Pojetí kursu Seznam lekcí Literatura Předměty

Perspektivy AV edukace

Anotace:

Poslední lekce multimediální pomůcky přiblíží stav audiovizuální edukace v zemích, jejichž modely řešení problematiky mohou sloužit jako inspirace pro tuzemské aktivity v dané oblasti. Doložíme, že progresivní přístupy uplatňuje nejen Velká Británie, ale že i Maďarsko přináší velmi zajímavé podněty pro mediální výchovu a vzdělávání.

Klíčová slova:

audiovizuální edukace, Francie, Maďarsko, Velká Británie, USA, přístupy a metody

Velká Británie

V Evropě představuje pravděpodobně nejagilnější a také mediálně nejviditelnější instituci zaměřenou na filmové vzdělávání a výchovu Britský filmový institut, který úzce spolupracuje s britským školním systémem a v jistém ohledu může být modelem pro aktivity v ČR. Aktivity této instituce v dané oblasti nalezly svůj odraz především na specializovaném webu www.filmeducation.org, který vychází vstříc britskému prostředí a tamnímu školskému systému, v němž existuje silná a neustále vzrůstající poptávka učitelů po didaktických nástrojích a materiálech využitelných pro mediální edukaci. Portál Film Education představuje zavedenou organizaci financovanou britským filmovým průmyslem a BFI. Kromě materiálů zpřístupňovaných zdarma (inspirativní jsou zejména metodické listy pro učitele základních a středních škol) je zda další nabídka materiálů k zakoupení (CD-ROMy pokrývající průřezovou formou témata britského kurikula). Film Education také nabízí dvoudenní kurz práce s digitálním videem a tematicky zaměřené konference, workshopy a zejména akci nationalschoolsfilmweek, kterou lze vnímat jako jistou obdobu českého projektu Film a škola. Systematický souhrn britské zkušenosti s problematikou filmové a mediální edukace reprezentuje publikace Moving Images in the Classroom (zdarma ke stažení), jejíž první kapitola byla v pracovním překladu prezentována na jednom z workshopů brněnské části Dnů evropského filmu.

Zásadní výzkumnou instituci celosvětového dosahu v oblasti audiovizuálního a mediálního vzdělávání a výchovy představuje londýnské Centre For The Study of Children, Youth and Media, které je do značné míry nezávislým pracovištěm Institute of Education na University of London. Vedoucím skupiny výzkumníků, kteří realizují badatelské projekty s velkorysým tematickým záběrem (své pevné místo zde mají i počítačové hry), je profesor David Buckingham, světová autorita v oboru media education. Právě příklad tohoto pracoviště ukazuje, že v anglo-americké akademické sféře hraje problematika filmu, audiovizuálních médií a mediální gramotnosti neobyčejně významnou úlohu, s níž se prozatím tuzemské odborné aktivity nemohou v kvalitativním i kvantitativním ohledu příliš srovnávat. Specializovanému výzkumnému zaměření jednotlivých badatelů, podporovaných řadou externích grantových zdrojů, odpovídají i názvy a zaměření projektů, jež mohou tuzemským badatelům znít občas až přespříliš populárně.

Ve skutečnosti ovšem anglo-americká akademická sféra – a zvláště ta britská, vycházející z tradice kulturálních studií – chápe svět mediální kultury v celé jeho šíři a vychází z předpokladu, že má-li mít výzkumné šetření žádoucí efekt, je nezbytné začínat bádání tam, kde mohou mít výzkumníci k širší odborné veřejnosti, politickým reprezentacím i „běžným“ recipientům relativně nejblíže. Tento přístup těžící z bohatých zkušeností anglo-americké akademické sféry s populární kulturou, kterou tato chápe jako plně legitimizovaný předmět vědeckého zájmu a nikoli jako pouhou niku, v níž jsou z pohledu tradičních uměnovědných metodologických přístupů odloženy problémy hodnotově méněcenné či irelevatní. Toto konstatování jen zdánlivě samozřejmých faktů nalézá ovšem oporu jak v našich zkušenostech, tak při hlubší observaci dosud velmi vágně pojímaných přístupů a konceptů uplatňovaných v tuzemském prostředí při hodnocení edukačního poteniciálu audiovizuální kultury. Jako zvláště nepříjemnou a z hlediska současného výzkumného paradigmatu neobhajitelnou a neproduktivní vnímáme názorovou dichotomii, která velmi často spatřuje ve filmu a dalších projevech audiovizuální kultury toliko díla nezpochybnitelných uměleckých a estetických hodnot nebo „kulturní brak“, jež si nezaslouží soustředěného zájmu.

Užitečný přehled organizací, informační infrastruktury a pracovišť zabývajících se problematikou mediální edukace nabízí projekt The European Charter for Media Literacy, přičemž je nutné zdůraznit, že filmová a mediální edukace se neomezuje toliko na britský, respektive evropský prostor, ale že aktivity v této oblasti nacházíme i v USA, Kanadě a Austrálii, přičemž právě v posledně jmenované zemi vychází stěžejní časopisecký titul Screen Education.

Francie

Umělecká výchova je součástí povinné školní docházky na základních i středních školách a může být součástí odborného a vysokoškolského vzdělávání. V roce 1988 ve Francii vstoupil v platnost zákon o výuce některých druhů umění. Umělecká výchova je následně rozdělena na část historickou, teoretickou a praktickou. Zákon dále jmenuje umělecké disciplíny: hudební produkce (instrumentální, vokální), výtvarné umění, divadlo, tanec, film a audiovizuální média.

Mediální část výuky zajišťuje Centre de liaison de l´enseignement et des médias d´information (CLEMI – Kontaktní výukové centrum pro informační média), které spadá pod Ministerstvo školství. Filmovou výchovu pak zajišťuje Ministerstvo kultury a informací a Národní filmové centrum (Centre national de la cinématographie - CNC) ve spolupráci s Ministerstvem školství. Celostátní program filmové výchovy je zaměřen na všechny věkové skupiny, což ve francouzském kontextu odpovídá následujícímu věkovému rozložení: žáci (od 4/5 - 10 let), žáci druhého stupně ZŠ nebo prvního stupně osmiletých gymnázií (11 - 14 let) a studenti (15-18 let). Pro ty je film povinná výuka v případě maturitního zaměření na film (od roku 1986).

Jednotlivé programy zahrnují asi sto titulů (krátké, středometrážní, dlouhometrážní filmy; hrané, animované, dokumentární filmy; francouzské i zahraniční filmy). Projekce, které probíhají zásadně v kinech a to třikrát do roka, jsou doprovázené setkáním s filmaři a následně doplněné prací ve výuce. Filmy jsou promítány ve formátu 35mm v originálním znění s titulky. Pouze pro nejmenší jsou připravovány dabované verze. Kromě pasivního sledování a následného rozboru umožňuje francouzský vzdělávací systém vytváření podmínek pro vlastní filmovou tvorbu v rámci předmětu Kulturní a umělecké výchovy, jehož součástí jsou Praktická umělecká cvičení, v nichž studenti natáčejí vlastní hudební klipy, dokumentární, hrané nebo animované filmy. Navíc ve Francii existuje řada festivalů zaměřených na středoškolskou tvorbu – jmenujme nejznámější je Festival de Sarlat.

Vyučující na všech stupních francouzksých škol pravidelně absolvují tématické vzdělávací semináře věnované práci s filmem ve výuce. Účastní se projekcí filmů zapsaných v osnovách a učí se s nimi pracovat tak, aby nešlo o pouhé zpestření jiných předmětů. Studenti pedagogických fakult (francouzský ekvivalent se nazývá IUFM – Institut universitaire de formation des maîtres) mohou v rámci povinné výuky složit atestaci z Úvodu do výuky umění, jehož součástí je také film.

USA

Specifická je situace audiovizuální a mediální edukace ve Spojených státech amerických, kde ale nacházíme řadu analogií s vývojem problematiky ve Velké Británii. Soubor pozoruhodných výzkumů a výsledků, významných společenských i osobních iniciativ a internetových projektů je tak obsáhlý, že jej nelze postihnout na tomto místě, a proto zmíníme alespoň nejpodstatnější aspekty ovlivňující realizaci mediálního vzdělávání v USA. Užitečný přehled věnovaný americkým projektům mediální edukace lze nalézt např http://www.mediaed.org/resources/#mediaLiteracy a pro srovnání doporučujeme rovněž www.medialit.org, www.amlainfo.org, www.mediaed.org, www.acmecoalition.org. Pro českého zájemce o zevrubný přehled problematiky v rámci odborného diskursu zůstává užitečným pramenem studie Davida M. Considinea. Autor se ve své studii zabývá historií problematiky mediální gramotnosti a edukace v USA s přihlédnutím k mezinárodní perspektivě a situaci ve Spojených státech charakterizuje jako nepříliš uspokojivou. S tímto názorem však do určité míry kontrastuje naše zkušenost, získaná během pobytu na prestižní americké oborové akci National Media Education Conference v červnu 2007 v St. Louis, jíž předcházelo akademické shromáždění Research Summit 2007, jehož se zúčastnili badatelé z celého světa (Japonsko, Izrael, Hong-Kong, Austrálie, USA). Z pohledu anglo-amerických odborníků na mediální gramotnost tak lze vnímat situaci v USA jako neuspokojivou, neboť obor mediální edukace dosud nedosáhl plného uznání u tradičních, tematicky příbuzných disciplín (mediální studia, filmová studia, pedagogika, sociologie, psychologie aj.), ale z pohledu středoevropského lze vnímat angažovanost a úspěšnost amerických badatelů (v jejichž popředí stojí Renee Hobbs a její projekt Media Education Lab – www.reneehobbs.org) jako značně silnou a inspirativní. Samotný obor media education, jak dokládá ve svém článku Andrew Hart (Hart A. Research in Education. Manchester: 2001., č. 66; s. 28), zdaleka nebyl plně akceptován, a to nejen v oblasti středního a základního školství, ale i na akademické půdě. Media education se sice prosadila pod nejrůznějšími názvy a v množství podob jako součást školního kurikula po celém světě, ale pro plné docenění vědeckou komunitou postrádají soustavnou publikační činnost vycházející ze soustředěného výzkumu.

Ve srovnání s českým akademickým prostředím i strukturou českého systému vzdělávání zaujme také na první pohled výrazná odlišnost v traktování cílů, metod a smyslu mediálního vzdělávání a výchovy. Američtí badatelé vnímají mediální edukaci nikoli jako podřízenou subdisciplínu integrovanou do českého jazyka a literatury nebo estetické či občanské výchovy, ale naopak jako svébytný zastřešující obor, pod nějž spadá výchova k občanství (civic education), výchova ke zdravému životnímu stylu (health education) nebo rizikové chování a závislosti mládeže (reprezentace sexu v médiích, alkohol, cigarety, drogy). Američtí výzkumníci pak často pracují na několikaletých grantově podporovaných projektech, v nichž kladou důraz na nástroje kvalitativního i kvantitativního zpracování dat. Značný důraz je rovněž kladen na vlastní mediální praxi studentů, kdy se tito aktivně podílejí na zpracování vlastních školních časopisů, novin, videoesejí, videoanket a dalších prvků audiovizuálního designu a typografie nebo se dokonce stávají malými, ale platnými součástmi výzkumných týmů, protože jsou schopni lépe navazovat kontakty se svými vrstevníky.

Neobyčejně výrazná je také pozornost věnovaná aktuálnímu vývoji nových médií a technologií, jež jsou vzápětí podrobeny kritickému přezkoumávání (kupříkladu v podnázvu National Media Education Conference 2007 můžeme číst: iPods, Blogs and Beyond: Evolving Media Literacy For the 21st Century). Z českého pohledu je pozoruhodné i zaujetí a angažovanost rodičů a a volnočasových partnerů školy, kteří se aktivně podílejí na spolupráci s mediálními edukátory. Konečně je třeba alespoň zmínit obsáhlou teoretickou reflexi spojení médií a výchovně-vzdělávacího procesu. V USA stále vycházejí jak zjednodušeně popularizující práce (včetně spisků výrazně ovlivněných náboženskou ideologií) tak seriózní vědecké monografie a studie jdoucí za mez bezvýhradného přijetí či odmítnutí přítomnosti médií ve výchově a vzdělávání. To, že je problematika mediální edukace v anglo-americkém kulturním prostředí neobyčejně živá a obsáhlá, dokazuje i její výskyt v globálních a populárních informačních zdrojích (viz např. http://en.wikipedia.org/wiki/Media_literacy).

Filmové, audiovizuální nebo mediální vzdělávání a výchova v mnoha případech v anglo-americké akademické obci přesahují úzce vymezenou oblast přísně a striktně vymezených oborových hranic a kompetencí. Kromě teoretické roviny lze v anglo-americkém prostředí, pozorovat výrazný posun k exaktnímu zaměření výzkumu mediálního vzdělávání, kdy sofistikovanost medologických postupů úspěšně srovnává krok s těmi, jež jsou uplatňovány v tradičním sociálněvědném výzkumu.

Maďarsko

Počátky audiovizuální edukace v Maďarsku spadají do šedesátých let 20. století, kdy byla do kurikula gymnázií poprvé zařazena filmová výchova (1964/65), která se dá charakterizovat jako výchova k filmovému umění. Cílem výuky bylo jednak ilustrovat filmem dějiny literatury, jednak probouzet u žáků zájem o samotný umělecký zážitek. Z toho důvodu téma spadalo do výuky mateřského jazyka a jeho vyučujícími se stali učitelé maďarského jazyka a literatury. Od roku 1969 se téma filmu objevuje mezi maturitními otázkami. K filmovému umění bylo přistupováno obdobně jako k literatuře a při srovnávacích analýzách adaptací s předlohami se užívalo stejné terminologie. (Pongó, 2006)

Výuka narážela na řadu obtíží, z nichž některé přetrvávají dodnes. Jednou z nich byla nedostratečná technická vybavenost škol, nedostatek času pro další téma v rámci výuky jazyka a literatury a konečně absence kvalifikovaných pedagogů, kteří nové téma považovali většinou za další zátěž. Prostor věnovaný filmu v rámci výuky jazyka a literatury se v sedmdesátých letech postupně snížil z cca šesti projekcí na dvě ročně. V osmdesátých letech se v Maďarsku rozšířila nabídka volitelných předmětů o Kulturu pohyblivého obrazu a mediální poznávání, v níž je poprvé místo také pro jiná média. Jednalo se o koncepci, která se poprvé odklonila od literárně-historického přístupu k filmu, do výuky se tak dostávají i experimentální, animované a dokumentární filmy (Výuka měla být obohacena o přednášky odbrníků filmových profesí). Již v osmdesátých letech v Maďarsku nachází své místo také praktická práce s médiem a žáci se učí natáčet vlastní filmy.

Od roku 1996 se Kultura pohyblivého obrazu a mediální gramotnost stává předmetěm, v němž je většina pozornosti věnována filmu. Výuka se nyní týká nejen středoškoláků, ale také žáků základních škol ve věku 13 – 14 let, přičemž škola může vytvářet samostatný předmět nebo téma integrovat do jiného předmětu. Učitelé maďarského jazka a literatury, dějin umění nebo historie procházejí rekvaifikačními kursy, formuje se též nabídka učebnic a didaktického materiálu. Od školního roku 2003/2004 se Pohyblivý obraz a mediální gramotnost stává samostatným předmětem u 14ti letých žáků základních škol a 17 - 18ti letých žáků gymnázií (na ostatních středních školách je nepovinný), přičemž pozornost se poprvé přesouvá k jiným médiím (témata internet, formáty televizních pořadů, principy provozu mediálních instucí apod.) a filmu je věnován prostor v rozsahu 30 – 40%. Učitelé však mají určitou svobodu při koncipování výukových obsahů.

Cílem mediální výchovy je vychovávat z žáků uvědomělé konzumenty médií, posilovat kritický přístup k médiím a formovat jejich estetický vkus. Školy již disponují učebnicemi a videomateriály s většinou probíraných děl. V roce 2006 bylo v Maďarsku zahájeno vysokoškolské (distanční) vzdělávání učitelů mediální výchovy, přičemž se počítá s tím, že do deseti let budou předmět vyučovat jen kvalifikovaní absolventi tohoto studia. Od školního roku 20013/14 má být totiž mediální výchova plnohodnotným předmětem, svou důležistostí srovnatelným např. s cizími jazyky.