1 NÁVRH PROJEKTU VÝZKUMU K DOKTORSKÉMU STUDIU PEDAGOGIKA1 Autor projektu: Mgr. et Mgr. Kateřina Vlčková Název projektu: Nepřímé strategie učení cizímu jazyku u studentů gymnázia Klíčová slova: strategie učení; cizí jazyk; metakognitivní, sociální, afektivní strategie učení 1. Vymezení zkoumané problematiky a základních pojmů Strategie učení rozhodující měrou ovlivňují kvalitu učení a jsou relativně stabilními součástmi individuálního stylu učení, což se z pedagogického hlediska jeví jako velmi významné, neboť jejich používáním můžeme přispívat ke zvyšování efektivity učení. V souladu s českým odborným územ jsou strategie učení ve výzkumu pojímány jako relativně ustálené postupy většího rozsahu, resp. posloupnosti činností, kterými se učící jedinec snaží dosáhnout svého cíle (Mareš, 1998, s. 58; Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 230). Na osvojení vhodných strategií je založen princip celoživotního (samostatného) učení. V navrhovaném výzkumu vycházíme z předpokladu, že se čeští žáci ve škole ,,neučí učit" a strategie používají nesystematicky, náhodně a velmi individuálně. V tomto ohledu nejsou žáci vedeni k celoživotnímu učení, jež jako jeden z hlavních cílů vzdělávání prosazují české kurikulární dokumenty (např. Standard základního vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání) stejně jako nadnárodní organizace (např. OECD, OSN, EU). Výzkum se zaměřuje na zmapování používání nepřímých strategií učení u studentů vyšších ročníků gymnázia a na vybrané faktory (pohlaví, věk, úroveň znalosti jazyka, bilingvismus, motivace k učení atd.), které mohou mít na používání strategií učení určitý vliv. Jako nepřímé strategie jsou chápány strategie přispívající k učení nepřímo. Tyto strategie hrají zásadní roli při nabývání cizojazyčné komunikační kompetence. Nepřímé strategie budou děleny do tří podskupin na základě komplexní taxonomie R. L. Oxfordové (1990), a to na metakognitivní (řízení učení), afektivní (práce s emocemi při učení a používání jazyka) a sociální strategie (interakce s ostatními, jazyk coby prostředek interakce s ostatními). 2. Shrnutí dosavadního stavu poznání řešené problematiky Zamýšlený výzkum je založen na výše jmenované taxonomii strategií učení se cizímu jazyku. V zahraničí se problematika strategií učení cizímu, popř. druhému jazyku v pojetí taxonomií efektivních (základních) strategií řeší přibližně od 60. let 20. století. První klasifikace či taxonomie vznikaly na základě výzkumu úspěšných žáků a strategií, které tito žáci používají (Rubin, 1975; Naiman, Frohlich, Stern, Todesco, 1978 aj.). V současné době existuje mnoho nejrůznějších taxonomií, které lze pro rychlejší orientaci rozdělit do několika skupin ­ např. klasifikace založené na psychologických funkcích (ÓMalley, Chamot, 1990), klasifikace s lingvistickým základem zabývající se problematikou odhadování významu, monitorování jazyka (Bialystock, 1981) nebo problematikou komunikačních strategií jako např. parafrázování nebo přejatých slov (Tarone, 1983), či např. klasifikace související s jazykovými dovednostmi (Cohen, 1990) anebo klasifikace založené na odlišnosti stylů učení nebo typů žáků (Sutter, 1 Jako modelový materiál pro interní potřeby Centra pedagogického výzkumu na PdF MU v Brně připravila Kateřina Vlčková, 2003. 2 1989). Rozdíl v klasifikacích strategií je dán obvykle skutečností, zda se problematikou strategií zabývají lingvisté, pedagogové, oboroví didaktici či psychologové. V české literatuře se problematice strategií učení spojené s otázkami stylu učení věnoval především J. Mareš (1998, aj.). Komplexní taxonomický pohled na strategie učení, konkrétně na strategie učení cizího jazyka není v ČR systematicky uplatňován, nalezneme však mnoho odborné literatury k jednotlivým pedagogicko-psychologickým otázkám, které s touto problematikou souvisí. Jedná se o otázky plánování učení, řízení učení, motivace, spolupráce, regulace emocí, stylů učení, evaluace a sebehodnocení atd. Zkoumání těchto témat má v ČR dlouhou tradici. 3. Cíle projektu, hypotézy Cíle Hlavním cílem výzkumu je provést inventarizaci strategií, tj. zjistit jaké konkrétní nepřímé strategie učení cizímu jazyku žáci používají a v jaké míře. Konkrétně, které strategie jsou spíše opomíjeny, které naopak upřednostňovány. Cílem výzkumu je také zjistit, které vybrané faktory (pohlaví; věk; bilingvismus; počet jazyků, které se žák učí; doba, po kterou se učí jazyku; známka ve škole; preference určitého jazyka aj.) mají na používání strategií vliv a srovnat je s výsledky, predikcemi a otázkami zahraničních výzkumů. Cílem výzkumu je připravit určitý diagnostický nástroj ­ inventář strategií, který může učitel sám používat ve výuce, s komplexní interpretací výsledků (klíčem) a kroků vhodných ke zlepšení učení žáků (metodický návrh, didaktické materiály). Cílem výzkumu je také ověřit vhodnost zvolené taxonomie v jiném sociokulturním prostředí než anglosaském a upravit taxonomii a dotazník (inventář i obecnou část dotazující se na faktory ovlivňující používání strategií) pro adekvátní používání v českém prostředí a dotazník výhledově (nikoli v rámci tohoto výzkumu) standardizovat pro českou populaci. Konečným cílem výzkumu je navrhnout na základě zjištěných dat didaktické materiály a postupy práce zaměřené na osvojování vhodných strategií žáky ve výuce. Následně pak (v horizontu překračujícím tento výzkum) ověřit efektivnost použitých didaktických materiálů a postupů formou experimentu. Hypotézy Vzhledem k deskriptivně-relačnímu charakteru výzkumu, jsou základní ,,hypotéza" a další ,,hypotézy" týkající se inventarizace formulovány jako nerelační tvrzení, tj. jako výroky o očekávaných závěrech. Úplné hypotézy jsou formulovány pro faktory, u nichž bude zjišťován případný vliv na používání daných strategií. Základní hypotéza: Hz: V používání nepřímých strategií učení vykazují žáci ještě značné rezervy pro zlepšení efektivnosti učení cizímu jazyku. Hypotézy o používání nepřímých strategií učení H1: V používání nepřímých strategií učení se ukazuje nevyrovnanost mezi používáním jednotlivých skupin strategií. H2: Některé jednotlivé strategie nejsou žáky téměř vůbec používány. H 2.1: Žáci velmi málo své učení plánují. H2.2: Žáci málo spolupracují se svými vrstevníky. H2.3: Strategie záznamu emocí a postojů souvisejících s učením či vedení si deníku o učení cizímu jazyku nejsou českými žáky používány. Hypotézy o faktorech ovlivňujících používání nepřímých strategií H3: Používání nepřímých strategií učení je závislé na pohlaví. H3.1.Dívky používají celkově signifikantně více nepřímých strategií než hoši. H4: Používání nepřímých strategií učení je závislé na jazykovém prostředí v rodině. 3 H4.1: Žáci z bilingvního rodinného prostředí (tj. žáci, kteří doma mluví dvěma či více jazyky) vykazují vyšší míru používání nepřímých strategií učení, a to zejména strategií sociálních, než žáci v jejichž rodinách se mluví pouze česky. H5: Používání nepřímých strategií učení je závislé na rozsahu škály aktivovaných motivátorů. H5.1: Čím více motivačních faktorů k učení cizímu jazyku žáci uvádí, tím větší je míra, v jaké nepřímé strategie učení používají. H6: Používání nepřímých strategií učení je individuálně závislé na subjektivní potřebě úspěšnosti žáka. H6.1: Žáci, pro které je důležité být v cizím jazyce úspěšný, vykazují signifikantně vyšší míru používání nepřímých strategií učení než žáci, kteří uvádí, že být v jazyce úspěšný je pro ně ne moc důležité či nedůležité. 4. Popis výzkumné procedury, metody Výzkumné metody Jako nejvhodnější se pro výzkum jeví metoda dotazníku, jež bude doplněna polostrukturo- vaným skupinovým rozhovorem s žáky. Dotazník bude sestaven na základě zvolené taxonomie (Oxford, 1990), kterou jsem na základě studia odborné literatury shledala jako nejkomplexnější a nejvhodnější pro záměry výzkumu. Pro každou položku bude formulována jedna položka do inventáře, v případě komplexní strategie bude formulována druhá varianta z důvodu zajištění reliability a validity dotazníku (položky budou zprůměrňovány a bude provedena analýza korelací obou položek). Obecná část dotazníku bude zjišťovat základní údaje o respondentovi a jednotlivé faktory pravděpodobně ovlivňující používání strategií. Data budou zpracována v programu Statistica (deskripce, korelace, t-testy, grafy atd.). Výzkumný vzorek Základní zkoumaný soubor tvoří studenti střední všeobecné školy (gymnázia), a to vyšších ročníků (vyjma maturitního) šestiletého, osmiletého a čtyřletého gymnázia. Výzkum bude omezen na Jihomoravký kraj, výběr bude rovnoměrný stratifikovaný s ohledem na typ gymnázia (šestileté či čtyřleté) a na ročník, a to na úrovni tříd (z technických důvodů), nikoli tedy z hlediska pohlaví žáků či preferovaného cizího jazyka či doby učení se jazyku atd. Předpokládaný minimální počet respondentů (z hlediska statistického srovnávání skupin proměnných) je cca. 300. 5. Časový harmonogram výzkumu Výzkum, resp. jeho příprava bude zahájena v lednu 2002, sběr dat bude proveden v březnu 2003, ukončen bude v únoru 2004. 1. ­ 12. 2002: Stanovení předběžného tématu a plánu výzkumu, studium odborné literatury, upřesnění tématu výzkumu. 1. ­ 2. 2003: Volba výzkumných metod a způsobu zpracování dat, průběžné psaní závěrečné zprávy ­ teoretické části, plán výzkumu, cíle, hypotézy, metodologie; příprava dotazníku (inventáře a obecné části zjišťující faktory působící na používání strategií), ověřování a úprava dotazníku, výběr výzkumného vzorku, kontaktování škol. 3. ­ 6. 2003: Předvýzkum ­ jednotlivé fáze, definitivní verze dotazníku a statistického zpracování dat; postupné detailnější seznamování se s programem Statistica, sběr dat. 7. ­ 10 2003: Třídění, tvorba databáze, čištění databáze; statistické a grafické zpracování (postupně, dle hypotéz), konzultace se statistiky. 4 11. ­ 12. 2003: Úprava empirické části disertační práce, formulace diskuse výsledků, srovnání se zahraničím, návrh dalšího postupu výzkumu. 1. ­ 3. 2004: Sdělení výsledků školám (písemná zpráva), publikace předběžných výsledků. 3. ­ 5. 2004: Dokončení teoretické části; korektury disertační práce. 6. 2004: Odevzdání práce, další publikace zaměřené na specifické části práce (sociální strategie učení, práce na taxonomii, standardizace dotazníku, ověření navržených didaktických postupů) ­ plánování experimentu. 6. Organizační, materiální a finanční zabezpečení výzkumu Výzkum bude prováděn v Jihomoravském regionu na gymnáziích v náhodně vybraných třídách, týká se šestiletých, čtyřletých a osmiletých gymnázií. Přístup ke zkoumané populaci bude zajištěn přes vedení školy a učitele cizího jazyka ve vybraných třídách. Administraci dotazníku (ve snaze zajistit si co nejlepší návratnost a jednotnost administrace) budu provádět osobně, stejně jako bezprostřední vyhodnocení dotazníku pro žáky přímo ve třídách. Konzultace ke statistickému zpracování dat poskytne Mgr. D. Hampl aj. z PřF MU Brno, odborné konzultace prof. V. Švec, dr. Janíková, prof. J. Maňák, dr. P. Novotný, prof. Gavora, prof. Mareš. Výzkum bude financován z části z vlastních zdrojů, z části v návaznosti na grantový projekt školitele (GAČR 406/02/1274). Celkové roční náklady na realizaci projektu výzkumu nepřesáh- nou za rok částku 6 000 Kč. 7. Předpokládané výstupy, způsob publikování, využití výsledků výzkumu Výstupy: Publikace teoretické studie (Pedagogická orientace). Publikace předběžné zprávy z výzkumu. Prezentace metodologického postupu na Študentském Fóru (Modra, Slovensko). Prezentace výsledků z výzkumu na konferenci ČAPV. Popularizace výsledků (Cizí jazyky, Komenský, v zahraničí, zpráva o výsledcích pro zúčastněné školy, na Internetu: Česká škola). Prezentace stavu disertační práce na doktorském semináři (PdF MU). Disertační práce + stručné resumé. Specializované články z výzkumu (sociální strategie, efektivita učení a strategie, nová taxonomie, afektivní strategie, motivace a strategie, sborníky z konferencí). Využití výsledků: Publikace získaných informací. Další zpracování dat a publikace výsledků. Návrh opatření a jejich ověření. Standardizace metody. Úprava taxonomie. Reflexe strategií učení přímo ve zkoumaných třídách a návrh dalšího zefektivnění učení na straně žáků a vyučování na straně učitelů. 5 8. Odkazy, literatura MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. OXFORD, R. L. Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Boston : Heinle & Heinle Publishers, 1990. ISBN 9-8384-2862-2. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. BIALYSTOCK, E. Learning Strategies in Foreign Language Instruction. Foreign Language Annals, 1989, s. 13-14. COHEN, A.D. Language Learning : Insights for Learners, Teachers, and Researchers. Boston : Heinle & Heinle, 1990. NAIMAN, N., FROHLICH, M.; STERN, H. H.; TODESCO, A. The Good Language Learner. Toronto : Ontario Institute for Studies in Education, 1978. ÓMALLEY, J. M.; CHAMOT, A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge : Cambridge University Press, 1990. ISBN 0-521-35286-X. RUBIN, J. What the ,,Good Language Learner" Can Teach Us. TESOL Quarterly, 1975, s. 41-51. SUTTER, W. Strategies and Styles. Aalborg : Danish Refugee Council, 1989. TARONE, E. Some Though on the Notion of ,,Communication Strategy". In FAERCH, C.; KASPER, G. (Eds.) Strategies in Interlanguage Communication, London : Longman, 1983, s. 61-74.