ÚKOL 1/1: Na příkladu následujících textů se pokuste zodpovědět následující otázky:

Jak se podle Vás liší níže uvedené texty?

a) svým zacílením na čtenáře (jak byste popsali typického čtenáře každého z textů)
b) svým obsahem
c) stylem jazykového zpracování


Na co se autoři textů soustředili a co naopak opomíjejí?
Jaký je převažující názor autorů článků o mediální/audiovizuální problematice?
Jakými způsoby autoři argumentují své postoje?
Pokud jsou v textech výrazy, kterým nerozumíte, pokuste se je objasnit
Najděte místa, kde autor přesvědčivě argumentuje a kde naopak jeho argumenty nejsou příliš přesvědčivé




TEXT 1/1 Mediální násilí - nahodilost či logický důsledek stavu společnosti (Petr Sak, seminář Média a násilí)

TEXT 1/2 Kultura kriplů (Radovan Holub, Reflex)

TEXT 1/3 Nebezpečné elektronické přízraky (Karel Nešpor, Lidové noviny)

TEXT 1/4 Petice proti násilí v televizi (Tomáš Franke, http://www.tomas-franke.cz)

Get the Flash Player to see this player.

UKÁZKA 1/1 Lesní jahody (Smultronstället, 1957, Ingmar Bergman) - Skála (The rock, 1996, Michael Bay) - Hrdina (Ying xiong, 2002, Yimou Zhang)

ÚKOL 1/2: O které z uvedených ukázek se dá říci, že je vhodná pro audiovizuální výchovu? Má některá z nich oproti ostatním určité výhody?



PROCVIČOVÁNÍ/TEST: K zopakování této lekce nebo k otestování dosažených znalostí slouží test "uvodni_test.qref" (viz sada otázek uvodni_test.qdef a upravitelný popis odpovědníku uvodni_test.qdesc)



ÚKOL 1/3: Jaké filmové a herní druhy a žánry bychom měli při práci s mládeží ve volném čase preferovat a s využitím jakých technik můžeme spontánní a často dokonce bouřlivý zájem o film a hraní počítačových her využít?

Problematika audiovizuální edukace

Anotace:

Audiovizuální výchova je poznamenána dlouhodobým nezájmem a absencí odborné reflexe. Tato lekce stručně shrnuje historii problematiky v kontextu českého školství a analyzuje současnou situaci, která je usměrňována rámcovými vzdělávacími programy. Dále charakterizujeme současné přístupy k problematice včetně práce s audiovizuální kulturou ve volném čase dětí a mládeže. V neposlední řadě jsou naznačena východiska pro audiovizuální/mediální edukaci.

Klíčová slova:

audiovizuální kultura, filmová výchova, mediální výchova, audiovizuální edukace, rámcové vzdělávací programy, aktivity volného času, historický pohled



Audiovizuální edukace jako součást mediální výchovy

To, čemu se v českém prostředí občas vznešeně říká filmová výchova, představuje historicky, terminologicky i obsahově neujasněný soubor problémů nacházející se v průsečíku zájmů filmové vědy, pedagogiky, estetiky, sociologie, mediálních studií a dalších sociálních a uměnovědných disciplín. Tradiční označení filmová výchova nebo nauka, audiovizuální výchova, mediální výchova a mnohé další variace označují prakticky totéž: odborně fundované aktivity vedoucí k posilování kompetencí žáků a studentů v oblasti filmové historie, audiovizuální kultury, masových médií a také vlastní filmové praxe. Vzhledem k dosažení žádoucího cíle, jímž by měl být kvalitativní posun ve znalostech a z nich vycházejí schopnost kritického přístupu k filmu a dalším médiím a tvůrčí práce s nimi, se jeví jako nejvhodnější institucionálně zaštítěná a systematicky prováděná výchovně-vzdělávací činnost, jejímž tradičním zástupcem je instituce školy.

Problematičnost označení filmová (audiovizuální, mediální atd.) výchova tkví zejména v tom, že je terminologicky reduktivní, či spíše zavádějící. Dané slovní spojení totiž ignoruje skutečnost, že vědy o vzdělávaní a výchově (educational sciences) v českém prostředí označované jako pedagogika dávají přednost spojení „výchovy“ a „vzdělávání“ do jednoho celku, který úsporně a funkčně vyjadřuje pojem edukace (v zahraničí běžně media education, l´éducation audiovisuelle, screen education). Tento termín zcela přirozeně operuje s oběma složkami výchovně-vzdělávacího procesu, proto vycházíme vstříc zahraničním zkušenostem a soubor činností a reflexe audiovizuálního vzdělávání a výchovy vymezujeme zavedeným termínem audiovizuální edukace.

Kde se termín filmová edukace poměrně úzce zaměřuje na kinematografickou součást filmového vzdělávání a výchovy, tam může pojem mediální výchova s úspěchem zastřešovat širokou problematiku počínající tištěnými médii, rozhlasem a televizí a končící aplikacemi narativního i ne-narativního filmu, počítačovými hrami nebo specifickými didaktickými instrumenty tzv. školního filmu nebo výukové televize. Mediální edukace v českém pojetí musí respektovat možnosti i omezení audiovizuálního a mediálního vzdělávání a současně překonat některé nectnosti českého školního systému opírajícího se často o normativní koncepty a kanonizované definice vysokého a nízkého, a to nejen v oblasti umění.

Toto široké vymezení má výhodu v tom, že média jsou neoddiskutovatelnou součástí naší každodennosti. Nepředstavují oddělenou sféru, kterou by bylo možné izolovat od sociálního i ekonomického života. Podílejí se na její podobě, ale současně jsou i jejím produktem. Masová média jsou klíčovým nástrojem socializace, i když především díky dlouhodobosti procesu je toto působení těžké prokázat (McQuail, 1999). Média jsou spolutvůrci i produkty modernity a v podstatě tvoří jádro naší schopnosti či neschopnosti rozumět světu ve kterém žijeme, což platí bez ohledu na to zda jim rozumíme či je pouze přijímáme jako zjevenou pravdu. Komunikace médií má řadu vlastností, které ji odlišují od běžné komunikace tváří v tvář (McQuail, 2002). např. zmiňované nevýhody: chybí lidská vzájemnost, taktilní podněty, vymezená možnost interakce; výhody: snadnost, jednoduchost, pohodlný přístup k informacím, překonání limitovaných, lokálních informačních zdrojů, možnost představit své vlastní sdělení. (Mašek, 2002)

Stručný nástin historie české audiovizuální edukace

Filmová edukace nepatří mezi často diskutovaná filmologická témata a ani pedagogika není k tomuto problému příliš vstřícná. V souvislosti s komplexní proměnou společnosti po roce 1989 se role audiovizuální kultury a médií – jejichž je film nedílnou součástí – v lidském životě neobyčejně posílila. Potíže, které doprovázení téma audiovizuální edukace se pojí již s vymezením pojmu a východisek.

Kromě dílčích prací (patří mezi ně například Základy filmové výchovy na středních školách Zdeňka Smejkala, vydané Krajským pedagogickým ústavem při Kabinetu českého jazyka a literatury v roce 1985) se neobjevuje výraznější, synteticky či analyticky orientované dílo, jež by svou pozornost přednostně nebo dokonce výhradně věnovalo filmové výchově. Posledním výrazným pokusem v českém prostředí tak pravděpodobně zůstává kandidátská disertační práce výše uvedeného autora nazvaná Film jako předmět školní výuky (1968), jejíž části byly publikovány v revui Film a doba. Druhou výjimkou je rozšířená a Československým filmovým ústavem posléze vydaná diplomová práce Borise Jachnina Filmová estetická výchova (1968). Na přibližně 50stránkové brožurce mající ráz praktické metodiky je cenné, že se pokouší daný problém uchopit celostně; vymezuje film a mezioborové vztahy, představuje hypotetický model filmové výchovy a ve stručnosti informuje o vývoji problematiky v ČSSR i zahraničí. Pro účely budoucího výzkumu je užitečný i přehled české a zejména zahraniční literatury vztahující se k dané problematice. Kromě již zmíněné omezené dostupnosti je po uplynutí bezmála 40 let patrná i pochopitelná ztráta aktuálnosti. Podstatné koncepty a principy však přetrvávají a tato díla jsou cenná již díky faktu, že svou pozornost primárně zaměřují na oblast filmu a audiovizuální kultury, neboť autoři monografických prací orientovaných na estetickovýchovnou problematiku film opomíjejí buďto úplně nebo mu věnují jen povšechnou zmínku.

Film má své místo i v některých dalších publikacích, které se mu sice nevěnují primárně, ale považují jej za součást kulturního povědomí zejména středoškolských studentů. Okrajově jsou také znalosti filmu prověřovány při přijímacích zkouškách na vysoké školy humanitního zaměření. Ilustrativní je v tomto ohledu publikace Příprava k přijímacím zkouškám na vysoké školy (1998), kde je filmu – a to pouze českému – věnována jedna strana. Světový film zde nenašel prostor. Úlohu stručného přehledu zastává učebnice gymnaziální profesorky Aleny Odehnalové Vybrané kapitoly z dějin kultury 20. stol II. (2002), v níž je věnováno 84 stran stručnému přehledu české a světové kinematografie a některým základním teoretickým aspektům. Text má podobu encyklopedicky pojaté stati, která studentům přináší toliko soupis jmen s útržkovitými a občas poněkud nešťastně formulovanými charakteristikami filmů. Jednou z příčin neutěšeného vztahu kinematografického dění a školy je nedůvěra ze strany výchovně-vzdělávacích institucí. Žádný z předmětů nechce být ošizen, a i když je v učebních plánech českého jazyka a literatury věnována filmu okrajová pozornost (na gymnáziích se tato promítá do podoby jedné maturitní otázky a dotace několika vyučovacích hodin), běžná provozní praxe školy má s tímto tématem pouze potíže. Film bývá často chápán jako prostředek výplně volného času školy, jako nástroj, který si neklade vyšší výchovně-vzdělávací cíle, ba jako oblast, kde se vyplácí spíše prevence a odstup. V blízké budoucnosti zřejmě nedostižný je ideál mediálního pedagoga, který by pro žáky a studenty fungoval v roli průvodce mezi médii a nabízel jim způsoby, jak je kriticky vyhodnocovat a „číst“.

Většina dosavadních domácích prací se postavení filmu ve výchově a vzdělávání dotýká jen nepřímo a zjišťuje, jaký jiný umělecký druh se objevuje ve vyučovací a výchovné praxi učitelů vyjma toho, v němž jsou aprobováni. Úloha filmového umění je navíc relativizována konkrétním způsobem využití, které u učitelů s aprobací pro český jazyk a literaturu zastupuje především (krajně problematické) předvádění televizních inscenací divadelních her (Spousta, 1997, s 128). Cílené využívání uměleckého filmu v estetickovýchovných předmětech přináší také očekávatelné výsledky: procento učitelů využívajících filmového umění v rámci své výuky je opět velmi nízké (Spousta, 1997, s 129). Autor konstatuje, že kromě jisté pohodlnosti a nedostatečného technického vybavení škol byla některými učiteli pociťována především absence vhodných filmů.

Vladimír Jůva, st. byl autorem, který se problematice estetické výchovy věnoval po celá desetiletí. V jeho práci však dominují spíše obecná estetickovýchovná témata a zaměření na tradiční umělecké druhy. Navíc práce, které vznikly v posledních třiceti letech vykazují nejen dobově podmíněnou ovlivněnost ideologií, ale také téměř úplnou nedotčenost problematikou filmové a audiovizuální výchovy. V případech, kde je tomuto tématu přesto věnována jistá pozornost, však dochází vlivem nedostatečné erudice pisatelů v oblasti pojednávané látky k nesystematičnostem, vývodovým nesoudržnostem a někdy i ke kuriózním či nechtěně zábavným tvrzením.

Audiovizuální výchova v rámcových vzdělávacích programech

Rámcové vzdělávací programy umožňují praktické prostupování problematiky mediální výchovy v jejím nejširším smyslu skrze všechny vzdělávací oblasti. Audiovizuální edukace nemusí ani toliko usilovat o koncepci v podobě samostatného volitelného předmětu (po vzoru literárních a hudebních seminářů na středních školách). Jaké místo zastává film a audiovizuální kultura v klíčových vzdělávacích dokumentech českého školství? V současné době jsou tradiční osnovy nahrazovány koncepčně novým kurikulárním dokumentem, tzv. rámcovými vzdělávacími programy, na jejichž podkladě si jednotlivé školy mají vytvářet vlastní školní vzdělávací programy, svobodněji programované a do značné míry individualizované učební plány, v nichž je možné dát prostor i filmu a dalším médiím. Jejich podobu z realizace leze většinou shrnout do jednoho z následujících rozdělení přístupů k audiovizuální edukaci.

Mediální výchova jako nejširší pojmové vymezení se objevuje mezi průřezovými tématy, která v Rámcových vzdělávacích programech reprezentují okruhy aktuálních problémů současného světa.

Průřezové téma Mediální výchova může být realizováno dvěma postupy: důslednou tematizací mediální problematiky v rámci stávajících vzdělávacích oblastí, resp. jednotlivých předmětů nebo vlastní specializovanou výukou v podobě jednorázových kurzů nebo dlouhodobého projektu.

V Rámcových vzdělávacích programech jsou následně vymezeny klíčové kompetence jichž mají žáci dosáhnout (Kompetence k učení; Kompetence k řešení problémů; Komunikativní; Sociální a personální; Kompetence občanské; Kompetence pracovní), vzdělávací oblasti a jimi procházející průřezová témata.

Průřezová témata zahrnují Osobnostní a sociální výchovu; Výchovu demokratického občana; Výchovu k myšlení v evropských a globálních souvislostech; Multikulturní výchovu; Environmentální výchovu a Mediální výchovu. Právě průřezové téma mediální výchova muže možná nejsnáze zasáhnout do veškerých zmíněných kompetencí.

Pokusíme-li se o vyjmenování oblastí, v nichž jsou audiovizuální prvky nejlépe využitelné, dostáváme téměř kompletní systém vzdělávacích oblastí tak, jak je vymezuje RVP. Vzdělávací oblasti: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk); Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie); Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět); Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství); Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis); Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova); Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova); Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)

Realizované přístupy k audiovizuální edukaci

Potíže, které doprovázejí téma audiovizuální edukace se pojí již s vymezením obsahu a východisek. Mělo by se jednat o výchovu „skrze audiovizuální kulturu“, „k audiovizuální kultuře“ nebo „o audiovizuální kultuře“?

Audiovizuální kultura tvoří živé téma dneška. Sílící záplava podnětů, v nichž se pojí obraz i zvuk, stojí na předním místě v každodenním životě mládeže aniž by byla její recepce systematicky kultivována. Jednou z příčin neutěšeného vztahu kinematografického dění a školy je nedůvěra ze strany výchovně-vzdělávacích institucí. Každý z předmětů se snaží zachovat maximum časové dotace pro své vlastní kurikulum, a ačkoli je např. v českém jazyce a literatuře věnována filmu okrajová pozornost, na gymnáziích se tato promítá do podoby jedné maturitní otázky a několika vyučovacích hodin (srov. Odehnalová, 2001; Příprava k přijímacím zkouškám na vysoké školy, 1998). Běžná provozní praxe školy má s tímto tématem pouze potíže. Film bývá často chápán jako prostředek výplně volného času školy, jako nástroj, který si neklade vyšší výchovně-vzdělávací cíle, ba jako oblast, kde se vyplácí spíše prevence a odstup (srov. Klimeš, In Cinepur 2003, č. 26, s. 21; Holub In Reflex. 1999, č. 33, s. 8). Další příčinou je výrazná odtažitost od praxe, která se často se objevuje ve filmologických disciplínách, spolu s praktickou neschopností didaktického řešení problematiky.

Zvláště nepříjemná – a z hlediska moderní, nejen filmové historiografie (Szczepanik, 2004) neobhajitelná – je názorová polarita, která chápe film buďto pouze jako „vysoké umění“ nebo naopak „povrchní zábavu“. Proto je, pokud vůbec, kinematografie ve školách pojímána jako soubor jedinečných osobností a relativně úzké množiny uměleckých děl. Představa snadno uchopitelného kánonu je možná lákavá pro každodenní potřebu pedagoga, zároveň se však ukazuje nejedna omezenost tohoto pojetí. I pro lineární a veskrze stručné vylíčení filmových dějin spoléhající na paměťové učení žáků je potřeba disponovat potřebnými fondy, tedy filmy. Útržkovitou pomoc nabídne vysílání Filmového klubu České televize, určitý díl práce zastanou filmové kluby sdružené do Asociace českých filmových klubů. Představovat filmovou klasiku prostřednictvím „zlatých fondů“ je jistě lepší než nedělat nic, ve výsledku však takový přístup, navíc nastolený bez jakýchkoli nacvičených diváckých dovedností, může u značné části studentů vést k odmítnutí filmu v této i dalších podobách.

Obvykle jsou v současných podmínkách českého školství realizovány následující přístupy k audiovizuální edukaci:

1. Mediální výchova

a) Mediální edukace ve svém užším vymezení je de facto hlavním tématem rámcových vzdělávacích programů. Sociologickým prizmatem nahlížená mediální edukace přistupuje skrze pojem mediální gramotnosti k problematice tisku, rozhlasu, televize a Internetu, jejichž obsahy učí číst. Bohužel se jeví jako méně citlivá vůči estetickým a historickým aspektům filmové kultury. Viz Roth, 2005; Jirák, Köpplová, 2003).

b) Mediální edukace v širším pojetí zohledňuje témata tisku, rozhlasu a televize a přidává k nim čtení audiovizuálních obrazů včetně přístupu k filmu jako zábavě i umění. Tento vztah k problematice prozatím naráží především na zřejmě nedostižný ideál pedagoga mediální výchovy, který by pro žáky a studenty fungoval v roli průvodce mezi médii a nabízel jim způsoby, jak je kriticky vyhodnocovat a „číst“. V současnosti se nesetkáváme s takto široce orientovanými projekty.

2. Audiovizuální výchova

a) Audiovizuální edukace se ve svém užším vymezení překrývá nebo je chápána jako synonymum s filmovou výchovou. Někteří z jejich zastánců preferují výuku dějin filmového umění a ve vlastní realizaci se různou měrou opírají o kvalitní (35mm) filmové projekce doprovázené lektorskými úvody. Z oblasti filmologie viz projekty UP Olomouc, NFA, Výchovné cykly kina Art, Aero, Zlínský portál, Slovenský projekt Otvorené vnímanie. Jiné pojetí audiovizuální edukace spatřují někteří pedagogové v možnosti využití výukové televize nebo tzv. školního filmu (Maňák, Švec, - 2003; Mašek, 2002). V obou perspektivách (ať již pedagogické nebo filmověhistorické) je tato koncepce v systému rámcových vzdělávacích programech minimálně využitelná.

b) Audiovizuální edukace v širším pojetí může tematicky propojovat narativní i nenarativní film, počítačové hry, praktickou filmovou a audiovizuální tvorbu studentů s nástroji výukové televize nebo školního filmu. Viz semináře na PedF MU Filmová a audiovizuální výchova, Filmová a mediální výchova, na FF MU Základy audiovizuální edukace, Didaktika audiovizuální edukace.

Výše uvedená pojetí se pochopitelně mohou – a také by měla – vzájemně prolínat a doplňovat (v oblasti historicko-teoreticky pojímané filmové výchovy tak můžeme preferovat práci s nástroji formálně-stylové analýzy a upozadit rozměr zážitkového přístupu k velkým uměleckým dílům z dějin kinematografie apod.), přičemž zejména v anglofonní oblasti si svůj „podíl“ nárokují i kulturální a gender studia.

Práce s audiovizuální kulturou ve volném čase dětí a mládeže

Dalším specifickým námětem může být specializovanější práce s filmem ve volném čase dětí a mládeže. Zmiňme zde několik forem těchto aktivit:

• Víkendové filmové semináře pro specifickou skupinu diváků, která se zajímá o dějiny kinematografie;

• Školní filmové kluby, které fungují na bázi dobrovolnosti a sdružují v sobě studenty škol se zájmem o film;

• Odpolední nepovinné středoškolské výchovné filmové cykly podporované rozmanitými (občanskými) sdruženími, jež své aktivity mohou rozvíjet s podporou některé z příspěvkových organizací (centra volného času). Příkladem této spolupráce může být tzv. artové kino či kino náročného diváka.

• Existují také méně formalizované volnočasové aktivity, které se ve svém tematickém zaměření obracejí k méně známým fenoménům audiovizuální kultury. Konají se tak specializovaná setkání fanoušků anime, přehlídky „bizarních“ filmů, preferující snímky „nízkých“ či „obskurních“ proudů a žánrů (gay a lesbický film, trash, underground, amatérský a genderový film a mnohé jiné).

• V oblasti počítačových her je kromě běžného off-line hraní, realizovaného buďto individuálně nebo skupinově (tzv. LAN turnaje) stále významnějším fenoménem herní scény on-line hraní, kterého se prostřednictvím Internetu nezřídka účastní statisíce až miliony hráčů.

Východiska pro realizaci audiovizuální edukace

Na základě uvedeného se můžeme pokusit vymezit východiska pro realizaci audiovizuální edukace jako analytické schopnosti učitele a kritické promýšlení témat vztahujících se k využitelnosti filmu a audiovizuální kultury ve výchově a výuce; bezpředsudkové chápání uměleckého a žánrového, ale i nonfikčního filmu; znalost základních kontextů, nezbytných pro orientaci ve složitém audio-vizuálním světě; zájem o danou problematiku; odstranění strachu z práce s filmem ve výuce. Možná nejdůležitější je, aby probíraná témata i způsoby výuky korespondovaly s každodenní filmovou a mediální zkušeností studentů.

Mediální výchova musí respektovat všechna dosud nastíněná specifika a současně překonat vzdělávání opírající se o normativní koncepty a kanonizované definice vysokého a nízkého. Obsah i postupy výuky vycházejí z každodenní zkušenosti studentů s médii. Učitel mediální výchovy nemůže dále vystupovat v roli diktujícího, co je a co není legitimní, nýbrž jako rádce, který jedinci pomáhá při interpretaci. Pedagog nepředkládá jedincům instrukce, jak se před médii chránit, ale nechává je dojít k vlastní argumentované pozici. Je třeba, aby studenti sami popisovali a komentovali svoje prožitky a názory. Jako vhodná pro porozumění logice mediální kultury se jeví simulace tvorby jejích obsahů.

Oblast audiovizuální edukace se nemůže soustředit jen na popularizaci dějin filmu ani na pouhý soubor doporučení a nácvik postupů recepce média. Jako nezbytná se jeví integrace systematického posilování citlivosti žáků a studentů vůči projevům média, pěstování jejich kritického a analytického myšlení a navyšování recepčních zkušeností skrze postupně se zvyšující náročnost mediálních obsahů. Jako na realizaci nejnáročnější, ale problematiku ideálně doplňující, se jeví praktická práce s médiem.