Cíle, které si klademe při přípravě vyučujících budoucích generací musí reagovat na nové společenské potřeby. Vzdělávání není zajištěno pouhým předáváním informací. Tato tradiční představa o vědomostním transferu, kdy předpokládáme nabytí praktických dovedností automatickým převodem informací z přednášek expertů, případně z následných diskusí, nefunguje. Podle prof. Hermanna Funke ( přednáška, srpen 2004) je důležité nevycházet  z teze deficitu znalostí u studujících, kdy jim vyučující tento deficit doplní, ale z teze diference, kdy  jsou srovnávány různé názory, pocházející z různých zdrojů samostatného studia či praktických zkušeností všech účastníků vyučovacího procesu. Škola se tak mění v učící se instituci, roli vyučujícího je možno skutečně chápat jako průvodce učením nikoliv jako vševědoucího organizátora vyučovacího procesu. Aktuálním tématem při novém pojetí vzdělávání se stává žák a jeho osobnost, jíž by mělo být umožnění autonomní učení. Autonomní učení je chápáno jako "schopnost činit vlastní rozhodnutí a obejít se bez mnoha instrukcí, co se má dělat" (Colins Cobuild 1987, 85; cit. podle Dam 1999, 115, překlad)

" Učení je individuální, sociální a autonomní proces. Mozek je autonomní" "Učení podporuje učení se" (z přednášky prof. H. Funke, Praha 26.8.2004)

""...the teacher should be courageous enough to step aside, from the ´sage on the stage´to the ´guide on the side´" (Tella 1996, 13 in Bimmel, 2000)

" total independence is not autonomy but autism." (Little 1999, 30)

" vůle a schopnost převzít zodpovědnost za vlastní učení" (přeloženo podle Dam 1999,  in Bimmel, 2000)

"schopnost kritické reflexe k rozhodování a nezávislé možnosti konání" (přel. podle Weskamp 1999,9 in Bimmel, 2000)

Aby mohla být tato schopnost rozvinuta, je vhodné osvojit si strategie jako:

§         zorganizovat/uspořádat si vlastní proces učení (to shape)

§         kontrolovat vlastní proces učení ( to monitor)

§         vyhodnotit vlastní proces učení (to evaluate)

(podle Little, 1997 in Bimmel, 2000.)

Takto pojatá autonomie je možná jen tehdy, dovolí-li vyučující, aby žák byl skutečně zodpovědný za vlastní proces učení se, jemu zůstává odpovědnost za proces vyučování. Takto sociálně pojatý proces učení a učení se může být realizován pouze za předpokladu formulování transparentních učebních cílů.

Procesu učení je zejména pod vlivem kognitivní psychologie věnována stále větší pozornost. Rovněž cizojazyčná výuka reaguje na změny související se změnou kultury učení, která se vyznačuje větší zodpovědností učícího se jedince, samostatností a individualizací při konstrukci vědomostí. Abychom mohli začít projektovat novou koncepci výuky němčiny jako cizího jazyka, musíme si uvědomit důvody a impulsy, které nás vedou k úvahám o potřebě změnit tradiční vyučovací postupy, kriticky zhodnotit roli jednotlivých účastníků edukace a nově je vymezit ve vzájemné dohodě. Existují různé možnosti, jak se člověk může naučit cizí jazyk. Mezi krajními možnostmi „tradiční školní výuka“ a „ neřízené osvojování v  zemi cílového jazyka“ existuje široká paleta postupů, metod a přístupů k učení se. Uveďme si některé argumenty, které mohou mluvit v neprospěch tradičně organizované výuky:

Nespokojenost a malá aktivita učících se pravděpodobně pramení z toho, že výuka je řízena pouze ze strany učitele, on přebírá odpovědnost za výsledek edukace, od něho plyne aktivita, která však nemůže oslovit všechny zúčastněné odpovídajícím způsobem . Mladí lidé v mnoha oblastech života přebírají velkou míru samostatnosti, jsou schopni se dobře orientovat a hodně se sami naučit o oblastech, které je zajímají, např. hudba, počítače apod. Důvodem je určitě vlastní motivace a prostor pro samostatně zvolený způsob získávání informací. Učící se jedinec musí mít proto možnost také ve škole spoluvytvářet náplň hodin a vlastní učení chápat jako cestu k cíli, který je pro něho žádoucí. Takové motivaci říkáme vnitřní, představuje vnitřní ztotožnění se studenta s učebním cílem dosáhnout komunikativní kompetenci v cizím jazyce, s jehož kulturou se identifikuje nebo ji alespoň pozitivně vnímá. Pro zdárný proces učení lze využít také motivace vnější, která je založena na odměně (např. pěkné známce) a trestu, což bývá tradičně v našem školství využíváno. 

Věříme, že pokud zavedeme do učení a studia prvky učení, orientovaného na řízení se vlastní odpovědností, na autonomní přístup, dosáhneme zvýšení efektivity. Při takové koncepci vlastního učení je ale důležité, uvědomit si v první řadě:

 jakého cíle chceme dosáhnout a proč,

jak se učíme,

jak nám to jde,

co budeme dělat příště..

Takto pojatá autonomie je možná jen tehdy, dovolí-li vyučující, aby student byl skutečně zodpovědný za vlastní proces učení se, jemu zůstává odpovědnost za proces vyučování. Takto sociálně pojatý proces učení a učení se může být realizován pouze za předpokladu formulování transparentních učebních cílů a kritérií pro hodnocení jejich zvládnutí.