RVP ZV - část D: 9. Vzdělávání mimořádně nadaných žáků Autor: VÚP Praha Problematika výchovy a vzdělávání mimořádně nadaných žáků je významná nejen proto, že mimořádně nadaní žáci mají své specifické vzdělávací potřeby, ale také proto, že rozvoj nadání těchto jedinců má podstatný význam pro celou společnost. Kapitola je výňatkem z celku Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Tento dokument zpracoval Výzkumný ústav pedagogický v Praze . Nejčastěji je nadání definováno jako soubor schopností, které umožňují jedinci dosahovat výkonů nad rámec běžného průměru populace. Množství žáků s mimořádným nadáním se odhaduje na 3 až 10 %.[1][1] Mimořádně nadaný žák může disponovat jedním, ale i několika druhy nadání. Pro rozpoznávání a rozvíjení mimořádného nadání má základní vzdělávání zcela zásadní význam. Především jde o etapu vzdělávání, kterou prochází celá populace žáků, zároveň jde o období, které je dostatečně dlouhé pro systematické sledování žáků, pro rozpoznávání jejich nadání, pro vhodnou motivaci a rozvoj jejich nadání i pro možnost jejich uplatnění v konkrétních činnostech. Tito žáci potřebují specifickou péči a pomoc ze strany školy i rodiny, především při stimulaci a vytváření vhodných podmínek. Identifikace nadání Identifikace mimořádného nadání je dlouhodobý proces. Uplatňují se při něm metody pedagogické, psychologické, pedagogicko-psychologické i laické. Jde především o pozorování žáků ve školní práci, rozbor výsledků práce žáka a portfólio žáka, hodnocení testů a úloh, rozhovory se žákem a jeho rodiči. Především u žáků do 9 let je náročné jednoznačně stanovit, zda se jedná o mimořádné nadání, nebo o nerovnoměrný (zrychlený) vývoj, který se postupně může vyrovnávat s věkovou normou a ve výsledku se může pohybovat v pásmu lepšího průměru. Při vyhledávání mimořádně nadaných žáků je třeba věnovat pozornost i žákům s vývojovou poruchou učení nebo chování, s tělesným handicapem, žákům z odlišného kulturního a znevýhodňujícího sociálního prostředí. Pomoc při identifikaci a následné péči o mimořádně nadaného žáka mohou učitelům se souhlasem rodičů nebo zákonných zástupců žáka poskytnout poradenská centra pro vzdělávání mimořádně nadaných, která vznikla ve všech krajích ČR nebo v síti pedagogicko-psychologických poraden. Specifika mimořádně nadaných žáků: Ÿ žák svými znalostmi přesahuje stanovené požadavky Ÿ problematický přístup k pravidlům školní práce Ÿ tendence k vytváření vlastních pravidel Ÿ sklon k perfekcionismu a s tím související způsob komunikace s učiteli, který může být i kontroverzní Ÿ vlastní pracovní tempo Ÿ vytváření vlastních postupů řešení úloh, které umožňují kreativitu Ÿ malá ochota ke spolupráci v kolektivu Ÿ rychlá orientace v učebních postupech Ÿ záliba v řešení problémových úloh zvláště ve spojitosti s vysokými schopnostmi oboru; přeceňování svých schopností u žáků s pohybovým nadáním Ÿ kvalitní koncentrace, dobrá paměť, hledání a nacházení kreativních postupů Ÿ vhled do vlastního metaučení Ÿ zvýšená motivace k rozšiřování základního učiva do hloubky, především ve vyučovacích předmětech, které reprezentují nadání dítěte Ÿ potřeba projevení a uplatnění znalostí a dovedností ve školním prostředí Vytváření vztahové sítě u mimořádně nadaných dětí Vytváření vztahové sítě je u mimořádně nadaných žáků ovlivněno jejich osobnostní strukturou, zejména převažující silnou tendencí k introverzi. Také některé osobnostní vlastnosti těchto žáků mohou znesnadňovat vytváření nekonfliktních vztahů ať již k vrstevníkům, nebo k učitelům i k sobě samým. Především sklon k perfekcionismu, zvýšená kritičnost k sobě i k okolnímu světu a specifický druh humoru mohou patřit k faktorům, které ovlivňují vytváření vztahů k vrstevníkům - spolužákům. Tam, kde se nevytvořily podmínky pro to, aby se dítě naučilo zacházet se svými specifickými schopnostmi, může paradoxně být jeho mimořádné nadání příčinou vytvoření negativního sebeobrazu a popírání vlastních schopností. Jindy se stane, že vlivem nepodnětného a málo vstřícného prostředí se žák uzavírá do vnitřního světa svých schopností a odmítá s okolním prostředím vrstevníků komunikovat. Tato situace je častá vzhledem k tomu, že mezi nadanými žáky je mnoho introvertů se špatnou sociální přizpůsobivostí, kterým vyhovuje omezená komunikace s okolím anebo je u nich patrná větší tendence ke komunikaci s věkově staršími. Velmi důležité také je, do jaké míry druh nadání žáka koresponduje se schopnostmi a možnostmi jeho okolí, tzn. jeho rodiny, školní třídy, učitelů i vrstevníků. V době, kdy žáci vstupují do školy, je pro ně důležité, aby se stali členy komunity, do které patří vzhledem ke svému věku, a to i přesto, že tito žáci obvykle snadno komunikují s dospělými nebo staršími spolužáky. Často právě nadaní mají strach, že se jim nepodaří začlenit se do komunity, ke které se věkově vztahují. Dochází tak k tomu, že se jejich snaha o včlenění se do přirozené vrstevnické skupiny spojuje s tendencí k popření vlastních schopností. S přibývajícím věkem se u těchto žáků zvyšuje jejich sociální vnímavost, kdy si dobře uvědomují svoje přednosti i nedostatky a svoje postavení ve skupině vrstevníků, kdy se jejich mimořádné nadání může stát i důvodem k obdivu vrstevníků. Školy, které nedokážou vytvořit dostatečně podnětné vzdělávací prostředí s širokou nabídkou a obohacováním učiva, nemohou splnit jeden ze základních požadavků péče o mimořádně nadané žáky - a to eliminaci nudy a zklamání z toho, že se ve škole nepracuje s dalšími informacemi, které by zásadně obohacovaly již existující znalosti těchto nadaných žáků. Pro vytváření pozitivního klimatu mimořádně nadaným žákům je zapotřebí dostatek vnímavosti okolí ke specifikům žáka. Možné úpravy způsobů výuky mimořádně nadaných žáků Při vzdělávání mimořádně nadaných žáků by měl způsob výuky žáků vycházet důsledně z principů individualizace a vnitřní diferenciace. Příklady pedagogicko-organizačních úprav: Ÿ individuální vzdělávací plány Ÿ doplnění, rozšíření a prohloubení vzdělávacího obsahu Ÿ zadávání specifických úkolů Ÿ zapojení do samostatných a rozsáhlejších prací a projektů Ÿ vnitřní diferenciace žáků v některých předmětech Ÿ účast ve výuce některých předmětů se staršími žáky Ÿ vytváření speciálních tříd Ÿ vynechání ročníku ----------------------------- Khatena, J., (1982), Educational psychology of the gifted. John Wiley and Sons, New York Passow, H.A., (1993), National/State Policies Regarding Education of the Gifted. In: Heller, K.A, Mönks, F.J., Passow, A.H., (Eds.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. New York, Pergamon, 29 - 46. Renzulli, J.S., (1986), The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. In: Sternberg, R.J., Davidson, J.E., (Eds.): Conceptions of giftedness. Cambridge University Press, Cambridge, 53 - 92. Richert, S.E., (1990), Rampant Problems and Promising Practices in Identification. In: Colangelo, N., Davis, G.A., Handbook of gifted Education, New York, Pergamon. Jak definovat talent a nadání? vytisknout ---------------------------------------------------------------------------------------------- Mezi definicemi publikovanými v USA v 50. letech měly zásadní význam pro další vývoj bádání v této oblasti dvě definice, jež jsou pravděpodobně citovány ve všech základních, celosvětově uznávaných monografiích a učebnicích. Jedním z autorů zmíněných definic je Paul Witty (cit. Khatena, 1982), který vyjádřil tvrzení, že: „ ...nadané nebo talentované je to dítě, které soustavně vykazuje významné výkony v jakékoliv hodnotné oblasti snažení. “ Wittiho „hodnotné oblasti snažení“ znamenají mnohem víc, než jen existenci jediného kritéria, například IQ. Je více než zřejmé, že právě tím tento autor v mnohém předběhl svoji dobu. Jeho pojetí totiž ukazuje, že nejsou ani tak důležité vlastnosti osobnosti, jako její činy a skutky. O celou generaci později rozvinul a modifikoval tuto myšlenku Renzulli (1986). De Haan a Havighurst (cit. Khatena, 1982) navrhli definici, která se částečně podobala Wittiho, ale která specifikovala 6 základních oblastí, ve kterých se vyšší schopnost může projevit. Jsou to: o intelektová schopnost (intellectual ability), o schopnost tvořivého myšlení (creative thinking), o vědecká schopnost (scientic ability), o schopnost sociálního vůdcovství (social leadership), o mechanické schopnosti (mechanical skills), o talenty ve výtvarném umění (talents in fine arts). I když se často o De Haanově a Havighurstově pojetí hovoří jako o „pouhé definici“, můžeme říci, že se ve skutečnosti jedná o první přístup, který definoval různé možné oblasti nadání a právě v tom je spatřován jeho neocenitelný přínos. V 70. letech se zvedla vlna kritiky, ostře orientovaná proti tehdejším jednostranným elitářským definicím nadání. Tyto definice často zahrnovaly pouze ty druhy nadání, které byly pozorovány u specifických skupin studentů, často bělochů, pocházejících ze střední vrstvy a těch, kteří byli úspěšní ve škole (Richert, 1990). V této době, v roce 1972, publikoval pracovník amerického ministerstva školství zásadní alarmující zhodnocení tehdejšího amerického stavu školství společně s velmi negativními výsledky dvouletého pozorování nadaných na amerických školách. Zpráva byla přednesena před kongresem USA a zároveň definovala, co je to nadání a nadané dítě a v jakých oblastech se nadání může vyskytnout. „ Nadané a talentované jsou ty děti, které jsou identifikovány kvalifikovanou osobou, a které jsou díky výrazným předpokladům schopni podávat vynikající výkony. Tyto děti potřebují diferencované vzdělávací programy a služby nad rámec běžných služeb, poskytovaných běžnou třídou, aby tak mohly přinést příspěvek sobě i společnosti. “ (cit. Passow, 1993, str. 30). Oblasti, kde se může nadání nebo potenciální nadání projevit, jsou následující: o obecná intelektová schopnost, o specifická akademická schopnost, o kreativní, produktivní myšlení, o vůdcovská schopnost, o umělecké schopnosti, o psychomotorické schopnosti. Dodnes se hodnotí nedocenitelný význam této definice, zejména proto, že jasně deklarovala potřebu věnovat se této problematice na vládní úrovni s apelem, aby byly co nejdříve učiněny zásadní kroky směřující k zabezpečení lepších podmínek pro nadané. Tak byli nadaní vyčleněni jako zvláštní skupina se specifickými vzdělávacími potřebami, která vyžaduje diferencovaný vzdělávací přístup. Uznání skutečnosti, že nadaní mají specifické edukační potřeby a nároky, podnítilo vznik celé řady dalších vzdělávacích institucí a organizací, jejichž cílem bylo soustavně tyto lepší podmínky pro nadané zabezpečovat. Literatura: Khatena, J., (1982), Educational psychology of the gifted. John Wiley and Sons, New York Passow, H.A., (1993), National/State Policies Regarding Education of the Gifted. In: Heller, K.A, Mönks, F.J., Passow, A.H., (Eds.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. New York, Pergamon, 29 - 46. Renzulli, J.S., (1986), The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. In: Sternberg, R.J., Davidson, J.E., (Eds.): Conceptions of giftedness. Cambridge University Press, Cambridge, 53 - 92. Richert, S.E., (1990), Rampant Problems and Promising Practices in Identification. In: Colangelo, N., Davis, G.A., Handbook of gifted Education, New York, Pergamon. Autor: Šárka Portešová Multidimenzionální modely talentu a nadání vytisknout ------------------------------------------------------------------------------------------- V současné odborné literatuře se již téměř nesetkáváme s jednotlivými definicemi nadání a talentu, ale spíše býváme seznámeni s šířeji koncipovanými modely, které se snaží postihnout nadanou osobnost v celém jejím rozsahu. Hovoří se o tzv. multidimenzionálním přístupu a jde o postižení nadání nebo talentu jakožto výsledku vzájemného působení osobnostních faktorů, faktorů prostředí a někdy i dalších proměnných, jako je například štěstí a náhoda. Model A. J. Tannenbauma Abraham J. Tannenbaum (1983, str. 86) definuje nadaní takto: „Pokud uvažujeme, že rozvinutý talent existuje pouze u dospělých, potom by navrhovaná definice nadání u dětí byla formulována tak, že značí jejich potenciál k tomu, aby se staly uznávanými umělci nebo významnými producenty myšlenek v oblastech činností, které zvyšují morální, fyzický, emocionální, sociální, intelektuální a estetický život lidskosti.“ Tannenbaum (1986) tak postuluje existenci 5 psychologických a sociálních vazeb, které existují mezi zmíněným příslibem (promise) a jeho naplněním (fullfilment). Úspěch závisí na kombinaci všech těchto zmíněných faktorů, avšak neúspěch může způsobit selhání pouze jediného z nich. Jedná se o : o nadprůměrnou obecnou inteligenci (superior general inteligence), o výjimečné speciální schopnosti (exceptional special aptitudes), o neintelektové facilitátory (nonintellective facilitators), o vlivy prostředí (environmental influences), o náhoda, štěstí (chance or luck). Obr. 1 Hvězdicový model Tannenbauma Obecná inteligence: obecnou inteligenci definuje Tannenbaum (1986) jednoduše jako g faktor, reflektovaný v testech obecné inteligence. Připomíná však, že jednotlivé oblasti talentu vyžadují odlišnou míru této obecné schopnosti. Speciální schopnosti: Tannenbaum (1986) a další (např. Robinson) dokládají, že odhalení speciálních schopností je velmi důležité zejména u jedinců s vysokým IQ. Je totiž bezvýznamné být talentovaným v obecné inteligenci. Tannenbaum (1986) ukazuje, že schopnost vysoce skórovat v inteligenčních testech je neproduktivní na rozdíl od vysokých skóre ve specifických schopnostech, jako například schopnosti řešit matematické problémy nebo chemicky analyzovat úroveň znečištění ovzduší. Nadání musí být tedy dle Tannenbauma (1986) vždy vztaženo k určité oblasti lidské činnosti. Neintelektové faktory: jsou poměrně těžko měřitelné, protože je vždy obtížné odlišit, jak se osobnostní vlastnosti podílejí na vysokých výkonech, tedy, které z nich jsou za výkon zodpovědné, které jsou jen částečně zodpovědné a které jsou pouze důsledkem, nebo vedlejším produktem skutečného výkonu. Stojí za to podotknout, že v současné odborné literatuře se ze všech neintelektových faktorů nejvíce pozornosti věnuje motivaci (Renzulli: task commitment), vytrvalosti motivu a úsilí, důvěře ve své schopnosti, síle charakteru a sebepojetí (Olsezewski - Kubilius, Kulieke, Krasney 1988). Vnější vlivy: vyprahlé kulturní klima nemůže vést k rozkvětu jakéhokoliv lidské schopnosti. Každý z nás žije simultánně v několika světech (rodina, přátelé, společnost, politické, ekonomické instituce...) Společenské podmínky jsou kritické stimuly pro vývoj nadání a talentu. Nadání dnes je něco zcela jiného než v minulých epochách a než v budoucnosti, protože každá dějinná etapa ukazuje své potřeby a disponuje sankcemi. Každá sociální struktura odpovídá odlišně na existenci lidského potenciálu. Za primární vnější faktor se však považuje vliv rodinného prostředí, školy a vrstevníků. Faktory náhody: jsou ve většině modelů ignorovány a hlavní pozornost se soustřeďuje na vlivy, které jsou snáze pozorovatelné. Je však evidentní, že právě faktory náhody by mohly ozřejmit, proč je například jednodušší predikovat úspěšnost ve škole, než v pozdějším životě. Svoji roli zde jistě hraje také ekonomika, sociální události, zaměstnání, rodina, vlastní zdraví... Jedná se vždy o komplexní skutečnosti, které mohou pomoci talenty protlačit vpřed nebo je naopak zcela potlačit. Tannenbaum (1986) se domnívá, že pouze takto pojatý psychosociální model nám může dostatečně pomoci pochopit skutečnou podstatu talentu a nadání. Joseph S. Renzulli - tříkruhová koncepce nadání Dle Renzulliho (1986) mají lidé, uznalí za své výrazné výkony, poměrně dobře definovatelnou sadu tří vzájemně se prolínajících shluků: o nadprůměrná schopnost (above average ability), o angažovanost v úkolu (task commitment), o tvořivost (creativity). Je důležité upozornit, že žádná z těchto komponent samostatně nadání netvoří. Jedná se totiž o interakci mezi zmíněnými třemi shluky: Obr. 2 Renzulliho tříkomponentový model Nadprůměrná schopnost: může být definována jako obecná schopnost (general ability), tedy schopnost získávat informace, integrovat zkušenosti, následkem čehož vznikají odpovídající adaptivní odezvy na nové situace. Patří sem verbální a numerické usuzování, prostorové vztahy, paměť a slovní plynulost (Renzulli, 1986). Tyto schopnosti jsou většinou měřeny testy obecných schopností nebo obecnými testy inteligence. Specifické schopnosti (specific abilities): jsou prostředkem k získávání znalostí a dovedností v jedné nebo více specializovaných činnostech nebo v určité omezené oblasti (Renzulli, 1986). Patří sem například takové oblasti jako je chemie, balet, matematika, sochařství, fotografování... Každá specifická oblast se poté dělí na další specifické oblasti a s tím souvisí i nutná přítomnost dalších specifických schopností (fotografování portrétů, krajiny, žurnalistické fotografování...). Přičemž je nutné podotknout, že některé specifické schopnosti mají úzký vztah k obecným schopnostem (matematika), jiné k nim mají vztah vzdálenější (umění). Angažovanost v úkolu (task commitment): Renzulli (1986) hovoří o jisté formě motivace, kterou nazývá angažovaností v úkolu. Zatímco motivace se obvykle definuje jako obecně stimulující proces, který spouští odezvu organismu, angažovanost v úkolu znamená energii koncentrovanou na specifický problém nebo specifickou oblast. K často používaným vlastnostem, které nejčastěji obsahuje pojem angažovanost v úkolu, patří vytrvalost, trpělivost, sebedůvěra, víra ve vlastní schopnosti zvládnout obtížný úkol, vnímavost a lepší schopnost identifikovat významné problémy. Tvořivost (creativity): fluence, flexibilita, originalita myšlení. Jsou to schopnosti, o jejichž podstatě se často diskutuje zejména v souvislosti s tím, zda testy divergentního myšlení, kterými disponujeme, skutečně měří „opravdovou“ tvořivost. V závislosti na výše uvedeném definuje Renzulli (1986, str. 54) nadání následujícím způsobem: „Nadání se skládá z interakcí mezi třemi základními shluky lidských vlastností - tedy nadprůměrné obecné schopnosti, angažovanosti v úkolu a vysoké úrovně tvořivosti. Nadané a talentované děti jsou ty, které mají nebo jsou schopny rozvinout tuto sadu schopností a použít je v jakékoliv společensky hodnotné oblasti. Dětem, které manifestují nebo jsou schopny vyvinout interakci mezi těmito třemi shluky, vyžadují velkou šíři vzdělávacích příležitostí a služeb, které nejsou běžně poskytovány v normálních programech.“ Mönksův triadický model Mönks (1992) přistoupil, v návaznosti na výše zmíněnou kritiku, k modifikaci Renzulliho modelu a navrhl začlenit triádu osobnostních faktorů a triádu faktorů prostředí. Angažovanost v úkolu nahrazuje obecněji „motivací“, která podle něj lépe vystihuje podstatu problému a zahrnuje angažovanost v úkolu, schopnost riskovat, anticipaci, plánování a vyhlídky do budoucnosti. Pojem „nadprůměrná schopnost“ dále nahrazuje pojmem „vysoká intelektová schopnost“. Mönksova triáda rovněž zahrnuje hlavní sociální oblasti, ve kterých se dítě nebo adolescent pohybuje, a těmi jsou rodina, škola a vrstevnická skupina. Vznik a vývoj nadání tedy dle Mönkse závisí z velké části na podporujícím prostředí. Obr. 3 Mönksův triadický model Francoys Gagne - diferencovaný model nadání a talentu Gagneho (1993) model vychází z předpokladu, že nadání představuje přirozené, nesystematicky rozvíjené schopnosti a talent znamená systematicky rozvíjené schopnosti, které vytváří odbornost v určité oblasti lidské činnosti. Gagneho model ukazuje, že výskyt talentů je závislý na uplatnění jedné nebo více schopností v určité oblasti, jejichž rozvoj je urychlován tzv. intrapersonální katalýzou (tj.motivace, sebedůvěra) a tzv. katalýzou prostředí (tj. škola, rodina, společnost), prostřednictvím systematického učení a získávání dovedností. Schopnosti mají dle Gagneho (1993) původ v genetické struktuře lidských organismů, vyskytují se a vyvíjejí více méně spontánně a mají je v různé míře všichni lidé. Model definuje 5 oblastí schopností: o intelektové, o tvořivé, o socioafektivní, o senzomotorické, o ostatní tj. méně prozkoumané a poznané schopnosti jako extrasenzorické vnímání, dar léčit a další. Obr. 4 Gagneho diferenciální model talentu a nadání. PŘIROZENÉ SCHOPNOSTI: INTELEKTOVÉ Fluidní inteligence (indukce/dedukce), krystalická verbální, prostorová paměť, smysl pro pozorování, Usuzování, metakognice KREATIVNÍ Invence (řešení problémů), Imaginace, originalita (umění)SOCÁLNÍ Inteligence (vnímavost), Komunikace (empatie, takt), Vliv (vůdcovství, přesvědčování)SENSOMOTORICKÉ S: visuální, auditivní, čichové, atd., M: síla, výdrž, reflexy, koordinace atd. SYSTEMATICKY ROZVÍJENÉ SCHOPNOSTI: AKDEMICKÉ jazyk, vědy humanitní, atd. UMĚNÍ visuální, dramatické, hudby, atd. OBCHODNÍ management, prodej, atd. ZÁLIBY šachy, video hry, puzzle, atd. SOCIÁLNÍ AKTIVITY média, veřejné vystupování atd. SPORTY individuální, skupinové TECHNOLOGIE elektronika, počítače, obchod & technika Uvedli jsme jen nejdůležitější modely a definice talentu a nadání. Existují desítky dalších pojetí a přístupů k operacionalizaci těchto pojmů. Výše zmíněná pojetí jsou však podle našeho názoru nejužívanější a dávají určitých přehled o hlavních dimenzích, které je nutno při identifikaci i diagnostice potencionálního i projeveného nadání zvažovat. Autor: Šárka Portešová Literatura: Mönks, F.J.,( 1992), Development of gifted children: the issue of identification and programming. In: Mönks, F.J., Peters, W.A.M (Eds.), Talent for the future, The Nederlands, Van Gorcum. Olszewski - Kubilius, P., Kulieke, M., Krasney, N., (1988), Personality dimensions of gifted adolescents, a review of empirical literature. In: Gifted Child Quarterly, 32, 347 352. Renzulli, J.S., (1986), The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. In: Sternberg, R.J., Davidson, J.E., (Eds.): Conceptions of giftedness. Cambridge University Press, Cambridge, 53 - 92. Tannenbaum, A.J., (1983), Gifted children: Psychological and educational perspectives. New York, MacMillan NAVRCHOLU.cz NAVRCHOLU.cz Některé možné sociální a emocionální problémy nadaných dětí vytisknout ---------------------------------------------------------------------------------------------- Mezi odborníky neexistuje jednoznačná shoda, zda se u rozumově nadaných dětí vyskytují ve větší míře sociální a emocionální problémy. Silvermanová (1990, str. 52) se domnívá, že sociální a emocionální problémy vznikají v důsledku specifických kognitivních charakteristik nadaných dětí. Tyto přesně specifikuje a k nim přiřazuje potřeby, díky kterým mohou být nadané děti hodnoceny, zejména ve škole, jako problémové. Jsou to: o schopnost zdůvodňovat - potřeba vhledu, o intelektová zvídavost - potřeba všemu porozumět, o schopnost rychle se učit - potřeba mentální stimulace, o schopnost abstrakce - perfekcionismus, o komplexní myšlenkové procesy - potřeba přesnosti a logiky, o živá představivost - výrazný smysl pro humor, o časný zájem o morální aspekty - senzitivita, empatie, o vášeň k učení se - intenzita. Přehled hlavních typů sociálních a emocionálních problémů nadaných jedinců · Vnitřní asynchronie Motorika, zejména jemná motorika, často zaostává za kognitivními schopnostmi nadaných dětí. Dítě tedy „vidí“, co chce vytvořit nebo namalovat, ale jeho motorické schopnosti mu nedovolují tohoto cíle dosáhnout. Čím více se však snaží, tím větší frustraci prožívá. Brody a Benbow (1986) upozorňují na situace, kdy se nadané dítě nebo adolescent nachází na vyšší úrovni kognitivního vývoje než afektivního, což může vyústit v emocionální stres. · Vztahy k vrstevníkům Mnozí nadaní předškoláci a děti mladšího školního věku mají tendenci opakovaně a intenzivně organizovat lidi a věci, a v důsledku hledání jasného řádu zdůrazňují „pravidla“, která se jim snaží vnucovat. Často také vymýšlejí vlastní hry a pokouší se organizovat ostatní spoluhráče. Častým důsledkem tohoto chování nadaných dětí jsou tenze mezi nimi a vrstevníky a neoblíbenost nadaných dětí v širším kolektivu. Nadané děti často uzavírají kamarádství se staršími dětmi, které jsou jim mentálně blíže. Pokud se jim vhodného kamaráda nepodaří najít, často se spíše než v nudné interakci s náhodným vrstevníkem zabaví četbou knihy. Webb (1993) upozorňuje, že některé sociabilní nadané děti však trpí tím, že si nemohou odpovídající kamarády nalézt. · Vyhýbání se rizikům Nadané děti poznají v každé problémové situaci řadu možných alternativ řešení a stejnou měrou vnímají i možná úskalí a rizika jednotlivých alternativ. Mnozí autoři shodně dospěli k závěru, že některé nadané děti se raději vyhýbají jakémukoliv řešení, aby tak eliminovaly možnost vzniku sebemenšího rizika. · Zvýšený sebekriticismus Schopnost vidět možnosti a alternativy řešení vede často k tomu, že zejména adolescenti mají sklon vytvářet si idealizované představy o tom, co by sami mohli dokázat. Současně se ale stále a stále vnitřně kritizují, protože vidí, že zmíněného ideálu nedosahují. Idealismus a tendence k neustálému hodnocení často vede ke zvýšenému a nepřiměřenému sebekriticismu. Ten bývá v tomto případě základem pro vznik deprese, která ve skutečnosti pramení ze zlosti a nespokojenosti se sebou samým v důsledku vysokých vlastních očekávání. · Perfekcionismus Schopnost vidět ideální výsledky spolu s emocionální intenzitou mohou vést nadané děti k nerealisticky vysokým očekáváním od sebe samých. · Multipotencionalita Fredrickson (1979, str. 268) definuje multipotencionální osobnost jako „jedince, který si může ve vhodném prostředí vybrat a rozvinout jakékoliv množství schopností k vysoké úrovni dokonalosti.“ Hoyt a Hebeler (cit. Blackburn a Erixon, 1986, str. 554) popisují toto dilema u nadaných adolescentů následujícím způsobem: „Nic není pro mne tak jednoduché, že bych to mohl(a) dokonale zvládnout bez úsilí, ale nic také není tak těžké, že bych to nezvládl(a).“. Webb (1993) tvrdí, že během adolescence si většina nadaných jedinců začne uvědomovat, že mají větší schopnosti a to hned v několika oblastech. Většina z těchto mladých lidí má proto celou řadu zájmů a koníčků. Problém však nastává v době, kdy si tito nadaní, s tolika zájmy, mají zvolit vlastní profesionální orientaci. Často mají těžkosti rozhodnout se právě pro jednu z oblastí, která je baví. Když už se konečně rozhodnou, uvědomují si, že se automaticky vzdávají dalších alternativ a zájmů a současně začínají mít obavy ze „špatného“ rozhodnutí. Výsledkem pak může být úzkost z jakéhokoliv rozhodování. · Existenciální deprese, sebevražedné sklony, pocity viny Existenciální deprese: endogenní deprese u nadaných jedinců pramení často z vnímání vlastních omezení na jedné straně i vlastních možností na straně druhé. Exogenní deprese vznikají u nadaných jedinců zejména v situacích, kdy prostředí (škola, rodina, vrstevníci) není dostatečně podnětné a podporující a nevnímá specifické potřeby nadaných dětí. · Konformita versus individualismus ve škole Webb (1993) tvrdí, že školní osnovy jsou uzpůsobeny průměrným žákům. Kognitivně nadaným dětem tyto osnovy často nevyhovují, protože jsou pro ně rigidní a nutí je k závislosti na neflexibilních instrukcích, které se zadávají všem dětem stejně, bez ohledu na to, zda se jedná o schopnějšího, či méně schopného žáka (Cox, Daniel a Boston, cit. Webb, 1993). Před dítětem stojí v takovém momentě dilema. „Jestliže dokonale využiji své schopnosti a budu se učit způsobem a tempem, které mě vyhovuje, pak budu velmi pravděpodobně hodnocen jako nekonformní student. Když se ale budu chtít přizpůsobit nárokům, kladeným na průměrného žáka, pak se budu nudit, budu sám se sebou nespokojený a budu negativně ovlivňovat svůj další vývoj“. Mnozí nadaní studenti nedovedou toto dilema vyřešit a stávají se z nich tzv. „underachievers“ studenti, u nichž je patrná diskrepance mezi možnostmi, schopnostmi a podávaným výkonem. · Faktory štěstí a náhody Rovněž štěstí (resp. neštěstí) a náhoda mohou být pro nadané zdrojem emocionálních problémů. Faktory štěstí a náhody odpovídají pojetí Tannenbauma (1983), který upozorňuje, že o tom, zda budou skutečné schopnosti dítěte odhaleny, rozhoduje kromě jiného rovněž čas a místo, kde se dítě nachází. Chování dítěte může být v jedné kultuře a historické etapě vysoce hodnoceno, jindy a v jiné kultuře může být dítě za své projevy nadání velmi odsuzováno. I tak vznikají sociální a emocionální problémy. Blackburnová a Erickson (1986) upozorňují na jeden z kulturních stereotypů, se kterým se setkávají zejména nadané dívky a to nejzřetelněji v období adolescence. Jde o to, že nadaná dívka je v tomto období konfrontována konfliktním sociálním poselstvím. Zatímco v období školní docházky byla stejně jako chlapci hodnocena podle výkonů a známek ve škole, teď je postavena před odlišná kritéria jako je manželství, rodina, ženskost, fyzická přitažlivost, závislost a užitečnost. U chlapců zůstává kritérium kompetence a výkonu stabilní po celý život. Mnozí badatelé se domnívají, že pro nadanou mladou ženu je akademická a pracovní kariéra negativní a bolestnou zkušeností. Tento syndrom nazývají „strachem z úspěchu“. Literatura: Blackburn, E.(1986), Predictable crises of the gifted student. In: Journal of Counseling and Development, 64, 9, 552 - 554. Brody, E., Benbow, C.P., (1986), Social and emotional adjustment of adolescents extremely talented in verbal or mathematical reasoning. In: Journal of Youth and Adolescence, 15, 1, 1 - 19. Silverman, L.K., (1990), Personality development: the pursuit of excellence. In: Journal for the Education of the Gifted, 6, 1. Webb, J. (1993), Nurturing social - emotional development of gifted children. In.: Heller, K.A, Mönks, F.J., Passow, A.H., (Eds.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. New York, Pergamon, 525 - 538. Nadané děti se špatnými známkami ve škole vytisknout ---------------------------------------------------------------------------------------------- Řada badatelů se zamýšlí nad tím, jakou roli hraje motivace v nadprůměrném výkonu. Je jeho nezbytnou součástí ? Může existovat nadání bez motivace ? Mnozí odborníci se domnívají, že motivace hraje klíčovou úlohu ve výkonu. Viz Renzulliho koncepce nadaní: Obr.1 Renzulliho tříkomponentový model Základní otázka, kterou učitelé a rodiče kladou, je, proč jejich nadané dítě najednou ztrácí vnitřní motivaci a nezajímá se o školu a výsledky a známky. Tento problém se v anglické literatuře nazývá „underachievement“ a jde o rozpor mezi schopnostmi dítěte a podávaným, školním výkonem. Může vznikat najednou nebo být problémem dlouhodobým, může mít projevy mírné až závažné. Před tím, než uvedeme specifické projevy snížené motivace u nadaných dětí, je důležité upozornit, že všichni lidé mají určité společné potřeby. Nadané děti nemají potřeby jiné, jen se liší v jejich míře. Nejznámější teorií motivace je teorie Maslowa (1962). Maslow vytvořil pětiúrovňovou hierarchii potřeb. Každá potřeba na nižší úrovni musí být naplněna před tím, než může dotyčný naplnit potřebu na vyšší úrovni. Každý člověk má potenciálně všechny úrovně potřeb, ale pokud je některá z nižší úrovně nenaplněna, potom má tendenci dominovat motivačnímu systému člověka a to až do té doby , než je úspěšně saturována. Tu chybí obrázek Obr. xx Thomas (cit. Whitmore, 1999) dále člení sociálně-psychologické potřeby, kterým je třeba věnovat v souladu se sníženým školním výkonem nadaných zejména zohlednit. Jde o: 1. Potřeba uznání 2. Potřeba být pochopen 3. Potřeba lásky, přijetí 4. Potřeba zvídavosti 5. Potřeba zažít úspěch 6. Usilování o vlastní hodnotu, respekt 7. Potřeba ovládnout, mít kontrolu nad vnějším prostředím Obě tyto teorie motivace dobře vysvětlují potřeby nadaných dětí. Underachievement, jak se tento problém v zahraniční odborné literatuře nazývá, (přeložili bychom nejlépe jako podvýkon, český ekvivalent se těžko hledá), se může týkat každého dítěte, nejen nadaného. Má příčiny vnější (škola, rodina, vrstevníci) i vnitřní (osobnost) a často se tyto příčiny vzájemně kombinují. Ukazuje se však, že nejdůležitější pro předpověď dalšího výkonu dítěte je to, jak samo vnímá své schopnosti, ne jaké schopnosti ve skutečnosti má. Výzkumy tuto skutečnost opakovaně potvrzují. Jde zejména o výzkum tzv. lokalizace kontroly, tzv.atribuční teorii a teorii cíle. Hlavní příčiny „underachievmentu“ u nadaných dětí Výzkumy ukazují, že nadané děti zvládají na základní škole už před vstupem do příslušného ročníku 35 – 50% učební látky, která se bude probírat. Proto se ve škole mohou často nudit. Tehdy vzniká nebezpečí, že dojdou k závěru, že učení je vždy jednoduché, úspěch zaručen a studium jde bez práce. (Učit se musí jen ti hloupí.) Na střední škole jsou větší nároky, studenti jsou navíc více soutěživí, a tak dochází u nadaných dětí právě v tomto období ke školnímu selhávání. Některé děti zvládnou rychle vhodné studijní postupy a adaptují se, jiní se snaží předcházet spíše nepříjemným pocitům ze selhání, začnou se vyhýbat těžším úkolům, tvrdí, že se vlastně ani nesnaží, že je škola nebaví a začnou vše co se školou souvisí vytěsňovat. Problém však může být i jinde – např .: o v přílišné závislosti dítěte nebo rodičů na vynikajícím výkonu, o v psychické a emoční závislosti dítěte na některém z dospělých, o v nesamostatnosti dítěte, o v nevhodném uspořádání třídy, o v nevhodném stylu výuky, o v příliš soutěživém školní klimatu, kdy je nezdravý důraz kladen na soutěživost a známky. Dítě, které je dlouhodobě (tj. více než 1 rok) podvýkonné, neúspěšné, má často velmi nízké sebevědomí, je emocionálně frustrované a bojí se každého dalšího pokusu, kdy by mohlo opět selhat. Bojí se paradoxně i úspěchu, protože má pocit, že příště by jeho výkon nemusel být už tak dobrý, a tak by hrozilo další selhání. Je to začarovaný kruh, a proto je nutné zabezpečit: o Komplexní psychologickou diagnostiku schopností a motivace dítěte. o Rozbor situace s rodiči. o Rozhovor s učiteli. o Vytvoření společného postupu, plánu, domluvy, jak je možné tento problém efektivně řešit (učitel, rodič i dítě). Literatura: Whitmore, J. (1980), Giftedness, conflict and underachievment. Allyn and Bacon. Boston. Dvojí výjimečnost vytisknout --------------------------------------------------------------------------- Tyto děti, které mají na jedné straně výjimečné schopnosti – nadání, ale trpí současně určitým handicapem, bývají v anglické terminologii nejčastěji označovány jako „twice exceptional“. Společným rysem celé této skupiny dětí je, že bývá obtížné ji identifikovat. Handicap a nadání se často vzájemně kompenzují, maskují, a proto bývají tyto děti učiteli označovány většinou jako průměrné. Mezi nejčastější kombinace rozumového nadání a diagnózy patří : o Nadané děti se specifickými vývojovými poruchami učení, zejména s dyslexií, dysortografií, dysgrafií. o Nadané děti s poruchami chování ADHD, ADD. o Nadané děti s Aspergerovým syndromem. Nadané děti se specifickými vývojovými poruchami učení (zejména s dyslexii, dysortografii, dysgrafii) Základní problémy, které brání úspěšné identifikaci nadání těchto dětí bývají následující: o Stereotypní očekávání, že děti s určitou poruchou, nejčastěji s poruchou učení, jsou mentálně podprůměrné. o Vývojové opoždění u dětí s poruchami učení, zejména ve verbální oblasti, projevující se často při čtení a psaní, způsobuje, že nebývají identifikovány jako nadané. o Neúplné informace o dítěti, vedou k přehlížení jeho silných stránek. o Nemožnost ukázat své nadprůměrné schopnosti, vzhledem k důrazu na verbální schopnosti ve vyučování. Nejčastěji se nadané děti s poruchami učení řadí mezi následující tři typy skupin: 1. skupina - studenti identifikovaní jako nadaní, ale mající řadu problémů ve škole. Tyto děti, žáci i studenti, bývají často charakterizováni jako líní, s nedostatkem motivace, se sníženým sebepojetím. Porucha učení nebývá u této skupiny odhalena. Dítě se s nadměrným úsilím snaží handicap maskovat. Problém narůstá zejména v těch školních oblastech, kde se musí rychle a správně číst, psát a memorovat fakta. 2. skupina - skupina identifikovaná jako děti s poruchami učení, avšak bez výjimečných schopností. Řada neinformovaných pedagogů má tendenci tuto skupinu dětí často výrazně podhodnocovat. Intelektové schopnosti těchto dětí se dále nerozvíjí, dítě nedostává odpovídající podnětné materiály, ztrácí motivaci a často na školu rezignuje. 3. skupina - nadprůměrné schopnosti a nadání se vzájemně maskují. Těmto dětem se nedostává ani kompenzace poruch učení, ani se nehodnotí a neidentifikují jako výjimečné. Ve škole jsou hodnoceni jako průměrní, bez problémů, ve skutečnosti fungují na nižší úrovni, než jsou jejich schopnosti Diagnostika obou výjimečností K identifikaci nadání a poruch učení je zapotřebí cílená diagnostika obou výjimečností. Je třeba upozornit, že existuje řada kombinací míry a typů obou výjimečností a doporučení záleží vždy na každém individuálním případě. V závislosti na odpovídající diagnostice je potřeba vytvořit individuální studijní plán a postupy, které by zohledňovaly obě výjimečnosti. Základní nápadné charakteristiky při diagnostice rozumových schopností u nadaných dětí s SPU o Diskrepance mezi testovanými schopnostmi x školním výkonem. o IQ vyšší než 130, ale typické diskrepance mezi jednotlivými subtesty. o Nezvládání jednoduchých položek x úspěch v těžších položkách. o Typický profil v IQ testu. Typické rozvinuté (často nadprůměrné) kognitivní charakteristiky u nadaných dětí s SPU, na které může upozornit rodič a učitel o Dobrá schopnost řešit logické problémy o Dobrá slovní produkce, slovník o Tvořivost – divergentní myšlení o Dobrá dlouhodobá paměť o Abstraktní uvažování o Lepší výsledek v náročnějších úkolech o Vysoce tvořiví, imaginativní, zajímavé nápady o Dobře zdůvodňuje, argumentuje o Dobrý pozorovatel o Zvídaví, klade mnoho otázek Některé typické nápadné rozpory v kognitivních charakteristikách u nadaných dětí s poruchou učení +-------------------------------------------------------------------------+ | Dyslexie | Nadaní s dylexií | |-------------------------------------+-----------------------------------| |Špatná paměť na fakta. Špatná |Lepší dlouhodobá paměť. Schopnost | |krátkodobá paměť, problémy s |třídit, srovnávat, klasifikovat | |memorováním |informace | |-------------------------------------+-----------------------------------| |Problémy v oblasti čtení, psaní, |Dobrá slovní zásoba i produkce | |užívání gramatických pravidel | | |-------------------------------------+-----------------------------------| |Velké problémy s jednoduchými úkoly –|Schopnost komplexních matematických| |sčítání, odčítání... Bojují |operací. Lepší výsledek v náročných| |s jednoduchým, po sekvencích jdoucím |úkolech. | |materiálem. | | +-------------------------------------------------------------------------+ Nadané děti s ADHD Nadané děti se mohou ve škole často nudit. V důsledku toho vyrušují, nedávají pozor a snaží se na sebe upozornit. Proto bývají učiteli označeny jako hyperaktivní. Odborná literatura však ukazuje, že zejména u nadaných dětí může dojít v této souvislosti k chybným diagnózám a závěrům, a proto je třeba cílená, psychologická diagnostika za účelem stanovení, či vyvrácení ADHD. Lind (1996) uvádí některé odlišné způsoby chování u dětí nadaných na jedné straně a hyperaktivních na druhé, které nám mohou sloužit jako počáteční vodítka pro správnou diagnózu. Jde zejména o schopnost dlouhodobé (i několikahodinové) koncentrace pozornosti u nadaných dětí, pokud jsou skutečně zaujati. Jak obecně odlišit nadání od ADHD? +-------------------------------------------------------------------------+ | Nadání ? | ADHD ? | |--------------------------------------+----------------------------------| |Projevuje méně nevhodného chování, |Chování není ovlivněno zájmy | |když je zaujato | | |--------------------------------------+----------------------------------| |Kontakt s podobně nadanými dětmi |Kontakt s ostatními nadanými dětmi| |výrazně zmenšuje projevy nevhodného |nemá pozitivní efekt na chování | |chování | | +-------------------------------------------------------------------------+ Nadané děti s Aspergerovým syndromem Aspergerův syndrom patří mezi pervazivní vývojové poruchy. Jde o celoživotní neurovývojovou poruchu, která má vliv na sociální a komunikační schopnosti jedince, tj. ovlivňuje to, jak se dotyčný chová k ostatním a jak s nimi komunikuje. Vyvozujeme ji ze specifického chování. Z toho plyne narušení v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Děti se syndromem AS mohou dosahovat IQ až 160. V případě na podezření AS syndromu, je třeba včasná diagnóza, aby se vhodným, zejm. psychologickým a speciálně – pedagogickým vedením, předešlo možným problémům v pozdějším období, zejména v adolescenci (deprese, úzkosti, suicidální sklony...) Autor: Šárka Portešová NAVRCHOLU.cz NAVRCHOLU.cz [ domů | nahoru ] © 2005 www.nadenedeti.cz Nadané děti 3 Už víme, jaké jsou typické projevy nadaných dětí předškolního věku. Ve třetí části našeho seriálu se budeme věnovat praktickým doporučením při jejich výchově a vzdělávání. Zvýšená pozornost je ve světě věnována programům pro vyhledávání a rozvoj nadaných předškoláků. Jsou také zjišťovány souvislosti a hledány indikátory, signalizující už v časném věku budoucí zařazení dítěte do dvou krajních kategorií nadaných z hlediska pozdější úspěšnosti: expertů, tedy těch, kteří vyniknou ve svém oboru, a těch, jejichž výkon je výrazně pod úrovní předpokládaných schopností. V ohrožené kategorii nacházíme velmi často nadané dívky. Méně úspěšné nadané dívky Nadanými dívkami se zabývala jedna z nich, americká psycholožka Barbara Kerr. Je absolventkou jedné ze škol pro mimořádně nadané děti, které vznikly v USA poté, co byl v Sovětském svazu vypuštěn první Sputnik. Vláda USA se tehdy rozhodla učinit opatření ke zvýšení konkurenceschopnosti v oblasti vědy a techniky. K tomu samozřejmě patřilo vyhledávání a rozvoj talentů. Barbara Kerr začala deset let po maturitě hledat příčiny výrazně vyšší úspěšnosti chlapců v dosaženém vzdělání i pracovním uplatnění. Startovní podmínky – tedy inteligence a kvalita vzdělávání, to znamená moderní výukové metody, vynikající pedagogové i vybavení školy, byly pro obě skupiny stejné. Jak to, že dívky, ač dosáhly vyššího vzdělání a profesionálně se uplatnily lépe než většina ostatních dívek v USA, byly ve srovnání se svými spolužáky ze školy pro mimořádně nadané děti později podstatně méně úspěšné? Psycholožka zjistila, že pokud nadané dívky selhávají ve výukovém procesu, společnost v nich nehledá oběti problémů či poruch učení. Spíše považuje nadané dívky za průměrná individua, která prostě nemohou fungovat nad hranicemi svých schopností. Tak tomu je v prostředí, které nedokáže akceptovat nebo zužitkovat jejich mimořádné nadání. Ti, kdo chtějí umožnit nadaným plný rozvoj, musí podporovat identifikaci jejich nadání, rozvíjet silné stránky dětí, posilovat jejich sebedůvěru a motivovat je k vlastnímu úsilí představami budoucích osobních i profesionálních cílů. Mnoho vynikajících osobností se už v předškolním věku zajímalo o obor, ve kterém později vynikly. Podobně byl např. jako dítě motivován Heinrich Schlieman k objevení Troje. Jak vést nadané dívky? Mnoho lidí se domnívá, že nadané děti žádnou zvláštní pomoc nepotřebují, že si pomohou samy. Ve skutečnosti však, zvláště nadané dívky, potřebují být v průběhu dětství, dospívání a adolescence vedeny rodiči, učiteli a poradci, mají-li dosáhnout co největšího rozvoje svého potenciálu. Neumaž se! Zapamatujte si důležité pravidlo: Nechcete-li, aby lidé zacházeli s holčičkou jako s křehkou květinkou, neoblékejte ji tak. Šatičky, které se nesmějí umazat, zabraňují dětem v běhání, skákání, lezení a nutí dítě k pasivitě. V mateřské škole má mít dívka oblečení, které jí umožní aktivně si hrát, a ne dávat pozor, aby se neumazala. Výrazné, jasné, ale ne příliš něžné barvy vyjadřují její podnikavost. Mnoho předškolních holčiček trvá na tom, co si chce vzít na sebe. Smyslem rozepří s maminkou však nejsou šaty, ale asertivita, kterou bychom měli podporovat. Holčička si může obléknout a umazat šaty, které si vybere. Hračka není jen panenka Vybírejte celou škálu hraček, aby si dívka nemusela hrát jen s panenkami. Podporujte její zájem o hračky, které umožňují manipulaci s předměty a aktivní řešení problémů. Dívka potřebuje trénovat, aby získala pocit, že dokáže něco zvládnout a zvýšila tak svou sebedůvěru. Vysvětlete předškolačce, že si nemusí hrát jen s hračkami pro holčičky. To neznamená, že byste ji měli odrazovat od klidné a tiché hry. Jenom se ujistěte, že má přístup a že je povzbuzována k využití celé nabídky hraček. Je důležité, jak jsou v mateřské škole děti vedeny s ohledem na sexuální role. Čtení místo spaní Mateřská škola již striktně netrvá na odpoledním spaní, má místo toho „čas pro odpočinek“, kdy si děti mohou v klidu číst nebo prohlížet obrázky, pokud se jim nechce spát. Zdá se, že nadané dívky potřebují více než spánek odpolední čas o samotě, ale určitě jsou mezi nimi značné individuální rozdíly. Školka by na ně měla brát zřetel. Mnoho nadaných holčiček si chce číst, nebo zkoušet psát. Od ničeho z toho by neměly být zrazovány, protože jsou k tomu často zralé. Důležitý je také individuální čas pro práci se skládankami, mechanickými hračkami, stavebnicemi, hudebními nástroji a výtvarná práce, zvláště když se dítě o tyto činnosti zajímá. Rozvíjející programy pro předškolní děti mohou uspokojit hlad dítěte po intelektuální stimulaci nebo po příležitosti rozvíjet a procvičovat své schopnosti. Pokud se dívka pouští do těchto činností s radostí, nemusíte se bát, že ji přetěžujete. Pouštějte se s ní do dalších činností a sledujte, zda ji „baví“ – ať je to hra na hudební nástroj, karate, poslouchání příběhů či cokoliv, co by mohlo být zajímavé. Televize a povídání Dávejte si pozor na televizní programy, na stereotypy sexuálních rolí v pořadech pro děti i pro dospělé. Pokaždé s dětmi o významu těchto rolí diskutujte a sdílejte s nimi své pocity, týkající se toho, na co se díváte. Vaše komentáře pomohou dívce lépe odolávat tlakům ke konformitě a průměrnosti, kterým bude vystavena. Dívka by měla vědět, v čem spočívá práce lidí, které vidí, když jde nakupovat nebo cestuje. Zejména jí umožněte vidět ženy v různých zaměstnáních. Udělejte si čas pro odpovědi na její otázky. Vyhraďte si každý den pár minut času jenom pro ni. Pomůže jí to získat pocit, že její zvídavost vás těší. 13.8.2002 PhDr. Eva Vondráková, Společnost pro talent a nadání (Informatorium) Nadané děti 4 V závěrečné části seriálu se zaměříme na programy pro vyhledávání a rozvoj nadaných dětí v předškolním věku, kdy se tvoří základ jejich pozdějšího vztahu ke vzdělávání. Ve světě je, zejména v některých oblastech, pociťován nedostatek expertů. V současné době by bylo zapotřebí mít více vynikajících odborníků například v přírodních vědách. I proto je snaha motivovat děti k zájmu o poznávání, podporovat rozvoj jejich osobnosti a rozumových schopností a vyhledávat mezi nimi nadané jedince. Za tím účelem bylo vytvořeno mnoho kvalitních programů a ač jsou nejčastěji zaměřeny na starší žáky a středoškoláky, pozornost je věnována už dětem v mateřských školách. V předškolním věku jsou děti velmi zvídavé a činorodé. Mají-li k tomu patřičné podmínky, prudce se rozvíjí jejich myšlení a tvoří se základ jejich pozdějšího vztahu ke vzdělávání i jejich budoucí studijní úspěšnost. Předškolní věk Psycholožka PhDr. Jolana Laznibatová, zakladatelka bratislavské Školy a gymnázia pro mimořádně nadané děti, ve své knize „Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie“ uvádí: „I v naší koncepci podpory nadaných dětí zdůrazňujeme velký význam období předškolního věku dítěte, protože tehdy se naučí každý jedinec procentuálně nejvíc, respektive víc, než kdykoli v dalších vývojových etapách. Podobný názor mají i zahraniční odborníci, kteří připisují předškolnímu věku takovou důležitost, že se stává součástí výchovně vzdělávacích programů jako předstupně základní školy.“ Zmiňuje také některé z dlouhodobě existujících programů v USA, zaměřených na rozvoj nadaných předškoláků. Variant těchto škol je mnoho – od přísně výběrových po smíšené pro děti různého stupně intelektového nadání či pro nadané děti nějakým způsobem handicapované. Tyto školy jsou zaměřeny především na rozvoj intelektového nadání a sociálních dovedností, které rozvíjejí např. v následujících kategoriích: o nezávislost – dítě se učí vytvářet strategie pomoci sobě samému, pochopit svoje vlastní aktivity, držet se svých plánů a uskutečňovat je, o sebejistota – naučí se nenásilným způsobem obhajovat svá práva a vyjadřovat svoje potřeby a pocity bez slz a napětí, o sociální citlivost – učí se chápat potřeby a pocity jiných lidí, učí se spolupracovat, budovat a zaměřovat chování na pomoc ostatním, o sociální kontakty – učí se aktivně komunikovat s ostatními a používat různé strategie a vhodným způsobem prosazovat svoje vlastní potřeby a zájmy ve skupině, o řešení problémů – učí se akceptovat rozdílné názory a řešit konflikty bez fyzického násilí. Temperament dětí Ve schopnosti dítěte přizpůsobit se hraje významnou roli jeho temperament. S ohledem na něj jsou v knize uvedeny čtyři kategorie dětí: 1. otevřené děti – pozitivně a rychle reagující na nové věci a situace, 2. přizpůsobivé děti – zpravidla se pozitivně připojují ke skupině, 3. váhavé děti – nejprve stojí stranou, ale potom se pomalu připojí k ostatním, 4. uzavřené děti – delší dobu mají k nové situaci pouze negativní postoj. V souladu se svým temperamentem a interakčními a komunikativními schopnostmi reagují nadané děti na problémy, se kterými se v mateřské škole setkávají: o dítě se v mateřské škole nudí, připadá mu, že je tam příliš dlouho, chce se věnovat svým zájmům, o mnohé hry se mu zdají dětské, hloupé, nebaví ho, a proto vyrušuje při činnostech, které ostatní děti ještě zajímají a dokážou se jim věnovat, o zajímá se o takové věci, na které je podle názoru dospělých „příliš malé“, o nerozumí si dobře se skupinou, s kolektivem a cítí se být, resp. i je, v roli outsidera, o děti jsou velmi aktivní, čilé, což se projevuje tím, že nechtějí odpoledne spát. „Mnoho nadaných a talentovaných dětí, jestliže se jim nedostává odpovídající podpory, upadá a nerozvíjí své nadání, které by je mohlo dovést k vědeckým objevům, umělecké tvorbě, umožnilo by jim stát se vůdčími osobnostmi nebo prostě jen šťastnými lidmi, s přiměřenou sebedůvěrou. Ignorováním talentů ztrácí i společnost. Ztrácí tvořivé vůdčí osobnosti ve vědě, umění, politice a získává frustrované odpadlíky ze škol, společnosti, veřejného života a někdy i ze života vůbec.“ (Erica Landau, zakladatelka Institutu pro nadané a talentované děti, Tel Aviv) Problémové dítě Mnoho nadaných dětí, zejména chlapců, je „výchovným oříškem“ pro své rodiče i pedagogy. Velmi užitečnou knihou, vysvětlující a pro vychovatele návodnou, je „Problémové dítě v rodině a ve škole“ od Mary Sheedyové-Kurcinkové. Pojednává o souvislostech prožívání a projevů dítěte s jeho temperamentem. Má-li být mateřská škola přínosem pro všechny děti, tedy i pro nadané, potřebuje pracovníky informované o vývojových zvláštnostech a vzdělávacích potřebách nadaných, přiměřené vybavení a znalost způsobů práce s těmito dětmi. Nestačí ale znát jen metody rozvoje rozumových schopností. Dítě potřebuje mít pocit, že je v láskyplném a bezpečném prostředí. Nemá-li jej, vynakládá značnou část energie na „přežití“ a na vlastní rozvoj mu jí pak už mnoho nezbývá. S rozvojem výzkumných poznatků i zkušeností s výchovou a vzděláváním nadaných se ukázalo, jak významné pro identifikaci, rozvoj i uplatnění nadání jsou mimointelektové faktory. Má-li být program rozvoje nadání úspěšný, nezbývá než brát je v úvahu. Programy péče o nadané V Evropě najdeme zajímavé programy jako součást péče o mladou generaci, počínaje předškolními dětmi, v poválečném Chorvatsku. Na konferenci týkající se vzdělávání nadaných v postkomunistických zemích, která se konala v říjnu 2001 v chorvatské Rovini, měli účastníci možnost seznámit se s projektem „V mateřské škole jako doma“, zaměřeným na objevování nadaných dětí. Významnou složkou tohoto programu je vytváření příjemné atmosféry, ve které by byla respektována individualita dětí a kde by děti byly šťastné, spokojené a plné radosti a zároveň podněcovány k učení způsobem nejlépe odpovídajícím jejich věku, stylu učení a vývojové úrovni. V programu je zdůrazněno, že děti jsou zde během svého vývoje pojímány jako subjekty, nikoli objekty. To znamená, že je velmi podporována vlastní iniciativa dítěte a je snaha omezit vnější řízení na nezbytně nutnou míru. Nadměrná pomoc totiž dítěti ubírá sebedůvěru, zbavuje je iniciativy a omezuje tvořivost. Uvědomování si a akceptování potřeb dítěte je počátkem i základním principem jakékoli úspěšné výchovy a vzdělávání, jejichž cílem je podporovat rozvoj osobnosti dítěte. Tento přístup vychází z předpokladu, že téměř každé dítě útlého věku je potenciálně nadané a mělo by dostat příležitost své schopnosti rozvinout. Aby se to mohlo uskutečnit, musí mít dítě možnost pracovat s různými materiály a tématy, poznávat zajímavé lidi a místa, zkoušet různé činnosti, objevovat a ověřovat své schopnosti i kompetentnost svých učitelů. K identifikaci nadaných byl použit multidimenzionální model identifikace nadaných dětí v časném věku (na identifikaci se podílejí rodiče, učitelé, psychologové, pedagogové a vrstevníci). Centrum pro nadané Ve školním roce 1994/95 začala v oblasti Istrie spolupráce Centra pro rozvoj nadaných dětí „Bistrič“ ze Záhřebu zahájením seminářů pro učitelky mateřských škol, pro elementaristky a další odborníky na péči o předškolní děti. O dva roky později začala intenzivní spolupráce mateřské školy „Neven“ v Rovini a později i v některých dalších městech s Centrem. Po přípravě pedagogů se obrátila pozornost k rodičům nadaných dětí. Ve spolupráci s Centrem pro ně byly připraveny semináře a workshopy o identifikaci a vedení nadaných dětí. Důraz byl opět kladen na: o získávání znalostí založeném na vlastní aktivitě dítěte, o rozvoj a posilování pozitivního sebepojetí dítěte, o umožnění co nejúplnějšího rozvoje potenciálu dítěte, o rozvoj a neustálé zvyšování kompetencí dítěte i jeho vychovatele. Zvláštní pozornost byla věnována objevování potenciálně nadaných dětí a jejich aktivní účasti na rozšiřujícím programu. Děti pracovaly na „výzkumných projektech“. Navrhovaly témata, kterými by se chtěly zabývat, spolupracovaly na přípravě projektu, zaznamenávaly – kresbou, modelem, písemně, pokud to uměly, průběh „výzkumu“. Konzultantem bylo vždy pracoviště (nemocnice, farma, výzkumný ústav) zabývající se danou tematikou. Děti měly možnost setkávat se s odborníky a dostávat kvalifikované odpovědi na své otázky. Na konferenci jsme viděli dětmi zpracované projekty, např.: „život v moři“, „jak funguje lidské tělo“, „rozmnožování zvířat“, „životní prostředí“. Na realizaci projektu se také významně podílely „mimoškolkové faktory“ (základní škola, další vzdělávací instituce, širší komunita). Mezi cíle, kterých bylo dosaženo, patří: o z hlediska nadaných dětí – uspokojení specifických vzdělávacích potřeb nadaných dětí prostřednictvím bohatě strukturovaného prostředí a podnětů v běžné vzdělávací skupině a změna pohledu nadaných dětí na mateřskou školu, o učitelů – získání a rozšíření znalostí o problematice talentu, zvýšení vnímavosti vychovatelů pro specifické potřeby nadaných dětí, tvorba diferencovaných programů, práce na projektech a činnostech rozšiřujících poznání, o rodičů – pomoc při rozpoznávání nadaných a talentovaných dětí, jejich potřebám odpovídající výchova a vzdělávání, vytvoření předpokladů pro pokračující profesionální pomoc rodičům založením „asociace rodičů nadaných dětí“, o instituce (mateřské školy) – rozšíření běžného programu, větší nabídka krátkodobých specializovaných programů, předpoklady pro vytvoření prostředí pro potenciálně nadané děti, zvýšení kompetencí učitelů pro práci s dětmi se specifickými potřebami a vytvoření diferencovaných programů, o širší komunity – postupný vliv na vytváření pozitivního postoje společnosti k potřebám nadaných a ke speciální péči jim věnované poskytnutím základních informací rodičům a školám a organizováním kurzů o práci s nadanými. Účastníci projektu v hodnocení výsledků dále konstatují, že u všech dětí se zvýšila jejich nezávislost a sebedůvěra; dospělí objevili „nové“ schopnosti dětí, které u nich dříve nepředpokládali; všechny těšila týmová práce dětí a dospělých; organizovali mnoho činností daleko složitějších a náročnějších, než tomu bylo dříve; očekávali vynikající výkon ode všech dětí i od sebe samých. Projekty v MŠ Podobné projekty a zkušenosti ukazují, že děti dokážou mnohem víc, než od nich běžně dospělí očekávají. Důvěra ve schopnosti dítěte a nestresující prostředí vzbuzují zájem dítěte tvořit, realizovat své projekty a procvičovat a ověřovat si své schopnosti. Projekt se svou náplní blíží ve světě rozšířené spolupráci starších žáků a studentů středních škol s vědci na skutečných výzkumech. I u nás některé mateřské školy vedou děti k poznávání okolního světa podobnými metodami. Uvítali bychom informace o podobných projektech a o školách, které se snaží přiměřeně rozvíjet děti předcházející věkové normy a vyžadující náročnější způsoby práce. Klub rodičů Klub rodičů nadaných dětí existuje i v ČR při Společnosti pro talent a nadání. Kontaktní adresa: Klub rodičů STaN-ECHA, FZŠ Chlupova 1800, 155 00 Praha 5 Nadané děti 2 Nadané děti většinou vývojově předběhnou své vrstevníky. Dříve se naučí mluvit, číst, psát, případně počítat. Tyto děti mají často problémy v přizpůsobení se mateřské škole. K charakteristickým vlastnostem mimořádně nadaných dětí patří zvídavost a silná vnitřní motivace k činnosti, kterou si dítě samo zvolilo, touha po nezávislosti, menší potřeba spánku. Častá je i přecitlivělost, obvykle provázená bouřlivými emočními reakcemi. Ty se projevují větší vzdorovitostí, která je častější u chlapců, nebo mohou zůstat navenek skryty, spíše u dívek, a projeví se záchvaty pláče v soukromí, uzavřeností, případně zdravotními potížemi (bolesti bříška apod.). Některé nadané děti mají sklon k perfekcionismu a pokud jim něco nejde, nedokáží se vyrovnat s nedokonalostí svých výkonů. Rozpor mezi představou konečného výsledku a jejich neschopností jej dosáhnout je přivádí k zoufalství. Odmítají další pokusy, někdy propadají afektivním záchvatům. Nadané dítě v MŠ V anamnézách nadaných dětí se poměrně často objevují problémy v přizpůsobení se mateřské škole. Zejména tam, kde děti nemají možnost volby činností a jejich náročnosti, všechny děti jsou nuceny jít po obědě spát a nikdo nemá dost času odpovídat na jejich zvídavé otázky. Mimořádně nadané děti, které mají vyspělý slovník i zájmy a znalosti, málokdy najdou sobě podobného kamaráda. Svým vrstevníkům „utekly“ a ti jim nerozumí. Děti, které jsou na stejné vývojové úrovni, jsou zase starší a větší a “mrňouse“ mezi sebe nechtějí přijmout. Podobné zkušenosti mají i rodiče, kteří kontaktovali Společnost pro talent a nadání (viz příběh Honzíka). Rodiče, kteří posílají své dítě do mateřské školy, očekávají, že se tam dítě rozvine v oblasti rozumového poznání a sociálního přizpůsobení a že by se mu této příležitosti nedostalo, pokud by zůstalo doma (viz příběh Jirky). Chtějí také mít pocit, že jsou součástí dění ve školce, nikoli že jsou z něj vyloučeni. Peter Young a Colin Tyre se ve své knize „Nadaní nebo schopní?“ zabývají mimo jiné i posláním mateřské školy pro rozvoj nadání všech dětí. I těch, které jsou mimořádně nadané. Mezi požadavky autorů knihy převažují ty, které naše mateřské školy většinu splňují (v závorce jsou poznámky autorky článku): o Měla by mít kvalifikovaného a zkušeného ředitele/ředitelku s manažerskými dovednostmi a dobrými mezilidskými vztahy. Maximálně 12 dětí na jednoho kvalifikovaného učitele. Pomocníky učitele – nejméně jednoho na skupinu. o Rodiče by měli být zastoupeni v řídících orgánech mateřské školy. Rozpis návštěv rodičů. ((Přítomnost rodičů, s výjimkou zvykání si dítěte na mateřskou školu není všude běžná. I výše zmíněná účast v řídících orgánech školy je významnější, než jsme zvyklí v našich podmínkách.) o Měly by být stanoveny specifické vzdělávací, kulturní a socializační cíle, kterých by MŠ chtěla dosáhnout u každého ze svých žáků. (Pracovníci MŠ by měli znát každé dítě tak dobře, aby mohli, ve spolupráci s rodiči, připravit program odpovídající jeho vývojovým potřebám.) o Kurikula pro rozvoj řečových dovedností, čtení, psaní, přírodopisu, matematiky, divadla, hudby, tělocviku a výtvarné výchovy. (Kurikula by měla počítat i s rozvojem dětí, které jsou v některé oblasti výrazně pokročilejší, než jejich vrstevníci). o Hezké, bezpečné a čisté interiéry i okolní prostředí. Částečně kryté a částečně otevřené prostory pro hry a činnosti venku. Sociální zařízení přizpůsobené velikosti dětí. Dětské stolky a židličky, pracovní stoly a regály na vystavení dětských výtvorů a uskladnění potřebných věcí. o Viditelně vystavený podnětový materiál, variabilní a kvalitní. Výstavka dětských písemných projevů, modelů, výkresů, vyřešených úloh apod. Pracovní atmosféra a činorodost směřující k nějakému cíli. o Kvalitní dialog mezi učitelem a dítětem a mezi dětmi navzájem. Děti se vyjadřují jasně a sebejistě. Naprostá absence násilí. Všem dětem je jasné, co dělají a proč to dělají. Pamatuje se na pomoc dítěti při zranění a stesku. o Domácí mazlíčky anebo něco živého, co roste. (Domácí zvířátka nejen zvyšují atraktivnost školy pro děti, ale pomáhají v citovém rozvoji dětí a působí i terapeuticky.) o Dostatek atraktivních volně přístupných knížek jako zdroje informací ze všech oblastí, včetně matematiky, hudby, vědy, výtvarného umění atd. Zařízení pro skupinové i individuální studium. (Pro děti, které umějí a chtějí už v předškolním věku číst, což je většina nadaných, je důležité, aby jim to bylo v mateřské škole dovoleno a aby měly nejen přístup ke knihám, ale i možnost výběru z pestré a jejich zájmům odpovídající nabídky. Potřebují také prostor, kde by si mohly v klidu číst, ale i psát, počítat apod., případně pracovat na vlastních nebo společných projektech.) Trápení v MŠ? Rodiče nadaných dětí očekávají přátelské a podnětné prostředí, kde se dítě bude všestranně rozvíjet pod vedením odborníků. Problémy vznikají tam, kde dochází k nesouladu vývojových potřeb dítěte s pedagogickým působením mateřské školy, jak někteří z rodičů uvádějí: „S jinými dětmi se moc nebavil, ve školce se trápil. Jinak hodné dítě, ale s příliš vlastními názory, které si prosazoval značným řevem a trucovitostí.“ „V mateřské škole měl problémy. Nevyhovovalo mu dělat věci na povel a houfně.“ „Problémy měl i ve školce. Byla jsem několikrát upozorněna, „že je moc vepředu“. Vím, že když se nudí, dokáže být nesnesitelný. V případě, že se zabere do určité činnosti, která jej zaujme, jde však nuda stranou.“ „V mateřské škole s ním byly jen starosti. Paní ředitelka si stále stěžovala, že se nechce zapojovat do dětských her, že nechce s dětmi zpívat, že maluje samé stroje a ne kytičky, domečky a panáčky. Pochopení pro jeho zvláštnosti ale projevila jedna z učitelek, která se dokonce kvůli němu naučila morseovku a potom si spolu psali tajné zprávy. Odpustila mu i to, že si ani v 6 letech neumí zavázat boty, že potřebuje pomoc při oblékání a že po běžném obědě ve školce má stopy po polévce i na zádech.“ „V zásadě mohu učitelky rozdělit do tří skupin: 1. Ty, které děti nezajímají. 2. Velmi ambiciózní, které se snaží děti hodně naučit, ale neberou ohled na jejich přání. 3. Oddané dětem, které chtějí uspokojit všechny jejich individuální potřeby, ale někdy nevědí jak.“ Honzík je mezi dětmi sám První slova se mu povedla v sedmi měsících. Od osmi měsíců projevuje zájem o knížky. Fascinují ho písmenka a čísla. Museli jsme donekonečna číst. V deseti měsících mi vzal prst a snažil se mým prstem jako ukazovátkem ukazovat přesně na jednotlivá písmenka a vyžadoval, abych je četla jednotlivě. V osmnácti měsících uměl číst velkou abecedu, ve dvou letech malou abecedu a čísla do sta. Barvy uměl v 19 měsících. Byl schopen rozlišovat a pojmenovat barvy jako tělová, kávová, růžová, fialová, modrošedá, oranžová, hnědočervená apod. Ve 26 měsících uměl počítat do desíti a složit patnáctidílné puzzle. V encyklopedii byl schopen pojmenovat vlajky všech států světa (pamatoval si pořadí, ve kterém jsou uvedeny). Asi 60 vlajek států poznal bezpečně kdekoli. V 27 měsících uměl počítat do sta. Na dovolené u moře začal sám od sebe zdravit hosty anglicky. Ve třech letech četl krátká slova a o měsíc později již všechno. Naučil se číst sám, poté co zjistil, že ve zpěvníku jsou slova pod notovou osnovou rozdělená pomlčkami a snadněji se vyslovují. Přečetl prostě celý zpěvník a potom začal rovnou číst celé odstavce pohádek. V zoologické zahradě si čte latinská jména živočichů. Nejoblíbenější knihou posledních měsíců je atlas světa. Poté co zjistil, že k vlajkám nepatří jen názvy, ale také státy, které jsou na mapách, se ty mapy naučil. Zná všechny státy světa a až na několik výjimek i jejich hlavní města a jejich polohu na mapě světa. Když něco neví, jde si to sám najít do rejstříku, nebo do jiné knihy. Umí si to, co potřebuje, najít v obsahu a potom vyhledat příslušnou stránku a na ní tu informaci. Zná pořadí písmen v abecedě. Jeho schopnosti se vyvíjejí vždy v určitých blocích, začne se zajímat o určité téma a to mu vydrží několik měsíců, během kterých se jím zabývá denně. Když téma vyčerpá, přestane ho zajímat. Postupně ale také něco zapomene. Je velmi systematický a důsledný. Například nyní má oblíbenou kazetu s písničkami. Učí se je zpívat, každou si postupně najde ve zpěvníku a zpívá ji současně s kazetou. Vždy důsledně až do konce nahrávky. Na druhou stranu, to co již bezpečně ovládá, má tendenci odbývat. Jinak si však také normálně hraje s autíčky, staví z kostek apod. Projevuje se dětsky. Má rád pohádky Medvídek Pú, Pohádky o mašinkách, Křemílka a Vochomůrku, Krtka, Ezopovy bajky. Co se týká ostatních povahových vlastností, řekla bych, že není příliš houževnatý při překonávání překážek. Nešlo mu například oblékání. Oblékal se nerad, nebavilo ho to a nešlo mu to, tak se prostě neoblékal. Když jsem ho umluvila, aby to alespoň zkusil, skončilo to vždy po dvou, třech pokusech výbuchem vzteku. Oblékat se jsem ho naučila jedině použitím nejrůznějších lstí, her a soutěží. A když se mu nechtělo, tak trvalo třeba hodinu, než vůbec začal. Dnes se již oblékat umí, ale stejně to dělá nerad a v situacích, kdy je třeba si pospíšit, mi nezbývá než ho obléknout. Motivuje ho však konkurence ostatních dětí. Nerad poslouchá a nerad se podřizuje. Rád se směje a je veselý, všechno, co dělá, dělá s nadšením. Rád komunikuje s dospělými a má rád velkou společnost. Bohužel však zůstává mezi dětmi sám. S vrstevníky si nerozumí a pro ty, se kterými by si rozuměl, je příliš malý. Ve školce se mu proto nelíbilo. Hledám MŠ pro Jirku Pro svého syna hledám vhodnou aktivitu, kde by rozvinul své zájmy a znalosti. Je mu pět a půl roku, velice ho baví zeměpis (např. zná víc vlajek než já), příroda, vesmír, minerály a medicínské záležitosti. Mezi poznatky umí hledat souvislosti. Má trochu problémy v motorice, hlavně v koordinaci a v soustředění – zejména pokud ho daná věc nezajímá. Chováním se odlišuje od ostatních dětí, navíc je také astmatik s častou nemocností, takže zatím soustavně nenavštěvoval MŠ déle než jeden měsíc. Všimla jsem si, že má problémy v běžné komunikaci s dětmi. Spíše si rozumí s těmi, které jsou asi o dva roky starší, ale zde se projevuje jeho nedostatek, že neumí číst a psát. Navíc ho také ruší hluk, který děti běžně dělají – napomíná je. 22.8.2002 PhDr. Eva Vondráková, Společnost pro talent a nadání (Informatorium) Začátek formuláře Konec formuláře Nadané děti 4 V závěrečné části seriálu se zaměříme na programy pro vyhledávání a rozvoj nadaných dětí v předškolním věku, kdy se tvoří základ jejich pozdějšího vztahu ke vzdělávání. Ve světě je, zejména v některých oblastech, pociťován nedostatek expertů. V současné době by bylo zapotřebí mít více vynikajících odborníků například v přírodních vědách. I proto je snaha motivovat děti k zájmu o poznávání, podporovat rozvoj jejich osobnosti a rozumových schopností a vyhledávat mezi nimi nadané jedince. Za tím účelem bylo vytvořeno mnoho kvalitních programů a ač jsou nejčastěji zaměřeny na starší žáky a středoškoláky, pozornost je věnována už dětem v mateřských školách. V předškolním věku jsou děti velmi zvídavé a činorodé. Mají-li k tomu patřičné podmínky, prudce se rozvíjí jejich myšlení a tvoří se základ jejich pozdějšího vztahu ke vzdělávání i jejich budoucí studijní úspěšnost. Předškolní věk Psycholožka PhDr. Jolana Laznibatová, zakladatelka bratislavské Školy a gymnázia pro mimořádně nadané děti, ve své knize „Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie“ uvádí: „I v naší koncepci podpory nadaných dětí zdůrazňujeme velký význam období předškolního věku dítěte, protože tehdy se naučí každý jedinec procentuálně nejvíc, respektive víc, než kdykoli v dalších vývojových etapách. Podobný názor mají i zahraniční odborníci, kteří připisují předškolnímu věku takovou důležitost, že se stává součástí výchovně vzdělávacích programů jako předstupně základní školy.“ Zmiňuje také některé z dlouhodobě existujících programů v USA, zaměřených na rozvoj nadaných předškoláků. Variant těchto škol je mnoho – od přísně výběrových po smíšené pro děti různého stupně intelektového nadání či pro nadané děti nějakým způsobem handicapované. Tyto školy jsou zaměřeny především na rozvoj intelektového nadání a sociálních dovedností, které rozvíjejí např. v následujících kategoriích: o nezávislost – dítě se učí vytvářet strategie pomoci sobě samému, pochopit svoje vlastní aktivity, držet se svých plánů a uskutečňovat je, o sebejistota – naučí se nenásilným způsobem obhajovat svá práva a vyjadřovat svoje potřeby a pocity bez slz a napětí, o sociální citlivost – učí se chápat potřeby a pocity jiných lidí, učí se spolupracovat, budovat a zaměřovat chování na pomoc ostatním, o sociální kontakty – učí se aktivně komunikovat s ostatními a používat různé strategie a vhodným způsobem prosazovat svoje vlastní potřeby a zájmy ve skupině, o řešení problémů – učí se akceptovat rozdílné názory a řešit konflikty bez fyzického násilí. Temperament dětí Ve schopnosti dítěte přizpůsobit se hraje významnou roli jeho temperament. S ohledem na něj jsou v knize uvedeny čtyři kategorie dětí: 1. otevřené děti – pozitivně a rychle reagující na nové věci a situace, 2. přizpůsobivé děti – zpravidla se pozitivně připojují ke skupině, 3. váhavé děti – nejprve stojí stranou, ale potom se pomalu připojí k ostatním, 4. uzavřené děti – delší dobu mají k nové situaci pouze negativní postoj. V souladu se svým temperamentem a interakčními a komunikativními schopnostmi reagují nadané děti na problémy, se kterými se v mateřské škole setkávají: o dítě se v mateřské škole nudí, připadá mu, že je tam příliš dlouho, chce se věnovat svým zájmům, o mnohé hry se mu zdají dětské, hloupé, nebaví ho, a proto vyrušuje při činnostech, které ostatní děti ještě zajímají a dokážou se jim věnovat, o zajímá se o takové věci, na které je podle názoru dospělých „příliš malé“, o nerozumí si dobře se skupinou, s kolektivem a cítí se být, resp. i je, v roli outsidera, o děti jsou velmi aktivní, čilé, což se projevuje tím, že nechtějí odpoledne spát. „Mnoho nadaných a talentovaných dětí, jestliže se jim nedostává odpovídající podpory, upadá a nerozvíjí své nadání, které by je mohlo dovést k vědeckým objevům, umělecké tvorbě, umožnilo by jim stát se vůdčími osobnostmi nebo prostě jen šťastnými lidmi, s přiměřenou sebedůvěrou. Ignorováním talentů ztrácí i společnost. Ztrácí tvořivé vůdčí osobnosti ve vědě, umění, politice a získává frustrované odpadlíky ze škol, společnosti, veřejného života a někdy i ze života vůbec.“ (Erica Landau, zakladatelka Institutu pro nadané a talentované děti, Tel Aviv) Problémové dítě Mnoho nadaných dětí, zejména chlapců, je „výchovným oříškem“ pro své rodiče i pedagogy. Velmi užitečnou knihou, vysvětlující a pro vychovatele návodnou, je „Problémové dítě v rodině a ve škole“ od Mary Sheedyové-Kurcinkové. Pojednává o souvislostech prožívání a projevů dítěte s jeho temperamentem. Má-li být mateřská škola přínosem pro všechny děti, tedy i pro nadané, potřebuje pracovníky informované o vývojových zvláštnostech a vzdělávacích potřebách nadaných, přiměřené vybavení a znalost způsobů práce s těmito dětmi. Nestačí ale znát jen metody rozvoje rozumových schopností. Dítě potřebuje mít pocit, že je v láskyplném a bezpečném prostředí. Nemá-li jej, vynakládá značnou část energie na „přežití“ a na vlastní rozvoj mu jí pak už mnoho nezbývá. S rozvojem výzkumných poznatků i zkušeností s výchovou a vzděláváním nadaných se ukázalo, jak významné pro identifikaci, rozvoj i uplatnění nadání jsou mimointelektové faktory. Má-li být program rozvoje nadání úspěšný, nezbývá než brát je v úvahu. Programy péče o nadané V Evropě najdeme zajímavé programy jako součást péče o mladou generaci, počínaje předškolními dětmi, v poválečném Chorvatsku. Na konferenci týkající se vzdělávání nadaných v postkomunistických zemích, která se konala v říjnu 2001 v chorvatské Rovini, měli účastníci možnost seznámit se s projektem „V mateřské škole jako doma“, zaměřeným na objevování nadaných dětí. Významnou složkou tohoto programu je vytváření příjemné atmosféry, ve které by byla respektována individualita dětí a kde by děti byly šťastné, spokojené a plné radosti a zároveň podněcovány k učení způsobem nejlépe odpovídajícím jejich věku, stylu učení a vývojové úrovni. V programu je zdůrazněno, že děti jsou zde během svého vývoje pojímány jako subjekty, nikoli objekty. To znamená, že je velmi podporována vlastní iniciativa dítěte a je snaha omezit vnější řízení na nezbytně nutnou míru. Nadměrná pomoc totiž dítěti ubírá sebedůvěru, zbavuje je iniciativy a omezuje tvořivost. Uvědomování si a akceptování potřeb dítěte je počátkem i základním principem jakékoli úspěšné výchovy a vzdělávání, jejichž cílem je podporovat rozvoj osobnosti dítěte. Tento přístup vychází z předpokladu, že téměř každé dítě útlého věku je potenciálně nadané a mělo by dostat příležitost své schopnosti rozvinout. Aby se to mohlo uskutečnit, musí mít dítě možnost pracovat s různými materiály a tématy, poznávat zajímavé lidi a místa, zkoušet různé činnosti, objevovat a ověřovat své schopnosti i kompetentnost svých učitelů. K identifikaci nadaných byl použit multidimenzionální model identifikace nadaných dětí v časném věku (na identifikaci se podílejí rodiče, učitelé, psychologové, pedagogové a vrstevníci). Centrum pro nadané Ve školním roce 1994/95 začala v oblasti Istrie spolupráce Centra pro rozvoj nadaných dětí „Bistrič“ ze Záhřebu zahájením seminářů pro učitelky mateřských škol, pro elementaristky a další odborníky na péči o předškolní děti. O dva roky později začala intenzivní spolupráce mateřské školy „Neven“ v Rovini a později i v některých dalších městech s Centrem. Po přípravě pedagogů se obrátila pozornost k rodičům nadaných dětí. Ve spolupráci s Centrem pro ně byly připraveny semináře a workshopy o identifikaci a vedení nadaných dětí. Důraz byl opět kladen na: o získávání znalostí založeném na vlastní aktivitě dítěte, o rozvoj a posilování pozitivního sebepojetí dítěte, o umožnění co nejúplnějšího rozvoje potenciálu dítěte, o rozvoj a neustálé zvyšování kompetencí dítěte i jeho vychovatele. Zvláštní pozornost byla věnována objevování potenciálně nadaných dětí a jejich aktivní účasti na rozšiřujícím programu. Děti pracovaly na „výzkumných projektech“. Navrhovaly témata, kterými by se chtěly zabývat, spolupracovaly na přípravě projektu, zaznamenávaly – kresbou, modelem, písemně, pokud to uměly, průběh „výzkumu“. Konzultantem bylo vždy pracoviště (nemocnice, farma, výzkumný ústav) zabývající se danou tematikou. Děti měly možnost setkávat se s odborníky a dostávat kvalifikované odpovědi na své otázky. Na konferenci jsme viděli dětmi zpracované projekty, např.: „život v moři“, „jak funguje lidské tělo“, „rozmnožování zvířat“, „životní prostředí“. Na realizaci projektu se také významně podílely „mimoškolkové faktory“ (základní škola, další vzdělávací instituce, širší komunita). Mezi cíle, kterých bylo dosaženo, patří: o z hlediska nadaných dětí – uspokojení specifických vzdělávacích potřeb nadaných dětí prostřednictvím bohatě strukturovaného prostředí a podnětů v běžné vzdělávací skupině a změna pohledu nadaných dětí na mateřskou školu, o učitelů – získání a rozšíření znalostí o problematice talentu, zvýšení vnímavosti vychovatelů pro specifické potřeby nadaných dětí, tvorba diferencovaných programů, práce na projektech a činnostech rozšiřujících poznání, o rodičů – pomoc při rozpoznávání nadaných a talentovaných dětí, jejich potřebám odpovídající výchova a vzdělávání, vytvoření předpokladů pro pokračující profesionální pomoc rodičům založením „asociace rodičů nadaných dětí“, o instituce (mateřské školy) – rozšíření běžného programu, větší nabídka krátkodobých specializovaných programů, předpoklady pro vytvoření prostředí pro potenciálně nadané děti, zvýšení kompetencí učitelů pro práci s dětmi se specifickými potřebami a vytvoření diferencovaných programů, o širší komunity – postupný vliv na vytváření pozitivního postoje společnosti k potřebám nadaných a ke speciální péči jim věnované poskytnutím základních informací rodičům a školám a organizováním kurzů o práci s nadanými. Účastníci projektu v hodnocení výsledků dále konstatují, že u všech dětí se zvýšila jejich nezávislost a sebedůvěra; dospělí objevili „nové“ schopnosti dětí, které u nich dříve nepředpokládali; všechny těšila týmová práce dětí a dospělých; organizovali mnoho činností daleko složitějších a náročnějších, než tomu bylo dříve; očekávali vynikající výkon ode všech dětí i od sebe samých. Projekty v MŠ Podobné projekty a zkušenosti ukazují, že děti dokážou mnohem víc, než od nich běžně dospělí očekávají. Důvěra ve schopnosti dítěte a nestresující prostředí vzbuzují zájem dítěte tvořit, realizovat své projekty a procvičovat a ověřovat si své schopnosti. Projekt se svou náplní blíží ve světě rozšířené spolupráci starších žáků a studentů středních škol s vědci na skutečných výzkumech. I u nás některé mateřské školy vedou děti k poznávání okolního světa podobnými metodami. Uvítali bychom informace o podobných projektech a o školách, které se snaží přiměřeně rozvíjet děti předcházející věkové normy a vyžadující náročnější způsoby práce. Klub rodičů Klub rodičů nadaných dětí existuje i v ČR při Společnosti pro talent a nadání. Kontaktní adresa: Klub rodičů STaN-ECHA, FZŠ Chlupova 1800, 155 00 Praha 5 ------------------------------- [1][1] Přestože je problematice nadání věnována již více než sto let pozornost odborníků, není dosud stanovena jednotná definice nadání, eventuálně mimořádného nadání. Také odhadované množství nadaných žáků se u jednotlivých autorů liší.