mikro strategie, jsou komplexní), na mikro
úroveň specifické kognitivní strategie.
Tento dokument byl zhotoven v Print2PDF.
Po registraci Print2PDF se tato informace nebude zobrazovat.
Produkt Print2PDF lze zakoupit na http://www.software602.cz
5
Z daných zjištění, zdá se, vyplývá, že by bylo třeba mnohé ze strategií v klasifikaci
Oxfordové přeřadit do jiných skupin strategií (paměťové strategie zahrnout do kognitivních).
Některé podskupiny klasifikace Oxfordové, zdá se, neexistují a bylo by vhodné se na ně
podívat z jiného úhlu pohledu a zařadit je do jiných kategorií/skupin strategií. To by se mohlo
týkat především sociálních strategií, které vykazují buďto charakter prostředku pro používání
jazyka (faktor 2 ­ procvičování), nebo vykazují silné kognitivní rysy (faktor 3 ­ přímé
strategie).
Ukazuje se tedy, že empirická data existenci klasifikace Oxfordové nenasvědčují. Nová
klasifikace je založena na méně faktorech, a tím lépe odpovídá edukační realitě, ovšem ani
ona není dostatečně výrazná a přijatelná. Zdá se, že veškeré problémy nemožnosti navrhnout
empirickou klasifikaci, která by dobře vystihovala empirická data, by mohly vycházet ze
skutečnosti, jak bývají v teorii strategie vymezované a zkoumané. Pod pojmem strategie jsou
zkoumány velmi odlišné, nekompatibilní konstrukty. Na stejnou úroveň jsou řazeny strategie
s různou mírou obecnosti a specifičnosti (obecné jsou aplikovatelné pro proces učení
čemukoli), strategie s různou mírou komplexnosti, mikro a makro strategie, strategie
s odlišnými funkcemi v procesu zpracování informací (kontrolní, organizační strategie atd.).
Empiricky jsou si nezřídka bližší jiné strategie, než které uvádí klasifikace.
Zdá se tedy, že by bylo vhodné důsledněji odlišovat techniky a strategie, přesněji definovat,
co jsou to strategie a odlišit jednotlivé skupiny strategií pravděpodobně především podle toho,
zda se jedná o strategie na makro a mikro úrovni, zda se jedná o strategie učení nebo o
strategie týkající se osobnosti učícího v procesu učení.
ODKAZY
BIMMEL, P.; RAMPILLON, U. Lernautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23.
München : Langenscheidt, 2000. ISBN 3-468-49651-6.
DANSEREAU, D. F. The Development of Learning Strategy Curriculum. In ÓNEILL, H. F.
(Ed.) Learning Strategies. New York : Academic Press, 1978, s. 1 ­ 29.
HSIAO, T.-Y.; OXFORD, R. Comparing Theories of Language Learning Strategies: A
Confirmatory Factor Analysis. The Modern Language Journal, 2002, roč. 86, č. 3., s. 368
­ 383. ISSN 0026-7902.
NAIMAN, N.; FROHLICH, M.; STERN, H. H.; TODESCO, A. The Good Language
Learner. Toronto : Ontario Institute for Studies in Education, 1978.
ÓMALLEY, J. M.; CHAMOT, A. U.; STEWNER-MANZANARES, G.; KÜPPER, L.;
RUSSO, R. Learning Strategy Application with Students of English as a Second
Language. TESOL Quarterly, 1985, roč. 19, č. 3, s. 557 ­ 584. ISSN 0039-8322.
OXFORD, R. L. Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Boston :
Heinle  Heinle Publishers, 1990. ISBN 9-8384-2862-2.
RUBIN, J. Study of Cognitive Processes in Second Language Learning. Applied Linguistics,
1981, roč. 11, č. 2, s. 118 ­ 131. ISSN 0142-6001.
RUBIN, J.; WENDEN, A. (Eds.) Learner Strategies in Language Learning. Herefordshire :
Prentice Hall International (UK) Ltd, 1987. ISBN 0-13-527110-X.
WEINSTEIN, C. E.; MAYER, R. E. The Teaching of Learning Strategies. In WITROCK, M.
C. (Ed.) Handbook of Research on Teaching, 3. vyd. New York : Macmillan Publishing
Company, 1986, s. 315 ­ 327. ISBN 0029003105.
Kontakt
Tento dokument byl zhotoven v Print2PDF.
Po registraci Print2PDF se tato informace nebude zobrazovat.
Produkt Print2PDF lze zakoupit na http://www.software602.cz
6
Mgr. Mgr. Kateřina Vlčková
Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity
Poříčí 31, 603 00 Brno
e-mail: 23594@mail.muni.cz, katerinavlckova@email.cz
www-stránky: www.is.muni.cz (učo 23594) ­ odkazy na další publikace autorky ke strategiím
Tento dokument byl zhotoven v Print2PDF.
Po registraci Print2PDF se tato informace nebude zobrazovat.
Produkt Print2PDF lze zakoupit na http://www.software602.cz