f
t
1.1.
Vzdelanostní nerovnosti v teoretické reflexi1
David Greger
V demokratických zemích jsou na vzdělávací systémy kladeny dva základní požadavky. Aby zajistily vysoce kvalitní vzdelávaní a zároveň aby toto vzdělání bylo distribuováno spravedlivě všem podle jejich možností a schopností. Zvyšování kvality vzdělání je především spojováno s rostoucími požadavky na rozvoj lidských zdrojů, rozvoj vědy a výzkumu a produkci vědění, které je základem znalostní ekonomiky. Důraz na kvalitu vzdělávání v jednotlivých zemích je chápán jako důležitý prostředek ekonomické konkurenceschopnosti v mezinárodním prostoru. Na druhou stranu požadavek spravedlivého přístupu ke vzdělání je považován za nutný předpoklad sociální soudržnosti. Můžeme říci, že koncept spravedlivého přístupu ke vzdělání je nejdůležitějším cílem vzdělávacích politik všech vyspělých zemí.
Co to ovšem spravedlivý přístup ke vzdělání je? Jaký je vztah mezi spravedlností a rovností? A jaký obsah s sebou nese koncept rovného přístupu ke vzdělání? To jsou otázky, na které musíme hledat odpověď a které musejí být východiskem jakékoliv analýzy vzdělanostních nerovností.
1.1.1.      Vztahy mezi pojmy spravedlnost a rovnost
Na úplném počátku je zapotřebí uvědomit si sémantický rozdíl mezi pojmy spravedlnost a rovnost. V češtině se od sebe slova značně liší, ovšem v angličtině je mezi nimi jistá grafická podobnost (equity ~ spravedlnost, equality - rovnost) a často dochází k jejich zaměňování. Nejen grafická podobnost obou anglických výrazů, ale také vyjádření ideálu spravedlnosti ve vzdělávání pomocí konceptu „rovnosti příležitostí" vedl k zaměňování obou pojmů. To se promítlo také do českých překladů publikací OECD, kde je „equity" překládáno jako „spravedlnost" nebo „sociální spravedlnost", ovšem můžeme se také setkat s překladem „equity" jako „rovnost" (Kovařovic, Koucký, 2004). V této části si nejdříve ukážeme tři základní pojetí konceptu rovných příležitostí a v části 1.1.1.2. se zaměříme na otázku hledání spravedlnosti.
1 Tato práce vznikla současně za podpory z grantového projektu GAAV ČR číslo B701030501 s názvem „Percepce spravedlivosti vzdělávacího systému u žáků 8. ročníku povinné školní docházky a kritéria spravedlivosti jejich učitelů".
21
1.1.1.1.    Různá pojetí konceptu „rovných příležitostí"
Koncept „rovných příležitostí" ke vzdělání {equal educational opportunity) nabýval v různých dobách a různých společnostech odlišných významů. Zatímco v rozvojových zemích stále není zajištěn přístup všech dětí ani k základnímu vzdělávání, ve vyspělých zemích řeší vzdělávací politiky především otázku rozšíření přístupu ke vzdělávání na úrovni terciéru. Také mezi vyspělými zeměmi můžeme sledovat historicky i aktuálně rozdíl v pojetí rovných příležitostí. Například J. S. Coleman (1966, 1990) upozorňuje na rozdíly mezi počátky školního vzdělávání v Evropě (Velké Británii) a v USA. V obou zemích je zavádění povinné školní docházky a rozvoj státem financovaného školského systému na počátku 19. století reakcí na požadavky industrializované společnosti a s ní spojenou změnu formy práce. Nicméně rozdíl autor vnímá především v odlišné sociální struktuře obou společností. Britská společnost byla tradičně silně stratifíkováná a to se promítlo také do jejího vzdělávacího systému, který od počátku byl vytvářen jako dvojkolejný, duální systém - zvlášť školy pro nižší sociální vrstvy {board schools) a zvlášť pro střední a vyšší společenské vrstvy {voluntary schools). Naopak v USA začalo být státní školství již brzy realizováno „formou jednotné Školy {common school) přístupné dětem všech společenských vrstev" (Coleman, 1990, s. 19). Mnozí autoři poukazují na skutečnost, že pouze zajištění přístupu k nějakému vzdělání (tzv. rovnost v přístupu ke vzdělání - equality of access) nestačí, protože spravedlivá rovnost příležitostí vyžaduje, aby všichni měli přístup k rovnocennému vzdělávání, ke vzdělávání srovnatelné kvality. Proto tito autoři odlišují od rovnosti v přístupu ke vzdělávání tzv. rovnost podmínek vzdělávání {equality of treatment ~ EC, 2003; Demeuse, Crahay, Monseur, 2001; ľégalité de traitement - Grisay, 1984; resp. equality of means ~ OECD, 1993). Z uvedených příkladů by tedy mohl být příkladem rovnosti podmínek vzdělávaní systém jednotné školy.
Rovnost podmínek akceptuje nerovnosti, pokud jsou výsledkem závodu ve stejných podmínkách a při dodržení stejných pravidel. Akceptuje vzdelanostní nerovnosti pouze za předpokladu, že byla dodržena podmínka rovného zacházení a srovnatelné péče. Ta zahrnuje nejen srovnatelné materiální zázemí pro výuku (např. stejný normativ na žáka; srovnatelný počet a kvalitu učebnic, počítačů a dalších didaktických prostředků; velikost tříd), ale také další faktory, například sociální složení třídy (žáci z různých sociálních vrstev a různých kognitivních schopností v jedné třídě), srovnatelnou kvalitu učitelů. Podle tohoto pojetí rovnosti příležitostí jako vyrovnávání podmínek je zapotřebí poskytnout všem stejnou péči, ale jak ji který žák čí student využije, je již pouze jeho zodpovědnost. Toto pojetí má nejblíže k meritokra-tickému principu, který za spravedlivé považuje všechny ty nerovnosti, které jsou způsobeny pouze schopnostmi jedince {abilities, endowment) a jeho vynaloženým úsilím {effort). Kritici merítokratického pojetí však poukazují na vágnost vymezení a identifikování „osobních zásluh" jedince {merit), které vznáší řadu otazníků. Jak definujeme talent, nadání, schopnosti a především - dokážeme je adekvátně zjišťo-
22
vat? Je hrubé či standardizované skóre inteligenčního testu nebo úspěšnost v didaktickém testu indikátorem schopností? A jsou to snad pouze schopnosti žáka, co se odráží v jeho hodnocení ve škole, a tedy ve Školní úspěšnosti vůbec? Jsou testy inteligence kulturně nezatížené, nebo zvýhodňují příslušníky dominantní kultury? Mnohem více otázek však otevírá druhý člen meritokratické rovnice (vzdělávací výsledek = schopnosti + úsilí). Jak definujeme úsilí? Můžeme o úsilí, motivaci, zájmu a píli hovořit jako o čistě osobních charakteristikách, nebojsou ve velké míře spolu-utvářeny a komunikovány sociálním prostředím? Jaký je vztah mezi motivací vnitřní a vnější a jak se každá z nich podílí na výsledku vzdělávání daného žáka? Nejsou tedy vzdelanostní nerovnosti ospravedlňované na základě osobního úsilí a zásluh spíše produktem vzdělávacích procesů (např. komunikované očekávání ze strany učitelů, ale i rodičů), a tak také sociálně podmíněné?
Kritici poukazují na to, že meritokracie založená na vágně definovaných konceptech schopností a úsilí je pouze ideologu, s jejíž pomocí můžeme snadno ospravedlnit přetrvávající nerovnosti. Tito autoři pak zdůrazňují, že cílem vzdělávání má být především snižování počátečních vzdělanostních nerovností mezi jednotlivými žáky. Koncept rovných příležitostí podle nich musí zajišťovat rovnost výsledků {equality of achievement, resp. equality of result, outcome, output). D. Bell v práci The Coming of Post-Industrial Society popisuje vývoj konceptu rovných príležitostí a zdůrazňuje, že právě zaměření na výsledky bylo jeho vyvrcholením. Sociální spravedlnost by podle něj „neměla být chápánajako rovnost na startovní čáře, ale jako rovnost v cíli; ne rovnost příležitostí, ale rovnost výsledků" (Bell, 1973, s. 428). Nejznámějším příkladem tohoto obratu je výzkum realizovaný pod vedením J. S. Colemana (1966), který při hledaní odpovědi na otázku, zda jsou poskytovány rovné příležitosti ke vzdělání (zpráva nese přímo název „Rovnost příležitostí ke vzdělání" - Equality of Educational Opportunity), zjišťoval nejen vstupy, ale také jejich efekt na výsledky vzdělávání. Jinými slovy, rovnost příležitostí můžeme hodnotit tak, že se zaměříme na to, zda jsou žákům poskytovány srovnatelné prostředky a podmínky (normativ na žáka, vybavení škol, kvalita učitelů, diverzita spolužáků podle jejich sociálního původu apod. - tedy vstupy, to, co do školy vkládáme na počátku), ale také tak, že se zaměříme na výsledky žáků, na to, jak jsou tyto vklady efektivní v poskytování rovných příležitostí. Coleman využil také druhého způsobu, což bývá považováno za jeden z hlavních přínosů jeho studie. D. Bell (1973, s. 431) cituje starší Colemanovu práci, kde tento obrat popsal jako změnu důrazu, jako „obrat od rovnosti škol k rovnosti studentů".
Při důrazu na rovnost výsledků nejde o totální negaci meritokracie,2'nejedná se o egalitarianismus, neboť i koncept rovnosti příležitostí s důrazem na výsledky vzdělávání nevylučuje existenci nerovností. Je zřejmé, že nelze dosáhnout toho, aby všichni žáci opouštěli základní školu s vyznamenáním a není to ani žádoucí. Není možné a žádoucí, aby všichni žáci ukončili vzdělávání se stejným rozsahem znalostí a stej-
7 D. Bell (1973) hovoří o potřebě redefínice meritokracie s přihlédnutím k rovnosti výsledků a nazývají „spravedlivou raeritokracií" (just meritocracy).
23
nou úrovní získaných dovedností a kompetencí. Proto by bylo také přesnější hovořit spíše než o rovnosti výsledků o jejich vyrovnávání. Ve vzdělávací politice vyspělých zemí bývá tento požadavek formulován v podobě cílů, aby každý žák dosáhl určitého funkčního minima. Minima, jež by mu umožňovalo dále se vzdělávat v rámci celoživotního učení, realizovat vlastní zájmy a uplatnit se na trhu práce, aktivně se podílet na formování otevřené občanské společnosti, či obecněji, prožít plnohodnotný a smysluplný život. Důraz je kladen na základní dovednosti čí klíčové kompetence, které má škola rozvíjet a které by si měl v rámci formálního vzdělávání osvojit každý žák. Pokud se dítěti nedaří tohoto „funkčního minima" dosáhnout, je to především vnímáno, jako chyba systému, neboť každý žák se může učit, ovšem potřebuje k tomu mnohdy jinou cestu. Zdůrazňování individuálních zvláštností, a tedy i individuálních potřeb žáků vedlo k většímu důrazu na integraci či inkluzivní vzdělávání a k odklonu od rovnosti podmínek. Produktem důrazu na vyrovnávání výsledků bylo zavádění různých opatření, která bývají mnohdy označována jako „pozitivní diskriminace" {affirmative action), umožňujících znevýhodněným Žákům dosáhnout požadovaných cílů. Jako příklad můžeme uvést např. integraci postižených žáků do běžných škol, která vyžaduje dodatečné finanční prostředky na osobního asistenta, nebo zřizování přípravných tříd pro děti minorit s nedostatečně rozvinutým jazykovým kódem.
Ukázali jsme, jak postupoval vývoj konceptu rovnosti příležitostí od formální rovnosti příležitostí jako rovnosti v přístupu ke vzdělání přes rovnost podmínek až po jistou úroveň rovnosti výsledků.3 První přístup je dnes zakotven v základní listině práv a svobod jako právo na vzdělám pro všechny, zamezující vylučování kohokoliv ze vzdělávání na základě faktorů askriptivní povahy. Nicméně vývoj ukázal, že otevření škol pro všechny byl pouhým začátkem úsilí o spravedlnost ve vzdělávání. Současný stav tohoto úsilí můžeme ilustrovat formulací z usnesení přijatého na zasedání UNESCO v Salamance: „Každé dítě má unikátní charakteristiku, zájmy, schopnosti a vzdělávací potřeby. Pokud má právo na vzdělání vůbec.něco znamenat, musí existovat taliové vzdělávací systémy a musí být implementovány takové vzdělávací programy, které budou brát v úvahu širokou rozmanitost těchto charakteristik a po-
3 Tato tři pojetí rovnosti příležitostí bývají nejčastěji uváděna v literatuře zaměřené na rovnost příležitostí se zvláštním zřetelem ke vzdělání. Ve filozofickém diskurzu můžeme pozorovat podobný systém třídění, ovšem s jiným označením. Např. A. Swift (2005) hovoří o minimálním, konvenčním a radikálním pojetí rovnosti příležitostí. Minimální pojetí vyžaduje pouze odstranění zákonných bariér v rovnosti příležitostí, tedy to, co zde nazýváme rovnost v přístupu. Konvenční pojetí se blíží našemu pojetí rovnosti podmínek, zdůrazňuje tedy, že životní vyhlídky jedince by měly záviset na jeho schopnostech a úsilí, nikoliv na sociálním původu. Třetí, radikální pojetí jde ještě dál a požaduje, aby také nerovnosti mezi jedinci s různými schopnostmi a nadáním byly zmírňovány. Nadání je totiž výsledkem genetické loterie a není jedincem nijak zasloužené. Znevýhodnění jedinci, kteří nemají takové štěstí jako nadaní, mají mít stejnou šanci získat určité vzdělání či práci. To však neznamená, že by měli získat také stejnou odměnu. Naše pojetí rovnosti příležitostí jako rovnosti výsledku je jistou měkčí formou Swiftova radikálního pojetí. A. Swift dále uvádí, že tato tři pojetí jiní nazývají jako „pravicově-liberální", „levicově-liberálni" a „socialistické" pojetí rovnosti příležitostí. Pro argumentaci a vlastní obhajobu jednotlivých pojetí odkazujeme čtenáře na překlad této přehledné učebnicové publikace A. Swifta (2005, s. 99-106) vydané nakladatelstvím Portál.
24
třeb" (UNESCO, 1994). Závěrem shrneme popis spravedlnosti ve vzděláváni na základě rovnosti v přístupu, rovnosti podmínek a rovnosti ve výsledcích v tabulce 1, která vzešla z diskurzu mezi týmy odborníků ze šesti evropských univerzit v rámci projektu Socrates podporovaného z prostředků vyčleněných Evropskou komisí.4
Tabulka 1. Různá pojetí spravedlnosti ve vzdělávání
Předpokládá	Připouští	Kritizuje	Doporučuje
Rovnost v přístupu nebo rovné příležitostí (Equality of access or opportunity)			
Existenci talentu, potenciál nebo vrozené nadání. Tyto určují úroveň či „hranici", které může jednotlivec dosáhnout.	Rozdíly ve výsledcích žáků pod podmínkou, že jsou úměrné jejích schopnostem na počátku. Existenci různých programů vzdělávání, které nemají stejnou hodnotu. Rozdíly v kvalitě poskytovaného vzdělání.	Fakt, že zásluhy (merit) nejsou jediným kritériem pro přistup k prestižním programům vzdělávání. Sociálně--kulturní faktory mají vliv na testování, které je podkladem k umístění studenta do určitého programu. Nedostatííy v hodnocení (testování), jejichž důsledkem dochází k tomu, že ze dvou studentů se srovnatelnými schopnostmi jeden uspěje, zatímco druhý nikoliv.	Objektívni a vědecky podložené rozpoznávání talentů. Rovnost v přístupu ke kvalitnímu vzdělání pro žáky srovnatelných schopností nezávisle na jejich rodinném zázemí. Vyvážený vzdělávací systém, který umožňuje volbu a kde je výuka přizpůsobena schopnostem žáků. Podporu nadaných žáků pocházejících z nepod-nětného prostředí (stipendia apod.).
Rovnost podmínek (Equality of treatment)			
Každý je schopen získat základní kompetence (vědomosti a dovednosti), což je hlavní přínos základního vzdělání	Existenci vrozeného nadání, potenciálu a schopností. Rozdíly ve výsledcích žáků za předpokladu, že všem bylo poskytnuto vzdělání srovnatelné kvality.	Rozdíly ve výsledcích žáků, které jsou způsobeny rozdílnou úrovní a kvalitou výuky. Elitní školy, školy jako „ghetta", dělení žáků do tříd podle schopností, selekce, vše, co explicitně, čí implicitně způsobuje rozdíly v kvalitě poskytovaného vzdělání.	„Jednotnou školu" či společné, nesegregova-né vzdělávání a především společný základ (standard) pro všechny žáky nižšího sekundárního stupně vzdělávání.
4 Autoři této studie kromě námi uvedených tři základních konceptů rovnosti příležitostí přidávají ještě libertariánskou pozici, která nevěnuje spravedlnosti pozornost vůbec, a poslední pozicí označovanou jako rovnost aktualizace, která klade důraz na individualizaci výuky a sociální aspekty vzdělávání. Úplnou tabulku včetně těchto dvou pozic najde čtenář v citované práci nebo v českém překladu, který jsme publikovali v jiné studii - viz Greger, 2004.
25
Tabulka 1. Různá pojetí spravedlnosti ve vzdělávání - pokračování
Předpokládá	PřipouStí	Kritizuje	Doporučuje
Rovnost dosažených výsledků a Školních úspěchů (Equality of achievement or academic success)			
Každý může zvládnout „náročnější" učení. Vlastnosti jednotlivce (kognitivní a afektivní) mohou být rozvíjeny. Existují různé učební styly žáků.	Rozdíly ve výsledcích žáků, ovšem každý musí získat základní dovednosti (kompetence).	Ideologii talentů. Negativní diskriminaci (včetně dělení žáků do tříd podle schopností či vzdělávacích programů, elitní školy, „ghetto" školy apod.). Všechny způsoby, kdy rozdíly v kvalitě výuky zvyšují počáteční nerovnosti.	Rovnost výsledků v případě základních dovedností a kompetencí. Pozitivní diskriminaci, zvládající učení (mastery learning), formativni hodnoceni a další podpůrné mechanismy, jejichž cílem je snižovat počáteční rozdíly mezi žáky.
Zdroj: EC- Equity of'the European Educational Systems, s. 13
imé indem tcwrisfcta pxWeiltostó ^oulVró Ne své ptáci. Equality and Partiality
K\. Negativní Interpretace rovných príležitosti sä otos-m^e; m^stox&m.x^Qrarjtiö. "WňéiN ^^\^\i\ÄN7.f^\ávA,má\a&^ n^\A\LftYv\k«S\^o^aT\étON\\Qsv\-v ^nsto^u. lato VňterpteXa.eft íea^avaVa xx& \^\o\katy\ Tašäsierv/da "yedmdx z možností. "vzdelávam na základě pohlaví, rasy, etnické příslušnosti či náboženství. Jakýkoliv další zásah či intervencí však považuje toto pojetí za nelegitimní. Naproti tomu pozitivní interpretace rovných příležitostí je podobná důrazu na vyrovnávání výsledků. Vyžaduje jistou míru intervence, nerovných podmínek či pozitivní diskriminace. Můžeme rozlišit různé druhy pozitivní interpretace podle toho, jakou míru intervence k snižování vzdělanostních nerovností považuje za akceptovatelnou a spravedlivou. Musíme se tedy nyní stručně věnovat také tomu, zda jsou intervenční mechanismy směřující k snižování nerovností spravedlivé, případně jakých argumentů bývá používáno k ospravedlňovaní těchto, často redistributivních, mechanismů.
1.1.1.2.    Nerovnosti, rovné příležitosti a spravedlnost
V předchozí Části jsme si ukázali, že je zapotřebí definovat, co přesně máme na mysli, když požadujeme „rovnost příležitostí". V politickém žargonu se stal tento pojem módním a Často používaným, ovšem mnohdy spíše jako volební slogan bez konkrétního obsahu, bez přesného vymezení. Hovoříme-li o rovnosti příležitostí, musíme říci, jaké pojetí máme na mysli, či pomocí kterých konkrétních politik budeme tento požadavek naplňovat. Přestože hovoříme o rovnosti příležitostí, nemáme na mysli rovnost jako cíl, ale spíše mechanismy vyrovnávání. Také političtí fílozofo-
26
vé stále více upouštějí od názoru, že rovnost je politický ideál (Swift, 2005, s. 94). Nejde tedy o to dosáhnout úplné rovnosti, ale spíše snížit nespravedlivé nerovnosti. Koncept rovných příležitostí se tedy spíše než k ideálu rovnosti jako konečného cíle blíží k ideálu spravedlnosti jako prostředku fungování státu a společenských institucí, tedy i vzdělávání. Zde se však dostáváme na tenký led úvah na téma, co je spravedlivé. Zatímco na tom, co je rovné, srovnatelné nebo ekvivalentní se snadno dokážeme dohodnout, můžeme se velmi lišit v pohledu na to, co je spravedlivé. Můžeme říci, že koncept spravedlnosti je multidimenzionální. Hovoříme-li o nerovnostech, soustředíme se na kvantitativní nástroje měření, ale v případě spravedlnosti jde o morální hodnocení těchto nerovností, o jejich subjektivní posouzení. Spolu s W. G. Seca-dou (1989) můžeme říci, že „rovnost (equality) udává pravidla a spravedlnost (equity) nás vede k hodnocení ,férovosď těchto pravidel".
V rámci této publikace budeme převážně hovořit o nerovnostech, které můžeme na základě získaných dat popsat, a navíc můžeme identifikovat zdroje těchto vzdělanostních nerovností. Pokud bychom však chtěli hodnotit, zda jsou tyto nerovnosti spravedlivé, musíme vymezit, z jakých pozic vycházíme. Otázkou stanovení pravi-de\ •& \>ivMiYg\Y s^tav eÖmosii se z&bývaVi. tnaoxv polvtiati í\\oxofe\ é ,Vám "vvftv ot\U ob-
n\kä s^&mVo^Yo ^o^áxio \afe» xeakce tiaV^Va \j&ca forcao\x^o\e\mkVv^\tía. osXsüöö lozvvjem.. CÄftm Veto č&sft uem evCvsixxyicA Xäcä'vs s^rave<&x\o3\V podxcitemš tok?kí a kriticky zhodnotit (za tímto účelem doporučujeme čtenáři některé české preklac. prací politických filozofů - např. Kis, 1997; Swift, 2005). Chceme pouze poukázat i některé principy, které vedly k obhajování kompenzačních mechanismů a politik sm řujících k vyrovnávání vzdělanostních nerovností (utilitarismus, Rawlsova teorie spr vedlnosti), ale také na ty, které každou politiku vyžadující redistribuci zcela odmít jí (libertariáni Nozick a Hayek).
Ať již budeme obhajovat pojetí rovnosti příležitostí jako rovnost v přístupu, ro nost podmínek nebo j istou míru rovnosti výsledků, vždy k naplnění tohoto cíle po žíváme nějakých mechanismů redistribuce. Otevření přístupu ke vzdělání všem (ro nost v přístupu) bylo realizováno prostřednictvím státem financovaného školsť Aby byl umožněn přístup ke vzdělání také dětem z nemajetných rodin, musel její vzdělávání někdo zaplatit. Nejčastěji to bylo realizováno formou progresivního (i distributivního) zdanění. Další dvě pojetí rovnosti příležitostí pak vyžadují jeř větší míru redistribuce, neboť jsou založeny na politikách kompenzujících nedosti ky různého druhu. Na základě čeho však byly mechanismy přerozdělování osprav dlňovány?
Jedno z ospravedlnění vycházelo z pozic utilitarismu. Hlavním cílem utilitaris je maximalizovat celkový užitek či celkové dobro a všechny kroky, které k tomu cíli vedou, jsou legitimní a žádoucí. Ve vzdělávání bylo tohoto argumentu často po žíváno k obhajobě politik pozitivní diskriminace. Jak uvádí K. R. Howe (199< v USA v 60. letech 20. století byly tímto způsobem obhajovány programy „He
Start", podpora vzdelávaní prostřednictvím televize či obědy zadarmo pro žáky ze sociálně slabých rodin. Tyto a mnohé další kompenzační programy byly obhajovány s odůvodněním, že povedou např. ke snížení kriminality nebo pomohou využít talentů, které by byly jinak ztraceny, a tím povedou k zvýšení produktivity systému a konkurenceschopnosti ekonomiky. Howe popisuje, že jakmile se ukázalo, že tato opatření nepřinesla očekávané efekty (kriminalita neklesala apod.), bylo navrhováno je zrušit a dále nepodporovat. Přestože utilitarismu bylo často k odůvodnění redistri-buce používáno, jeho argumentace opírající se o efektivitu podpůrných opatření byla mnohdy v rozporu s realitou. Obhájci redistributivních mechanismů se však dnes častěji odvolávají na Johna Rawlse.
Rawlsova teorie spravedlnosti (Rawls, 1971, 2001), kterou autor označuje jako férovost (fairness),5 je výsledkem společenské dohody či dohody jednotlivců. Rawls uvádí, že férová dohoda může vzniknout pouze v případě, kdy žádná ze stran dohody předem neví, v jaké situaci se později ocitne - za „závojem nevědomosti". Pouze nevědomost naší budoucí pozice v systému (nevíme, zda budeme bohatí či chudí, chytří či hloupí apod.) zajistí, že se rozhodneme pro férová pravidla fungování společnosti. Rawls jedince chápe jako racionální bytosti, které by si zvolily následující principy:
1.  Každá osoba má mít rovné právo na co nejrozsáhlejší systém základních svobod, který je slučitelný s podobným systémem svobody pro všechny.
2.  Sociální a ekonomické nerovnosti mají být uspořádány tak, aby byly:
a) k maximálnímu prospěchu nejméně zvýhodněných občanů;
b) spojeny s úřady a funkcemi, které jsou otevřeny všem v podmínkách férové rovnosti příležitostí.
Princip rovnosti svobod (1) je nadřazen principu (2) a v rámci principu (2) je princip férové rovnosti příležitostí (2b) nadřazen principu diference (2a).6 Právě princip diference bývá nejčastěji používán k obhájení redistributivních praktik. Rawls říká, že můžeme obhájit pouze taliové nerovnosti, které vedou k maximálnímu zlepšení situace těch, kteří jsou na tom nejhůře. Rawls argumentuje, že lidé v původní pozici za závojem nevědomosti by ze strachu, že by mohli skončit na samém dně systému (chudí a bez talentu), volili pravidla taková, aby i jedinec na dně systému měl zajištěné slušné existenční minimum (tzv. pravidlo maximalizace minima - maximin). Podle něj by však racionálně nezvolili ani striktní rovnost podle klíče všem stejně, protože také počítají s možností, že mohou být v systému těmi Šťastnými. Kritici Rawlsovy teorie zpochybňovali, zda by si lidé za závojem nevě-
5 Rawlsova „Teorie spravedlnosti" byla také přeložena do češtiny (1995), ovšem v této pľaci překládáme hlavní principy spravedlnosti podle vlastního uvážení a v souladu s terminologií v současných překladech děl politických filozofu. NapF. Berka v českém znění „Teorie spravedlnosti" překládá fairness jako „slušnosť', my se však držíme častěji používaného výrazu „férovost"; také difference principle překládáme v souladu s dnešním územ jako „princip diference" a nikoliv jako „princip rozdílnosti", jež může evokovat jiný obsah.
6 Není známo, proč Rawls uvádí pořadí 2a a 2b v rozporu s jejich důležitostí; některé autory to vede k tomu, že pořadí těchto principů zaměňují.
28
domosti skutečně zvolili jím uváděné principy. Považují rozhodnutí lidí v původní situaci za pesimistické a Rawlsovi namítají, že odepírá lidem jistou dávku riskování v rozhodování.7
Pro úplnost ještě dodejme, že v Rawlsově teorii nejsou za nespravedlivé považovány pouze ty vzdelanostní nerovnosti, které jsou důsledkem rozdílného sociálního zázemí žáků, ale také nerovnosti pramenící z rozdílů ve schopnostech či inteligenci žáků. Rawls (1971, v českém překladu 1995, s. 70) doslovně říká: „Nejdříve je třeba konstatovat, že princip diference přisuzuje určitou váhu úvahám, které vyplývají z vyrovnávacího principu, totiž principu, podle něhož by měly být nezasloužené nerovnosti vyrovnány. Protože nerovnosti rodu a nadání nejsou zasloužené, musejí být tyto nerovnosti nějak kompenzovány. Máme-li se tedy ke všem lidem chovat stejně, má-li být zaručena opravdová rovnost příležitostí, pálí se tedy podle tohoto principu musí společnost více starat o jedince, kteří se narodili do méně příznivých společenských pozic. Jde tu tedy o to, abychom - pokud možno - tyto náhodné rozdíly vyrovnali. Podle tohoto principu by se mělo vynakládat více prostředků na vzdělávání méně nadaných jedinců, alespoň po určitou dobu, třeba v prvních letech školní docházky." Pro mnohé je Rawlsovo pojetí příliš radikální. Vzhledem k rozsahu a zaměření práce se nemůžeme dále věnovat filozofickému rozboru a kritice Rawlsovy teorie, nicméně považujeme ji za podnět k přemýšlení a pro další diskusi čtenáře odkazujeme na již uvedené překlady prací politických filozofů.
Závěrem ještě uveďme postoj libertariánň, pro které je militarismus i Rawlsovo pojetí spravedlnosti (označované jako levicový, rovnostářský či sociální liberalismus) přílišným zásahem státu do práv a svobod jednotlivce. Zatímco Rawls je zastánce maximálního (sociálního) státu, libertariáni obhajují minimální stát a jakoukoliv redistribuci odmítají. Kritiku Rawlsovy teorie spravedlnosti z pozic klasického liberalismu (libertarianismu) podává v práci Anarchy, State and Utopia (1974) jeho kolega z Harvardovy univerzity R. Nozick. Ten klade hlavní důraz na lidskou svobodu a vlastnictví sebe sama. Každý jedinec má podle něj nejen nárok na vlastnictví svých schopností a nadání, ale také na produkty tohoto nadání. Žádná centrální autorita nemá právo zasahovat do tohoto vlastnictví jedince, a tedy jakákoliv vyžádaná redistribuce ze strany státu je nepřípustná. Bohatí mohou dávat chudým peníze jenom na základě vlastního svobodného rozhodnutí (např. formou charity), nikoliv z donucení. Pro libertariány není otázka spravedlnosti vůbec důležitá, jediné, co se počítaje svoboda jednotlivce. V otázce vzdělávání je pro libertariány samotná existence státem placeného vzdělávacího systému z daní jednotlivců nepřípustná. Pro Nožička je legitimní pouze privátní vzdělání hrazené z prostředků rodiny nebo jedincem samým. Dalším významným zastáncem této pozice je K A. Hayek, který v práci Právo, zákonodárství a svoboda (1973, český překlad 1998) zdůrazňuje, že pojem sociální spravedlnost je v rámci tržního prostředí prázdný a bezesmyslný. Spravedlnost můžeme vztahovat pouze k nějakému aktérovi, jednotlivci, který se svobodně rozho-
7 Pro bližší diskusi této a dalších námitek odkazujeme čtenáře na práci A. Swifta (2005), s. 32-37.
29
duje a využívá své znalosti pro své vlastní účely. Svobodný trh, který takové jednání jednotlivcům umožňuje, funguje lépe než jakýkoliv centrálně řízený systém. Zásahy ze strany státu vyžadující redistribuci prostředků podle něj nejsou pouze zásahem do osobní svobody jednotlivce, ale navíc deformují pravidla tržního hospodářství a tím brzdí jeho efektivitu, která by Časem přinesla prospěch všem.
Ukázali jsme si tří přístupy k hodnocení oprávněnosti redistributivních principů ve vzdělávání. Utilitaristy, kteří ji podmiňují maximalizací užitku, libertariány, kteří jakékoliv zásahy tohoto typu vylučují, a nakonec Rawisovo pojetí, které je považuje za žádoucí a spravedlivé. Možná se čtenář přiklání k některému z těchto názorů, ovšení také se může cítit být někde mezí. Předpokládáme, že nikdo v dnešní době nepůjde tak daleko, že by zpochybňoval samotnou existenci státem financovaného vzdelávajú, a pokud ano, pak to určitě nebude čtenář naší publikace. Většina Čtenářů zřejmě bude souhlasit s jistou dávkou přerozdělování pro účely školství. Lišit se však již budeme v tom, jaké nerovnosti považujeme za spravedlivé a jakou míru přerozdělování k jejich narovnání považujeme za akceptovatelnou. Pro mnohé čtenáře může být Rawlsův postoj příliš radikální. Rawls totiž považuje za nespravedlivé také ty vzdelanostní nerovnosti, jež pramení z rozdílů v nadání Či schopnostech. Výklad tohoto jeho tvrzení ve smyslu, že Rawls nepřipouští rozdíly ve vzdělání a získaných znalostech a dovednostech, by však byl nesprávný. Jemu nejde o ideu rovnosti, ale spíše ukazuje na oprávněnost vyrovnávacích mechanismů. Protože nadání a schopnosti jsou výsledkem genetické loterie a stojí tak mimo dosah faktorů, které by mohl jedinec ovlivnit, je oprávněné a spravedlivé pomáhat tem, kteří v této loterii neměli štěstí. Rawls ospravedlňuje právě proces vyrovnávání, nepožaduje však rovné výsledky. Přesto však může být tato pozice pro mnohé Čtenáře příliš striktní a mohou se domnívat, že vyrovnávány by měly být pouze ty nerovnosti, které pramení ze sociálního, kulturního a ekonomického znevýhodnění. Nerovnosti pramenící z rozdílů v inteligenci, nadání nebo schopnostech však mohou být pro mnohé akceptovatelné a ospravedlnitelné. Toto pojetí je asi nejblíže meritokratické myšlence, jak jsme j i popsali v části 1.1.1.1., která jako spravedlivé akceptuje nerovnosti mezi jednotlivci, nicméně rozdíly mezi skupinami lidí, ať již jsou to skupiny definované sociálním statusem, kulturním a etnickým původem, rasou, pohlavím, nebo skupiny podle geografické příslušnosti, považuje za nespravedlivé. Například to, že jsou ženy za tutéž práci v porovnání s muži hůře odměňovány, vnímáme v dnešní společnosti jako nespravedlivé. Obdobně můžeme chápat také jako nespravedlivé, že většinu žáků zvláštních škol tvoří romské děti, a proto přípravné třídy pro tyto děti budeme zřejmé považovat za spravedlivou kompenzaci jejich sociálně-kulturního znevýhodnění.
Otázka spravedlnosti vzdělanostních nerovností je v centru zájmu politických filozofů a měla by být klíčovou také pro politiky. V naší publikaci však bude převažovat důraz na nerovnosti a jejich vysvětlení spíše než na jejich morální hodnocení. Proto se nyní podíváme na nerovnosti očima sociologů. Nemůžeme však říci, že by sociologové jenom popisovali vývoj a zdroje vzdělanostních nerovností, aniž by pra-
30
covali s nějakým konceptem spravedlnosti. Nejčastěji se v pracích sociologů setkáváme s pojetím spravedlnosti blízkým meritokratické myšlence, jak jsme ji popsal v předchozí části. Základním přístupem tak je hledání odpovědi na otázku, nakolik školní vzdělávání oceňuje žáky pouze na základě jejich schopností a úsilí. Jednotlivé teorie podložené výzkumnými zjištěními pak na školu pohlížejí buď jako na instituci, která umožňuje vzestupnou sociální mobilitu jedince, pomáhající mu postoupit na žebříčku sociální struktury výše, než je pozice, ze které vyšel, nebo naopak jako ne instituci, která přispívá k mezigenerační reprodukci vzdělanostních nerovností. Můžeme tedy říci, že sociologové operacionalizují pojem spravedlnosti ve vzdělávání pomocí tri konceptů: sociální třídy, sociální mobility a dosaženého vzdělání (Marshall, Swift, 1993; Marshall, Swift, Roberts, 1997). Tito autoři ukazují, že sociální spravedlnost vyjádřena pomocí těchto konceptů má přinejmenším dva základní rysy. Společnosti se mohou ušit jednak v tom, jak velké rozdíly v přístupu k moci, prestiži či majetku panují mezi jednotlivými třídami, jednak v tom, nakolik jsou třídní systémy uzavřené, či naopak otevřené, jinými slovy, nakolik v nich dochází k vertikální sociální mobilitě. Přestože spravedlnost ve vztahu k sociální struktuře společnosti by měla zahrnovat oba přístupy, sociologové se častěji zaměřují na koncept sociální mobility. Centrální otázkou pak je, u koho dochází k vzestupné sociální mobilitě, jaký je její rozsah a intenzita a zároveň jaké jsou Šance dětí z různých sociálních tříd dosáhnout vyšších stupňů vzdělání.
1.1.2.       Vzdelanostní nerovnosti v sociologické perspektivě
Od počátku 2. poloviny 20. století až po dnešek vzniklo velké množství explanač-nich modelů a teorií, které vysvětlují mobilitní procesy a roli vzdělání v nich. Podat přehled všech těchto teorií včetně jejich kritického posouzení by vyžadovalo samostatnou studii. V této Části jen poukážeme na vybrané teorie, které reprezentují různé přístupy k hledání odpovědí na výše položené otázky a mnohdy také docházejí k odlišným závěrům. Výzkumníci zabývající se vzdělanostními nerovnostmi pak nestojí před úkolem vybrat jednu z těchto teorií, ale při formulování hypotéz vycházejí z celé jejich šíře a různorodosti, volí pluralistický přístup. Proto také vybrané teorie zde necháme položeny vedle sebe bez jejich hierarchického uspořádání.
V 60. letech 20. století P. M. Blau a O. D. Duncan (1967) publikovali práci The American Occupational Structure, ve které předkládají tzv. základní model stratiji-kačního procesu a zabývají se tím, jakou roli v něm sehrává vzdělání. Autoři přisuzují vzdělání klíčovou roli v procesu dosahování sociálního statusu. S pomocí dat z mobilitního šetření Duncan a Blau nejen potvrdili, že vzdělání je stěžejním faktorem životního úspěchu, aíe navíc zjistili, že v americké společnosti není dosažené vzdělání výrazně podmíněno rodinným zázemím a že tedy vzdělávací systém umožňuje zmenšování nerovností ve stratifíkačním systému. Na základě těchto zjištění pak formulují tzv. modernizační teorii, která předpokládá, že s postupem modernizace či
31
industrializace společnosti se bude vliv sociálního původu na dosažené vzdělání dále zmenšovat. Industrializace je provázena rostoucí poptávkou po kvalifikované pracovní síle a s důrazem na efektivitu bude ve stále větši míře prováděn výběr pracovníků na základě jejich znalostí, dovedností a kompetencí spíše než na základě faktorů askriptivní povahy. Výsledkem tedy bude otevření všech pozic v zaměstnaneckém systému na základě meritokratické selekce a nikoliv na základě askripce, která je charakteristická pro společnost preindustriální. Formulování této teorie navíc vedlo Duncana a jeho spolupracovníky k dalším rozšířením základního modelu stratifikač-ního procesu. K potvrzení meritokratické teze bylo zapotřebí doložit, že dosažené vzdělání závisí na schopnostech a inteligenci žáka spíše než na jeho sociálním původu. K tomuto účelu rozšířili autoři původní model o proměnné odkazující k inteligenci žáka, což Duncanovi umožnilo formulovat závěr, podle kterého je ve Spojených státech amerických postupně naplňován ideál rovnosti příležitostí vystavěný na me-ritokratickém základu, i když „čisté meritolíracie" ještě nebylo dosaženo, neboť je stále patrný přímý vliv sociálního původu nezávisle na inteligenci.8
Dříve než budeme pokračovat v popisu dalších rozšířeni stratifikačního modelu, učiníme malý exkurz týkající se testování meritokratické teze a inteligence. Blau a Duncan svou práci uzavírají tvrzením, že dochází k růstu meritokratických principů selekce na úkor askripce, což považují za pozitivní trend. Je však rostoucí meri-tokratická selekce dobrým směřováním společnosti, nebo může být překážkou vzestupné mobility? Již v počátcích formulace myšlenky meritokracie si v této souvislosti položil její autor M. Young (1958) otázku vztahující se k dědičnosti intelektu. Jsou mentální schopnosti dítěte utvářeny spíše jeho prostředím, nebojsou důsledkem zděděné genetické výbavy? Pokud je inteligence ve velké míře dědičná, může merito-kratická selekce vést k vytvoření úzké elity, která se bude reprodukovat z generace na generaci. Důsledkem meritokracie by za tohoto předpokladu bylo omezení vzestupné sociální mobility a vznikl by uzavřený stratifikaČní systém. Téma dědičnosti a inteligence se proto stalo velmi diskutovaným problémem a jednu z reakcí na něj představují kontroverzní práce, které předpokládají vysokou závislost inteligence na zděděných dispozicích jedince (Jensen, 1972; Herrnstein, 1973; Herrnstein, Murray, 1994). Tito autoři dovedli meritokratickou tezi do krajnosti a tvrdí, že s rostoucím důrazem na selekci jedinců ve školském a zaměstnaneckém systému na základě mentálních schopností se posiluje vliv dědičnosti na životní úspěch jedince. Poslední z těchto prací z pera autorů Herrnsteina aMurraye The Bell Curve (1994) pak dovozuje, že v americké společnosti patří do nižší společenské třídy lidé s nižší inteligencí a naopak americká elita je charakteristická vysokou úrovní obecné inteligence. Americká společnost je tak podle nich založena na meritokratickém principu, neboť úspěch jedince závisí především na jeho inteligenci. Jakékoliv vyrovnávací mechanismy a politická opatření usilující o vyrovnávání rozdílů ve výsledcích vzdělávání
8 Základním modelem stratifikačního procesu i pokusy o jeho rozšíření se extenzivně zabývá následující kapitola Petra Matějů, proto se jimi detailně nezabýváme.
32
a společenském postavení jednotlivců jsou podle Herrnsteina a Murraye neefektivní. Autoři pak snášejí v práci také mnohá další provokativní tvrzení (například závislost inteligence na etnickém původu), díky kterým je jejich práce mnoha kritiky označována za rasistickou.
Práce předložená Herrnsteinem a Murrayem vyvolala obrovskou vlnu kritiky a můžeme říci, že byla od základu vyvrácena. Její předpoklady a tvrzení byly nepodložené, a proto nemáme důvod se domnívat, že by meritokratická selekce vedla k pe-trifikaci třídních rozdílů, jak to autoři předpokládají. Např. J. R. Flynn (2000) ukázal, že k autory předpokládanému nárůstu rozdílu v inteligenci mezi vyššími a nižšími třídami nedošlo, a také vyvrátil autory předpokládanou závislost inteligence na etnickém původu. M. W. Feldman et al. (2000) ve své studii dokládají, že Herrnstein a Murray výrazně nadhodnotili vliv dědičnosti na inteligenci a že nesprávně považují inteligenci za neměnnou v čase. Z velkého množství dalších kritik této práce však uveďme také základní argument, který ukazuje, že Herrnstein a Murray mimo jiné i v důsledku vážných metodologických prohřešků především přecenili vliv inteligence na úspěšnost jedince ve vzdělávání i na trhu práce. Mnozí autoři dokládají, že nezávislý vliv inteligence na školní úspěšnost žáka je mnohem menší, než se předpokládá v The Bell Curve, která inteligenci považuje za dominantní faktor vysvětlující školní úspěšnost. Četné kritiky na základě analýz rozsáhlých datových souborů ukazují, že rodinné zázemí je přinejmenším stejně důležitým faktorem vysvětlujícím školní i další úspěšnost jedince jako inteligence. Navíc zde působí také další charakteristiky jedince, jako jsou charakterové vlastnosti a dosažené vzdělání, jež determinují ekonomickou úspěšnost jedince (např. Jencks et al, 1979; Groves, 2005; Hauser, 2002; Korenman, Winship, 2000). Ukončeme však krátký exkurz o inteligenci a přejděme k dalším rozšířením původního modelu sociální stratifikace Blaua a Duncana. Také práce R. M. Hausera, který původní model dále rozšířil, ukazují, že vliv inteligence je menší, než Herrnstein a Murray předpokládají, a navíc do modelu přidává další proměnné, které Hermstein a Murray ve své práci podhodnotili, neboje vůbec nekontrolovali.
O další významné rozšíření Blau-Duncanova základního modelu se tedy zasloužil především R. M. Häuser, a to ve spolupráci s W. H. Sewellem. Oba autoři spolu s dalšími spolupracovníky ukazují na fakt, že kromě sociálního zázemí a mentálních schopností mají na dosažené vzdělaní vliv také vzdelanostní aspirace, na jejichž utváření se podílí sociální okolí, ať již jde o výchozí rodinu, vrstevníky nebo učitele ve škole. Do modelu tak vstupuje vliv „významného sociálního okolí" - index, který byl tvořen otázkami zjišťujícími míru povzbuzování ke studiu na vysoké škole ze strany rodičů a učitelů a také otázkou zjišťující plány nejbližších přátel studovat na vysoké škole. Práce těchto autorů (Hauser, Sewell, 1986; Hauser, Tsai, Sewell, 1983; Sewell, Shah, 1967, 1968a, 1968b; Sewell, Haller, Portes, 1969; Sewell, Haller, Ohlendorf, 1970) vedly k postupnému precizování základního modelu především přidáním mentálních schopností a dalších proměnných psychologické povahy, a proto jej označujeme jako sociálně-psychologický model, později také jako Wisconsin-
33
ský model, protože pracoval s longitudináínímí daty z panelu středoškoláků z Wis-consinu z roku 1957 a z jejich dalšího sledování v letech 1964, 1975 a 1992. Tento model zdůrazňuje významnou roli sociálně-psychologických faktorů (aspirace, hodnoty, očekávání, schopnosti aj.). Vliv sociálního původu na dosažené vzdělání se, podle těchto autorů, uplatňuje především prostřednictvím vzdělanostních aspirací, které jsou utvářeny očekáváním ze strany významného sociálního okolí (učitelé, rodiče, vrstevníci) a nikoliv přímo. S ohledem na význam socíálně-psychologického modelu a důležitost výsledků, ke kterým jeho autoři postupně dospěli, je mu v této monografii věnována zvláštní kapitola. Zde tedy stačí uvést, Že autoři tohoto modelu si ríekladli za cíl prokázat, že v nerovnostech v přístupu ke vzdělání nehraje významnou roli sociálně-ekonomický či třídní původ. Spíše usilovali o to ukázat, že rodiny s vyšším sociálně-ekonomickým statusem vytvářejí pro svoje děti příznivější prostředí, ve kterém se lépe rozvíjejí nejen jejich kognitivní schopností, což vede k lepšímu prospěchu ve škole, ale též vzdelanostní aspirace, které hrají ve vzdělávací dráze klíčovou roli. S podstatně menší vahou poskytují rodiny s vyšším statusem svým dětem některé další výhody umožňující přímý mezigenerační transfer zaměstnaneckého statusu. Výsledky řady analýz ale ukázaly, že sociálně-psychologické faktory, které ovlivňují dosažení vyššího vzdělání, jsou mnohem důležitější než přímé vlivy sociálně-ekonomiclých faktorů. Na základě analýzy dat z Wisconsinského panelu a v souladu s předchozími zjištěními Blaua a Duncana tedy vzdělávací systém nepovažují za rigidní nástroj přenosu sociálního statusu z generace na generaci, ale spíše za systém, ve kterém se protínají vlivy společnosti a její třídní struktury (strukturní komponenta) s genetickými vlivy (psychologická komponenta) a s působením rodiny a významného sociálního okolí (sociálně-psychologická komponenta), přičemž výsledný efekt působení těchto sil vede spíše k zmenšování sociálních nerovností v přístupu k vyššímu vzdělání než k jejich zvětšování.
Protikladem k tomuto pohledu na povahu nerovností jsou teorie vzdelanostní reprodukce. Tyto teorie vycházejí z předpokladu, že vzdelanostní nerovnosti se v čase nezmenšují a jsou poměrně stabilní. Jsou tak v přímém rozporu s modernizační teorií, neboť stratifikační systém považují za více méně neměnný, reprodukující se z generace na generaci. Vzdělávací systém podle těchto autorů není s to fungovat jako nezávislá instituce, která by dokázala odfiltrovat sociální původ jedince a zhodnotit tak pouze jeho výkon založený na osobnostních předpokladech, jak to vyžaduje meri-tokratický princip. Tento předpoklad potvrdili mnohé studie, například Shavit a Bloss-feld (1993) v mezinárodním srovnávacím výzkumu 13 zemí zjistili, že ve většině zemi nedošlo v průběhu 20. století k oslabení vztahu mezi sociálním původem a dosaženým vzděláním; výjimku tvořily pouze Švédsko a Nizozemsko, kde byla závislost dosaženého vzdělání na sociálním původu oslabena. Teorie vzdelanostní reprodukce tak předpokládá, že rodina si vždy najde nějakou cestu, jak zajistit svým potomkům stejné místo ve stratifikačním systému, jako zastávají oni, nebo pozici ještě lepší. Dokonce ani otevření možnosti studia většímu počtu studentů nevede k snížení vzdělanostních nerovností. Nově otevřená místa především na středoškolské a vyso-
34
koškolské úrovni tak zaplní nejdříve děti z rodin s vyšším sociálně-ekonomickým statusem. Radikální formulaci této hypotézy pak představuje koncept „maximálně udržované nerovnosti" (Raftery, Hout, 1993), který říká, že míra vzdělanostních nerovností se nezmění až do chvíle, kdy bude zcela uspokojena poptávka ze strany vyšších statusových vrstev po daném stupni vzdělání. V moderních západních společnostech je přístup k základnímu vzdělání univerzální, proto se důraz přesouvá na vzdelanostní nerovnosti na úrovni střední školy, a to především v zemích s nízkým podílem všeobecného středního vzdělání jako je Česká republika, a v přístupu k vysokoškolskému vzdělání.
V rámci teorií vzdelanostní reprodukce můžeme rozlišit různé přístupy na základě toho, čím vysvětlují stabilitu stratifikačního systému. Rozlišujeme teorie sociální reprodukce a teorie kulturní reprodukce. Teorie sociální reprodukce reprezentují autoři radikální levice (neomarxisté), jakými jsou např. L. Althusser (1971) a S. Bowles a H. Gintis (Bowles, Gintis, Groves, 1976), kteří považují vzdělávací systém za hlavní nástroj kapitalistické společnosti k udržení jejího třídního řádu. Úkolem školy je podle nich připravit žáka pro pracovní pozici, která je však předem determinována jeho třídním původem. Také P. Sorokin (1927, 1959) již dříve než tito autoři zdůrazňoval, že škola pouze selektuje a přináší pouze nepatrnou přidanou hodnotu. Rozsáhlou analýzou dat z USA tento názor podpořil C. Jencks et al. (1972) v práci Inequality, kde dochází k podobně pesimistickému pohledu na úlohu školy v procesu socializace. Teorie sociální reprodukce zdůrazňuje, že v rámci školní socializace si žák osvojuje nejen potřebné dovednosti pro trh práce, ale také se ztotožňuje s pozicí v rámci třídního systému, která mu je školou přisouzena, jako se spravedlivým a oprávněným výsledkem. Hlavním výstupem vzdělávání je tedy nejen reprodukce vzdělanostních nerovností, ale především ospravedlnění jejich existence, a to nejen z vnějšku, ale tak, aby je člověk přijal za své, aby došlo k jejich interiorizaci. Podle L. Althussera je proto škola hlavním a nejdůležitějším „ideologickým aparátem státu" (ideological state apparatus),9 který umožňuje kapitalistické společnosti reprodukovat se a předcházet sociálním konfliktům. Sociální reprodukce je v pracích Althussera, Bowlese a Gintise představena v té nejradikálnější podobě. Bylo jim vytýkáno, že jedinec je v jejich pojetí pasivní a že až příliš přeceňují možnosti socializace. Pokud by jejich teorie byly platné, nedošlo by nikdy k prosazení například feministického hnutí, které také vystupovalo proti dominantní státní ideologii platné v době vydání jejich prací. Bowles a Gintis (2001) nedávno publikovali revidované pojetí socializace a přiznávají zde, že v původní práci Schooling in Capitalist America příliš zdůrazňovali vliv ekonomiky a trhu práce na fungování školního vzdělávání a že jen málo pozornosti věnovali mechanismům demokratické politiky, které
9 L. Aithusser (1971) fiká, že stát využívá různých mechanismů k tomu, aby zajistil, že jedinec bude dodržovat pravidla daná státem, přestože to pro něj může být nevýhodné. Stát k tomuto účelu využívá „represivních aparátů" (repressive state apparatuses), jako jsou policie a soudy, a dále „ideologických aparátů" (ideological state apparatuses), jako jsou škola, církev, rodina, politika aj. Nejdůležitějším ideologickým aparátem je škola.
35
přímou kauzalitu mezi ekonomikou a školou vyvažují. Také další autoři (např. De-maine, 2003; Gerwitz, Cribb, 2003) analyzují slabá místa radikálního pojetí sociální reprodukce a prezentují jeho jemnější formy. Důležitým konceptem, který však z teorií sociální reprodukce vzešel, je skryté kurikulum.™ Tímto termínem máme na mysli především širší souvislosti života školy, jako je klima a kultura školy, vztahy mezi učiteli a žáky, mezi školou, rodiči a širším sociálním okolím, hodnoty ve vzdělávání a jejich utváření, komunikovaná očekávání ze strany učitele apod. Nejedná se o formální kurikulární dokumenty Či proklamované cíle vzdělávání, ale o každodenní fungování škol a vlastní proces socializace dítěte, které jsou důležité prvky analýzy vzdě-lanosthích nerovností vycházející z pozic sociální reprodukce.
Teorie kulturní reprodukce vysvětlují přetrvávání sociální struktury z generace na generpci pomocí konceptu „kulturního kapitálu". P. Bourdieu rozlišuje ekonomický, sociální akulturní kapitál (Bourdieu, Passeron, 1977; Bourdieu, 1986). Kulturní kapitál může mít tři formy: vtělenou {embodied), např. dispozice, schopnosti a kompetence jedince, dále objektivizovanou {objectified), kterou představují objekty kulturní povahy, jako jsou knihy, obrazy, hudební nástroje, a do třetice institucionalizo-vanou formu {institutionalized), která je vyjádřena v podobě kvalifikací, diplomů a akademických titulů Či různých certifikátů. Nejdůležitější roli při vysvětlení vzdelanostních nerovností hraje vtělená forma kulturního kapitálu. Schopnosti a dovednosti jsou nejen vrozené, ale jejich rozvíjení a utváření zajišťuje rodina a míra kulturního kapitálu žáka určuje jeho Školní úspěšnost. Jsou to především jazykové dovednosti, kulturní vzorce chování, vztah ke škole a k autoritě, dosavadní znalosti a dovednosti, které se děti naučí v rodině nebo v Širším společenském okolí, co Škola potom zhodnocuje a odměňuje. Škola není kulturně neutrální a požadavky a cíle vzdělávání odpovídají hodnotám a modu chování typickému pro dominantní kulturu a společenskou třídu. Děti pocházející z nepodnětného rodinného zázemí s jiným systémem hodnot jsou pak školou označeny jako děti bez talentu a problémové děti, zatímco děti z vyšších tříd získávají nálepku nadaných či talentů. B. Bernstein (1974) v této souvislosti analyzuje formu jazyka, který je příznačný pro jednotlivé sociální třídy. Rozlišuje tzv. omezený jazykový kód {restricted code) typický pro nižší sociální třídu a rozvinutý jazykový kód {elaborated code), který je rozvíjen v rodinách středních a vyšších tříd. Rozdíl mezi oběma kódy nespočívá ani tak v bohatosti slovní zásoby, jako spíše v logické struktuře větné stavby, přesností vyjadřování a v celkovém způsobu komunikace. Omezený jazykový kód je příznačný pro popis konkrétních předmětů a situací, ale pro vyjádření abstraktních vztahů a jevů je nevhodný. Je příznačný pro rodinnou komunikaci v nižších vrstvách, kde rodiče s dítětem tzv. „ne-diskutují", ale spíše jej ukázňují a říkají mu, co má udělat. Naopak vzdělaní rodiče častěji se svými dětmi verbálně rozebírají svá rozhodnutí a také své dítě vedou k argumentaci a přesnosti ve vyjadřování. Školní vzdělávání vyžaduje rozvinutý jazykový
10 Zájemce o podrobnější rozpracování konceptu skrytého kurikula odkazujeme na práce K. Lynchové (1989)aM.W.Applea(1990).
36
kód, aniž by jej vsak škola sama o sobě rozvíjela, a jelikož je jazyk hlavním prostředkem vzdělávání a socializace dítěte, školní úspěšnost je tak přímo závislá na sociál-ně-kulturním rodinném zázemí dítěte. Obecně tedy můžeme říci, že teorie kulturní reprodukce vysvětlují vzdelanostní nerovnosti pomocí odlišností pramenících z rodinného zázemí žáků. Bližší popis jednotlivých teorií vzdelanostních nerovností z perspektivy sociální i kulturní reprodukce najde čtenář v pracech T. Katrňáka (2003, 2004), který popisuje také teorie kulturní reprodukce, Paula Willise a Jaye MacLeo-da, kteří vycházejí ze zjištění kvalitativních (etnografických) výzkumů.
Dalším teoretickým pokusem o vysvětlení vzdelanostních nerovnosti a jejich přetrvávání v čase je teorie racionálního jednání (Goldthorpe, 1996; Breen, Goldthorpe, 1997), která vychází z pozic metodologického individualismu. V návaznosti na Boudo-na (1974) John Goldthorpe a Richard Breen rozlišují mezi primárními a sekundárními efekty, jež vysvětlují vzdelanostní nerovnosti. Primární efekty vysvětlují rozdíly ve vzdělávacích výsledcích na nižších stupních školského systému. Příkladem primárních efektů může být kulturní kapitál, který má vliv na dosažené školní výsledky především v počátečních fázích vzdělávání, ale také faktory psychologické či genetické povahy. Nicméně hlavní důraz je autory kladen na sekundární eje/ďy, které vstupují do hry v uzlových bodech vzdělávacího systému, kde dochází k prvnímu větvení vzdělávací dráhy a před žákem a jeho rodiči se otevírá možnost volby včetně volby odejít z formálního vzdělávání. Některé vzdělávací dráhy mohou být samozřejmě žákům objektivně nepřístupné, např. z důvodů špatných Školních výsledků. Nicméně většinou zůstává více alternativ, mezi kterými dítě a jeho rodiče volí, a to při zvážení možnosti nákladů, rizika i očekávaných výnosů. Goldthorpe (1996, s. 492) uvádí, že přestože vyšší dosažené vzdělání přináší spíše zisky než ztráty, ve skutečnosti existují velké rozdíly ve vyhodnocení případných rizik a výnosů mezí sociálními třídami. Žáci srovnatelných schopností tak často volí různé vzdělávací dráhy v závislosti na jejich pozici ve stratifi-kaČním systému. Aspirace žáků jsou utvářeny jejich rodinným zázemím a žáci pocházející z vyšší a střední třídy jsou povzbuzováni svými rodiči k ambicióznějším volbám, přestože jejich schopnosti a dosazené školní výsledky nemusí této volbě odpovídat. Rodiče těchto žáků přesto volí riziko možného neúspěchu, protože si uvědomují význam vzdělání, a ve snaze zabránit sestupné sociální mobilitě investují další prostředky, aby zajistili svým dětem postavem v rámci sociální struktury adekvátní jejich nynější pozici. Na druhou stranu pro rodiče patřící k dělnické třídě je možné riziko neúspěchu spojeno také s větší ekonomickou ztrátou, a tak často volí nižší nebo méně výběrovou vzdělávací dráhu. Zvážení ekonomických důsledků případného neúspěchu může vést žáky z dělnických rodin i přes původně vysoké aspirace k opatrnější volbě vzdělávací dráhy, případně k rozhodnutí v dalším vzdělávání nepokračovat, ale raději začít vydělávat. Racionální volba je ovlivněna jak vzdělanostními aspiracemi, tak mírou a dostupností ekonomických prostředků. Pomocí těchto mechanismů vysvětluje teorie racionálního jednání poměrně malou sociální mobilitu ve většině vyspělých zemí.
Závěrem můžeme shrnout, že hledání kořenů vzdelanostních nerovností se stalo předmětem velkého množství teoretických i empirických studií. Ty nejdůležitější
37
z nich jsme se pokusili stručně popsat v této kapitole. Všechny uvedené teorie vznikly na základě zkušeností a analýz dat z demokratických zemí. Česká republika však, podobně jako některé další země, prošla obdobím socialismu, ve kterém působily specifické mechanismy a politiky vycházející z ideologie rovnosti. Tato odlišná zkušenost a společenský vývoj vedl některé sociology k formulování specifických hypotéz a teorií platných pro země tzv. východního bloku a dále formulovali také hypotézy, které se týkaly následného přerodu a transformace těchto společností v demokratické systémy založené na tržních principech. Přehled těchto specifických teorií, které se zaměřují na vývoj a zdroje vzdělanostních nerovností v socialistických a následně postkomunistických státech, podáme v kapitole 1.3. včetně jejich zasazení do českého (resp. česko-slovenského) kontextu. Nicméně můžeme předpokládat, že také výše uvedfcné teorie, aspirující na všeobecnou platnost napříč nejrůznějšími systémy, mají v našich podmínkách jistou platnost.
Již v úvodu druhé části této kapitoly jsme naznačili, že pri formulování hypotéz můžeme využít bohatého spektra popsaných teorií. Ne všechny však budou pro nás relevantním teoretickým východiskem pro popis české situace na základě získaných dat. Z výše popsaných teorií jsme při koncipování výzkumných nástrojů a při analýze dat vycházeli především ze sociátně-psychologického modelu a teorie racionálního jednání. Dále jsme ve vybraných analýzách pracovali také s konceptem kulturního kapitálu, který vzešel z teorie kulturní reprodukce. O tyto teorie se opírají především kapitoly 2,1. a 2.2., ve kterých čtenář najde také bližší rozpracování teorií, než umožňuje rozsah této úvodní přehledové kapitoly, a jejich zhodnocení na pozadí výzkumných zjištění. Obecně však můžeme říci, že sociálně-psychologícký model i teorie racionálního jednání mají společné to, že zdůrazňují vliv širšího sociálního okolí na školní úspěšnost jednotlivce. Vezmeme-li v úvahu jedince, kteří mají stejné mentální schopnosti, mohou se jejich dosažené školní výsledky značně lišit, a to v závislosti na jejich aspiracích, které zdůrazňují oba teoretické přístupy. Aspirace jsou produktem očekávání širšího okolí a teorie racionálního jednání zdůrazňuje jejich vliv především v tranzitních bodech, kde se vzdělávací dráha větví. Povzbuzování jedince ze strany rodičů, ale také vrstevníků a učitelů k volbě té které dráhy, jak se domníváme, hraje významnou roli v našem vzdělávacím systému, který je velmi selektivní. Vliv sociálního zázemí žáka se tak odráží především prostřednictvím vzdělanostních aspirací, přenosem hodnot z generace na generaci, ale také ve způsobu vyhodnocení rizik, nákladů a případných ztrát v procesu volby vzdělávací dráhy. Oba zmíněné teoretické přístupy vsak i přesto, že kladly důraz na vliv širšího sociálního okolí, došly k odlišným závěrům. Autoři sociálně-psychologického modelu předpokládají, že vzdělávací systém je otevřený a že škola přispívá k snižování vzdělanostních nerovností. Teorie racionálního jednání naopak vychází z předpokladu, že vzdelanostní nerovnosti jsou více méně stabilní v čase a ve vzdělávacím systému, který je spíše uzavřený. Rozhodující roli hraje strach z neúspěchu charakteristický pro nižší sociální třídy.
Toto srovnání obou teorií, z nichž jedna považuje vzdělávací systém za otevřený a druhá za uzavřený systém, nás přivádí k samostatnému metodologickému přístupu
38
k hodnocení vzdělávacích nerovností, a to na základě charakteristik vzdělávacího systému. Vzdělávací systémy jednotlivých zemí se liší v mnoha ohledech: především v délce povinné školní docházky, ale také v tom, kdy dochází k první selekci žáků do různých typů Škol Či vzdělávacích programů (tzv. vnější diferenciaci"). Tento přístup bývá často označován jako „institucionální zakotvenost vzdělanostních nerovností" {institutional embeddedness) a je založen na předpokladu, že stra-tifikační proces je pevně spojen se strukturou vzdělávacího systému. Na základě komparativních mezinárodních šetření pak autoři identifikovali tři základní charakteristiky vzdělávacích systémů, které vysvětlují míru vzdělanostních nerovností v jednotlivých zemích (viz Müller, Shavit, 1998; Kerckhoff, 2000; Buchmann, Park, 2005). Jsou to:
1. stratifikace vzdělávacího systému (stratification), tj. míra, v jaké vzdělávací systém využívá různých proudů vzdělávání (vnější diferenciace), z nichž jeden můžeme charakterizovat jako akademický s vyšší prestiží a druhý, případně další, jako neakademicky, Či zbytkový. Nejčastěji tato charakteristika ukazuje na rozdíly mezi jednotlivými typy vzdělání na úrovni vyšší sekundární školy (např. gymnázium, SOŠ, SOU), nicméně pro selektivní systémy jsou příznačné oddělené proudy vzdělávání již na úrovni nižší sekundární školy;
2.  standardizace vzdělávacího systému, tj, míra srovnatelnosti kvality vzdělání na základě národních standardů. Mezí základní ukazatele zde patří především vzdělání učitelů, srovnatelnost obsahu vzdělávání (kurikula) a uniformita výstupních certifikátů (např. státní maturitní zkouška). Čím vyšší je míra standardizace, tím větší výpovědní hodnotu má získané vzdělání pro zaměstnavatele, neboť je národně srovnatelné;
3.  míra specifické přípravy na povolání (vocational specificity), tj. specializace různých programů a typů Škol, které připravují pro konkrétní profesi. Vztahuje se k podílu studentů, kteří opouštějí vzdělávací systém připraveni pro konkrétní profesi.
Podle výše uvedených autorů můžeme kterýkoliv vzdělávací systém popsat na základě těchto tří znaků. Český vzdělávací systém bychom v této klasifikaci zařadili ve všech třech dimenzích na nejvyšší místa. Český vzdělávací systém je vysoce selektivní, resp. stratifikovaný. Žáky vybíráme již v osmi letech do tříd Či škol s rozšířenou výukou jazyků nebo jiného předmětu, dále vybíráme v 11 letech žáky do víceletých gymnázií a také na úrovni vyšší sekundární školy máme tri samostatné a málo prostupné vzdělávací proudy. V porovnání s jinými vzdělávacími systémy je v Českém systému velký počet žáků, kteří procházejí odborným Školstvím, kde jsou připravováni pro specifické profese, také vys°ký počet programů odborného vzdělává-
" Vysvětlení pojmů vnější a vnitrní diferenciace včetně jejich anglických ekvivalentů, jako jsou tracking, ability grouping, streaming či setting, a také odkazy na práce autorů, kteří se zabývají psychologickými i sociálními aspekty tohoto členění žáků na základě schopnosti, jsme podali v jiné práci (Greger, 2004).
39
ní ukazuje na jejich úzkou zaměřenost. Český vzdělávací systém je charakteristický nízkým podílem žáků ve všeobecném středoškolském vzdělávání, a tak můžeme říci, že vykazuje vysokou míru specifické přípravy na povolání. Podle indikátorů stanovených A. C. Kerckhoffem (2000) bychom český systém považovali spíše za více standardizovaný, neboť učitelé procházejí obdobnou vysokoškolskou přípravou, rozpočet škol i kurikulární dokumenty jsou jednotné a existuje zde také jistá harmonizace výstupních certifikátů či jiných forem výstupních hodnocení. Nicméně tento bod by bylo zapotřebí více rozvést pro případné komparace vzdělávacích systémů a jejich vlivu na vysvětlení vzdělanostních nerovností. Institucionální pohled na vysvětlen* vzdělanostních nerovností jsme v závěru obecně uvedli především proto, že bude využit některými autory v dalších kapitolách. Explicitně se v kapitole 2.3. budeme věnovat víceletým gymnáziím, které jsou dokladem vysoké míry stratifikace a selektivnosti našeho školského systému, a ukážeme si, jakou roli víceletá gymnázia sehrávají v reprodukci vzdělanostních nerovností. V kapitolách 2.4. a 2.5. se budeme věnovat vyššímu sekundárnímu školství v ČR, které je dokladem vysoké stratifikace a specifičnosti přípravy na povolání. Věříme, že především po přečtení těchto kapitol, ale i dalších částí knihy, se čtenáři dostane odpovědi také na otázku, nakolik náš vysoce selektivní školský systém odpovídá naplňování ideálu rovnosti šancí a spravedlnosti ve vzdělávání.
40
1.2.       Sociálně-psychologický model sociální stratifikace1
Petr Matějů
Bez nadsázky lze říci, že žádný z teoreticky významných přístupů ke studiu sociální stratifikace neovlivnil výzkum vzdělanostních nerovností tak jako sociálně-psychologický model sociální stratifikace. Dokazují to nejen údaje o počtu citací původních prací, reakcí a diskusí, které tyto práce vyvolaly, ale především zásadní přínos k teorií mezigenerační reprodukce nerovností vyvíjející se po dobu více než třiceti let v těsné vazbě na ojedinělý longitudinální výzkumný projekt (Wisconsin Longitudinal Study)2 a na pokrok v metodologii analýz kauzálních struktur ve společenských vědách (strukturní modelování). Důraz, který autoři od samotného počátku kladli na roli vzdělání ve stratifikačním procesu, a tudíž zejména na faktory působící na vzdelanostní dráhu jedince (měřené schopnosti, aspirace, rodina, sociálně významné okolí, škola), učinil ze sociálně-psychologického modelu jeden ze základních zdrojů poučení pro další generace sociologů, kteří se rozhodli věnovat studiu vzdělanostních nerovností. Sociálně-psychologický model sociální stratifikace též prokázal, že studium role vzdělání a vzdělanostních nerovností v sociální stratifikaci, má-li přinést skutečně robustní poznatky, se těžko obejde bez dat z longitudinálních výzkumných projektů, která umožňují sledovat působení jednotlivých faktorů v čase a v přirozených kauzálních souvislostech. Právě důraz na kauzalitu a longitudinální data Činí sociálně-psychologický model důležitým zdrojem inspirace zejména pro náš projekt, jehož hlavním cílem je identifikovat zdroje vzdělanostních nerovností v České republice v období transformace, pro kterou je charakteristická celková proměna stratifikačního systému. Proto jsme se rozhodli sociálne-psychologickému modelu sociální stratifikace v této monografii věnovat samostatnou kapitolu.
1.2.1.       Základní model procesu sociální stratifikace
Mezi sociology zabývajícími se sociální stratifikací panuje všeobecný konsenzus v tom, že pro vývoj studia sociální stratifikace a role vzdělání v mezigeneračním přenosu nerovností mel zásadní význam Blau-Duncanův model stratifikačního procesu
1 Předchozí verze této kapitoly byla publikována v Sociologickém časopise {Vol. 41,2005, No. 1, s. 7-30) 3 Vývoj tohoto projektu od jeho počátku v roce 1957 do roku 2002 je popsán a zhodnocen v práci Sewell, Hauser, Springer, Hauser (2004).
41