X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1020
Thurmair, Maria und Eva-Maria Willkop (Hg.)4866
20034867 Am Anfang war der Text. 10 Jahre Textgrammatik der deutschen Sprache. München: iudi-
cium.4868
Tönshoff, Wolfgang4869
19954870 Fremdsprachenlerntheorie. Ausgewählte Forschungsergebnisse und Denkanstöße für die
Unterrichtspraxis. Fremdsprachenlerntheorien. Fremdsprache Deutsch, Sondernummer4871
1995: 4Ϫ15.4872
Tschirner, Erwin4873
20014874 Kompetenz, Wissen, mentale Prozesse: Zur Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht.
In: Hermann Funk und Michael Koenig (Hg.), Kommunikative Fremdsprachendi-4875
daktik Ϫ Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. Festschrift für Gerhard Neuner4876
zum 60. Geburtstag, 106Ϫ25. München: iudicium.4877
Tschirner, Erwin4878
20104879 Grammatikerwerb. In: Makiko Hoshii, Goro Christoph Kimura, Tatsuya Ohta und
Marco Raindl (Hg.), Grammatik lehren und lernen im Deutschunterricht in Japan Ϫ empiri-4880
sche Zugänge, 13Ϫ29. München: iudicium.4881
VanPatten, Bill und Jessica Williams (Hg.)4882
20064883 Theories in Second Language Acquisition. London: Routledge.
Wegener, Heide4884
20054885 Komplexität oder Kontrastivität der L2 Ϫ worin liegt das Problem für DaZ/DaF? ODVZeitschrift,
Publikationen des Oraner Deutschlehrerverbands 12, 91Ϫ114 (Online verfüg-4886
bar).4887
Willkop, Eva-Maria4888
20034889 Anwendungsorientierte Textlinguistik. Am Beispiel von Textsorten, Isotopien, Tempora
und Referenzformen. German as a Foreign Language 3: 83Ϫ110 [www.gfl-journal.de].4890
Wolff, Armin und Renate Riedner (Hg.)4891
20034892 Grammatikvermittlung, Literaturreflexion, Wissenschaftspropädeutik, Qualifizierung für
eine transnationale Kommunikation. Materialien DaF 70. Regensburg: FaDaF.4893
Christian Fandrych, Leipzig (Deutschland)4894
113. Wortschatzerwerb und -vermittlung4895
1. Überblick und Desiderate4896
2. Mentales Lexikon4897
3. Lexikalische Einheit4898
4. Semantisierung4899
5. Systematische Wortschatzvermittlung4900
6. Lernerorientierung4901
7. Literatur in Auswahl4902
1. Überblick und Desiderate4903
Empirische Forschung zum L2-Wortschatzerwerb des Deutschen hat, wie Eckerth,4904
Schramm und Tschirner im Jahr 2009 rückblickend feststellen müssen, wenig Aufmerk-4905
samkeit gefunden. Man muss weiter konstatieren, dass vereinzelt vorliegende deutsch-4906
113. Wortschatzerwerb und -vermittlung 1021
sprachige Arbeiten wie die von Peleki (2008) zwar den Begriff im Titel tragen, aber an- 4907
dere Ziele verfolgen; Ott (1997) hingegen interessiert zwar die Veränderung des Lexikons 4908
jugendlicher DaZ-Lerner, kann jedoch keine gesicherten Aussagen über die Einfluss- 4909
faktoren machen Ϫ der Forschung fehlt letztendlich ein „führendes Theoriemodell“ 4910
(Schmidt 2002: 336), dem die vielen fragmentierten Einzelstudien zuarbeiten könnten. 4911
Die besten Einführungen und Überblicksdarstellungen für unser Thema bleiben die 4912
englischsprachigen (Nation 2001; Schmitt 2000; Thornbury 2002; vgl. Bahns 2004; Bohn 4913
1999), wichtige Reviews erscheinen in englischen und US-amerikanischen Zeitschriften 4914
(Schmitt 2008; Laufer 2009). Erst allmählich finden sich wieder kompakte Veröffentli- 4915
chungen zu Fragen von Wortschatzerwerb und -vermittlung im deutschsprachigen For- 4916
schungskontext (Kühn 2000; Tschirner 2004). In diesem Beitrag sollen, ohne strikte Tren- 4917
nung in Erwerbs- und Vermittlungsperspektive, die in vielen der qualitativen und auch 4918
quantitativen Designs zusammenfallen, neuere Arbeiten vorgestellt werden, die Litera- 4919
turüberblicke vermitteln und wichtige Bedingungen für erfolgreichen (gesteuerten) Wort- 4920
schatzerwerb nennen. 4921
Es fehlen (Longitudinal-)Studien zum Wortschatzerwerb, die empirisch Lernprozesse 4922
und Lernprodukte aufeinander beziehen; weder die Zweitspracherwerbsforschung noch 4923
die Forschung im gesteuerten Spracherwerbskontext kann bislang, von relativ wenigen 4924
Ausnahmen abgesehen, empirisch begründete Aussagen über subjektive Lernerfahrungen 4925
(von Input zu Intake: Verarbeitung, Speicherung, Verwendung lexikalischer Einheiten; 4926
learnerbility) vorlegen. Es mangelt Ϫ auch im anglo-amerikanischen Kontext Ϫ an dis- 4927
kursanalytischen Untersuchungen, die ein zutreffendes Bild der Unterrichtswirklichkeit 4928
vermitteln; das unterrichtsinduzierte Konzept der „Vokabel“ könnte, dies ein beunruhig- 4929
ender Gedanke, „als ein wenig geeigneter Rahmen für eine Weiterentwicklung des fremd- 4930
sprachlichen mentalen Lexikons“ (Knapp-Potthoff 2000: 302, 296) interpretiert werden: 4931
„Ja, Wörter, die lernt man ja auch nicht. Wörter fliegen einem zu. Nur Vokabeln kann 4932
man lernen.“ 4933
2. Mentales Lexikon 4934
Wortschatz spielte in vielen älteren Unterrichtsmethoden keine Rolle (vgl. Zimmerman 4935
1997). Das in den 1990er Jahren zunehmende Interesse an der Wortschatzarbeit gründet 4936
auf Forschungsergebnissen aus mehreren Bereichen: Die lexikalische Semantik und mit 4937
ihr eine korpusbasierte Lexikographie haben Erkenntnisse zur Struktur des Wortschatzes 4938
und ihrer Aufbereitung in Wörterbüchern (Konzept des Lernerwörterbuchs) bereitgestellt 4939
(vgl. Art. 23). Die kommunikativ-interkulturelle Didaktik und die Orientierung auf die 4940
Lernenden und ihr kulturspezifisches Vorwissen haben dazu beigetragen, die dominante 4941
Grammatikorientierung in der Fremdsprachendidaktik zu relativieren. Schließlich stell- 4942
ten die Kognitive Psychologie und die Psycholinguistik/Kognitive Linguistik (vgl. Boers 4943
und Lindstromberg 2008) den sprachverarbeitenden Lerner unter prozessualen Aspek- 4944
ten heraus. 4945
Nach dem Paradigmawechsel in der Psychologie, einer der wichtigsten Referenzwis- 4946
senschaften, hin zur Kognitionswissenschaft wird Gedächtnis dynamisch gefasst und als 4947
Struktur (funktional getrennte Speicher) und konstruktiver Prozess (Ordnungen erken- 4948
nen und schaffen, interaktive Gehirnhemisphären) verstanden. Lexikalisches Wissen wird 4949
demnach im mentalen Lexikon gespeichert, das die lexikalischen Einheiten der Sprache, 4950
X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1022
ihre Verstehens- und Verwendungsprinzipien enthält. Interlexematisch lassen sich Ver-4951
netzungen der lexikalischen Einheiten in unterschiedlichen Beziehungsnetzen wie Be-4952
griffs-, Wort-, syntagmatischen Netzen, Wortfamilien, Klang- und affektiven Netzen so-4953
wie Sachnetzen nachweisen (Kielhöfer 1994).4954
Intralexematisch sind die lexikalischen Einheiten als komplexe Datenstrukturen mit4955
ihren getrennten, aber interdependenten Komponenten repräsentiert. Eine systematische4956
Konzeption lexikalischer Kompetenz findet sich bei Nation (2001: 27), der, differenziert4957
nach rezeptivem und produktivem Wissen, in Wissen über Form, Bedeutung und Ge-4958
brauch unterscheidet: gesprochene und geschriebene Form, Form und Bedeutung(en),4959
Konzept und Referenten, Assoziationen/Konnotationen, grammatische Eigenschaften,4960
Kombinierbarkeit mit anderen lexikalischen Einheiten, pragmatische Gebrauchsbedin-4961
gungen.4962
Wortschatzerwerb ist, wie Kognitionspsychologie und Zweitspracherwerbsforschung4963
nahelegen, ein rekursiver Prozess der Umordnung von Gedächtnisbesitz (McLaughlin4964
1990), und die Kenntnis einer lexikalischen Einheit ist beschreibbar als eine kontinuierli-4965
che Annäherung an eine vollständige Repräsentation im mentalen Lexikon. Wortschat-4966
zwissen kann nach Henriksen (1999) anhand der drei miteinander verbundenen Dimen-4967
sionen partielles > präzises Verstehen, zunehmende intra-/interlexematische Wissensver-4968
netzung sowie rezeptive > produktive Beherrschung operationalisiert werden. Eine4969
vollständige Kenntnis aller Komponenten ist in der L2 Ϫ wie auch in der L1 Ϫ nicht4970
erwartbar, sie kann als Kontinuum modelliert werden unter Einbezug von Fossilisierung,4971
Restrukturierung des Wissensbestandes und auch Vergessen.4972
Das forschungsmethodologische Problem, eine solche „depth of knowledge“ (284)4973
longitudinal zu bestimmen, ist ausführlich bei Schmitt (1998) nachzulesen (vgl. Read4974
2004 aus testtheoretischer Sicht). In vielen Studien Ϫ und im Unterricht? Ϫ wird Wort-4975
schatzerwerb vorschnell mit Kenntnis der Bedeutung von Einzelwörtern, zusammen mit4976
ihrer gesprochenen und geschriebenen Form, gleichgesetzt.4977
Bei der Modellierung des mentalen Lexikons wird heute davon ausgegangen, dass4978
Mutter- und Fremdsprache(n) interagieren und in einem flexiblen und dynamischen Spei-4979
chersystem repräsentiert sind (Taylor 2005). Neue Daten werden immer mit Rückgriff4980
auf das vorhandene Welt- und Sprachwissen verarbeitet (Lutjeharms 2003). Aus den4981
vorliegenden Erkenntnissen der Kognitiven Wissenschaft und der psycholinguistischen4982
Forschung folgt, dass behaltensgerechte Operationen des Klassifizierens, Koordinierens,4983
Assoziierens, die mehrkanalige, ganzheitliche kognitiv-affektive Semantisierung und die4984
erste Sprache als Lernhilfe in die Wortschatzvermittlung einzubeziehen sind. Weitgehend4985
selbständig Ordnungen im Wortschatz zu entdecken und zu schaffen, fördert den Ausbau4986
des subjektiven mentalen Lexikons; und je vielfältiger eine lexikalische Einheit vernetzt4987
ist, desto besser kann sie abgerufen werden. Selbst Wörter, die auf den ersten Blick dafür4988
ungeeignet scheinen, lassen sich merk-würdig machen, indem sie mit Geschichten ver-4989
knüpft und gedächtniswirksam aufgeladen werden.4990
3. Lexikalische Einheit4991
Wenn hier von lexikalischen Einheiten die Rede ist, verweist dies darauf, dass infolge der4992
Erarbeitung großer Korpora der Wort-Begriff um die Konzeption von Mehrworteinhei-4993
ten (lexical units, Bogaards 2001; formelhafte Sequenzen, Aguado 2002; formulaic se-4994
113. Wortschatzerwerb und -vermittlung 1023
quences, Schmitt 2004) notwendig ergänzt werden muss. Entsprechend wird unter theore- 4995
tischen und unterrichtspraktischen Perspektiven die strikte Trennung in die beiden Berei- 4996
che Grammatik und Lexik in letzter Zeit auf Basis von Prinzipien kognitiver Linguistik 4997
(vgl. Ellis 2008) zunehmend in Frage gestellt, disziplinäre Überschneidungen von gram- 4998
matischer Theoriebildung, Lexikologie und Phraseologie werden unter Begriffen wie 4999
Konstruktionen (Siepmann 2007) und Chunks (Handwerker und Madlener 2009) disku- 5000
tiert. Im Fremdsprachenunterricht sind solche Syntagmen aufgrund der traditionellen 5001
Orientierung auf das Wort ein verbreitetes Lernersprachenproblem (Lütge 2002). Lewis 5002
hat früh und radikal einen lexical approach (1993) postuliert, der auf „grammaticalised 5003
lexis, not lexicalised grammar“ (vi) abzielt und explizite Grammatikvermittlung ab- 5004
lehnt Ϫ was seine Akzeptabilität sehr erschwert hat. 5005
4. Semantisierung 5006
Der Terminus Semantisierung (Bedeutungserklärung) bezeichnet in der fremdsprachendi- 5007
daktischen Literatur die Erklärung lexikalischer Einheiten (Wort, Phrasem) durch den 5008
Lehrer, während die von der Kognitionspsychologie beeinflusste Zweitspracherwerbsfor- 5009
schung und Psycholinguistik unter dem Begriff der Semantisierung die Verarbeitung 5010
durch den Lernenden in den Mittelpunkt stellen. Spricht man von Semantisierungspro- 5011
zess, so wendet man sich gegen unidirektional aufgefasste Konzepte von Bedeutungsver- 5012
mittlungen, die eine InputϭOutput-Konzeption vertreten. 5013
Die Erstsemantisierung bekommt durch die enge Beziehung zwischen Verstehen/ 5014
Behaltenseffekten und verarbeitungsgerechter Strukturierung des Input ihren besonderen 5015
Stellenwert in der Wortschatzvermittlung. Das Repertoire von Erklärungsverfahren um- 5016
fasst nichtsprachliche und ein-/zweisprachige Verfahren (Bohn 1999). Auf Kulturspezifik 5017
und Herstellen landeskundlicher Bezüge ist dabei besonders Wert zu legen. Durch exemp- 5018
larischen Verweis auf die kulturelle Markiertheit lexikalischer Einheiten soll eine kultur- 5019
spezifische Begriffsbildung (Müller 1994) beim Lerner angeregt werden. Eigen- und 5020
fremdkulturelles Verstehen kann bewusst gemacht werden, indem landeskundlich rele- 5021
vante Bezüge berücksichtigt werden (Wollert 2002). Lerner sollen dazu befähigt werden, 5022
eigene Strategien zu entwickeln und Hypothesen über konventionalisierte und kontextu- 5023
elle Gebundenheit von Begriffen aufzustellen (Luchtenberg 2000). 5024
In die Empfehlungen für Erklärungsverfahren sind empirisch ermittelte Konsti- 5025
tutiva von Semantisierungsdiskursen in Alltags- und Unterrichtskommunikation (Kom- 5026
pensationsstrategien, Aushandlungen, Eigensemantisierungen) und Aussagen zu Ein- 5027
flüssen multimodaler Kodierung (Köster 1994: 2000) noch nicht systematisch auf- 5028
genommen worden. Zur Vorbereitung auf lexikalische Notsituationen in natürlichen 5029
Kontaktsituationen sollten Lerner in die Lage versetzt werden, Erklärungen anzufordern 5030
und durchzuführen. Umschreibungstechniken (Verwendung von unscharfen Hyperony- 5031
men), Erklärungsverfahren und Gesprächsstrategien als interaktive Verfahren der Ver- 5032
ständnissicherung sind zu üben. Dies impliziert eine Beteiligung der Lerner an der Bedeu- 5033
tungsaushandlung in einsprachigen Semantisierungsphasen (vgl. engagement, Schmitt 5034
2008). 5035
Die Wahl eines oder mehrerer Verfahren hängt von den Eigenschaften der lexikali- 5036
schen Einheit und den konkreten Lernervoraussetzungen ab; didaktische Reflexionen der 5037
Erklärungsverfahren, Begründungen für Auswahl, Frequenz und Zuordnung zu lexikali- 5038
X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1024
schen Einheiten fehlen noch. Von den Lehrern intuitiv eingesetzte Mehrfacherklärungen5039
scheinen in der Praxis üblich und auch sinnvoll zu sein (Köster 1994; de Florio-Hansen5040
1994), sie machen den unterschiedlichen Lernern Angebote, aus denen sie entsprechend5041
ihrer Dispositionen wählen können. Angesichts der Komplexität eines zu lernenden5042
Wortschatzes und einer Forschungslage mit fragmentierten und nicht immer eindeutigen5043
Ergebnissen empfiehlt Schmitt (2008) allgemein, bei der Wortschatzarbeit Faktoren wie5044
hohe Kontaktfrequenz, gerichtete Aufmerksamkeit und intensive Beschäftigung mit den5045
lexikalischen Einheiten zu berücksichtigen.5046
5. Systematische Wortschatzvermittlung5047
Systematische Wortschatzarbeit, schon früher ein „Stiefkind“ (Neuner 1991: 77) der For-5048
schung und Unterrichtspraxis und bis heute im Fremdsprachenunterricht stark vernach-5049
lässigt, soll inzidentellen (beiläufigen) und intentionalen Erwerb zusammenbringen, die5050
als komplementäre Prozesse zu verstehen sind. Intentionaler Erwerb findet während der5051
Bearbeitung kommunikativer Aufgaben statt, die kontextuell, situativ und in Sinnzusam-5052
menhängen eingebettet auf Textbasis erfolgt, wenn die Aufmerksamkeit auf lexikalische5053
Probleme gerichtet ist. Neben solcher textgebundener Kontextualisierung stehen, in ihrer5054
Wirksamkeit in letzter Zeit hervorgehoben (vgl. Laufer 2009), dekontextualisierte sog.5055
formfokussierende Übungen (Laufer 2005), die zielgerichtete Erweiterungen (rich instruc-5056
tion) und Wiederholungen ermöglichen.5057
Inzidenteller Erwerb (Lesen, Hören) führt zu rezeptiver Verfügbarkeit der Bedeutung,5058
nur produktive Aufgaben führen zum produktiven Erwerb, haben aber auch Effekte auf5059
den rezeptiven Erwerb (Mondria und Wiersma 2004). Forschungsergebnisse belegen,5060
dass der rezeptive Wortschatz immer größer als der produktive ist (Webb 2008) und auch5061
stärker zunimmt (Laufer 1998). Der flexible Abstand zwischen rezeptivem und produkti-5062
vem Wortschatz könnte allerdings Ϫ weitergedacht Ϫ von den Erwerbsbedingungen ab-5063
hängig sein: in einem DaF-Kontext wird ein umfangreicherer produktiver Wortschatz5064
erworben, in einem DaZ-Kontext ein umfangreicherer rezeptiver Ϫ eine interessante For-5065
schungshypothese.5066
5.1. Übungen5067
Wortschatzübungen dienen dem Erkennen und Wiedererkennen Ϫ der rezeptive Wort-5068
schatz wurde gegenüber dem produktiven stark aufgewertet (Neuner 1991) Ϫ, der5069
Bedeutungserschließung, dem Behalten und gezielten Abrufen, dem situations- und in-5070
tentionsgerechten Verwenden von unbekannten oder bereits geübten und gelernten lexi-5071
kalischen Einheiten. Der am meisten praktizierte Typ von Wortschatzübung ist das5072
Memorieren ein- oder zweisprachiger, durch sprachliche Kontexte erweiterter Vokabel-5073
gleichungen. Die bekannten Nachteile dieses Listenlernens führten zu intelligenteren5074
Übungstypen, denen sprachstrukturelle Ordnungsprinzipien zugrunde liegen oder bei de-5075
nen kognitionspsychologische Prinzipien des vernetzten, mehrkanaligen und individuel-5076
len Lernprozesses berücksichtigt werden; entsprechende Übungen (Ordnen, Visualisieren5077
und Assoziieren) ermöglichen bessere Behaltensleistungen. Bohn (1999) nimmt eine Klas-5078
113. Wortschatzerwerb und -vermittlung 1025
sifizierung in rezeptive, reproduktive und produktive Übungen vor, die auf die Unter- 5079
scheidung in einen Mitteilungs- und einen Verstehenswortschatz Bezug nimmt. Durch 5080
Variieren der Übungsformen (Bsp. Zuordnungs-, Substitutions-, Transformationsübun- 5081
gen, Sprachlernspiele) kann die Wortschatzvermittlung interessant und motivierend ge- 5082
staltet werden. 5083
5.2. Übungsmaterialien 5084
„Anscheinend ist es immer noch so, dass [in DaF-Lehrwerken, L.K.] eine systematische 5085
Darstellung und Vermittlung des WS nicht für so notwendig angesehen wird wie eine 5086
solche im Bereich Grammatik.“ (Bohn und Schreiter 2000: 91) Eine über das häufig 5087
unzureichende Angebot in Lehrwerken hinausgehende systematische Wortschatzarbeit 5088
ermöglichen nur wenige Übungsbücher. Das schmale Angebot reicht von sprachstruktu- 5089
ralistisch orientierten und stärker dem Pattern-Drill verpflichteten Übungsbüchern (Bsp. 5090
Buscha und Friedrich 1996) bis hin zu onomasiologisch/thematisch geordneten Materia- 5091
lien für den Grundwortschatz (GER-Niveaustufen A1 bis B1: Bsp. Fandrych und Tallo- 5092
witz 2002) mit auch mehrkanaliger Verarbeitung, affektiver Auseinandersetzung und 5093
eigenständigen Semantisierungsleistungen (Häublein et al. 1995). Die Übungsmaterialien 5094
beziehen sich fast ausschließlich auf den Grundstufenbereich, da hier bei Erarbeitung, 5095
Wiederholung und Erweiterung des Wortschatzes auf mehr oder weniger definierte Wort- 5096
schatzumfänge Bezug genommen werden kann. 5097
Das traditionelle, listenförmig geführte Vokabelheft ist ein „Vokabelfriedhof“ (Butz- 5098
kamm 2002: 260); elf Prinzipien für Wörterhefte (notebooks) haben Schmitt und Schmitt 5099
bereits 1995 vorgelegt, die in der Folge auch empirisch überprüft und durch Empfehlun- 5100
gen stärker lehrerseitiger Steuerung adaptiert worden sind (McCrostie 2007). Themenbe- 5101
zogene Wörterhefte sind bereits auf der Anfängerstufe möglich, können auf Universitäts- 5102
niveau beispielsweise als lernerautonome individuelle Wörterbücher geführt werden Ϫ 5103
mit dem zu berücksichtigenden Hinweis, dass nicht einmal Fremdsprachenstudierende 5104
in der Lage sind, ihre lexikalische Kompetenz selbstständig zu verbessern (de Florio- 5105
Hansen 2006). 5106
5.3. Wiederholung und Kontrolle 5107
In der methodischen Literatur und in den Lehrwerken wird der Aspekt der defizitären 5108
Behaltensleistungen sehr oft vernachlässigt, für die Bereiche der Systematisierung, Wie- 5109
derholung und (Selbst-)Kontrolle können Bohn und Schreiter (2000) nur wenige Lehr- 5110
werke positiv herausstellen. Nach den Phasen der Präsentation und des Übens folgt ge- 5111
wöhnlich als Abschluss und in unmittelbarem Anschluss Ϫ wie, nach welcher Zeitspanne 5112
definiert man „Erwerb“? Ϫ die Lernerfolgskontrolle; die Wortschatzerhaltung kommt 5113
dabei oft zu kurz. Neben die Vermittlung von Lernstrategien für die aktive Gestaltung 5114
des individuellen Lernprozesses (s. u.) tritt zwangsläufig die lehrergesteuerte, variations- 5115
reich anzulegende und auf intralexematische Komponenten und Teilnetze des mentalen 5116
Lexikons zielende Wiederholung eingeführter Lexik. Die Gedächtnisleistung wird vom 5117
Typ der Wiederholung (Verarbeitungstiefe, rezeptiver Ϫ produktiver Erwerb), von den 5118
X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1026
zeitlichen Intervallen (frühe, unmittelbare Wiederholungen sind behaltenswichtiger als5119
spätere) und der Anzahl der Wiederholungen bestimmt, die Nation (2001) im Bereich5120
von 5Ϫ20 sieht; solche experimentell gewonnenen Daten sind nicht unreflektiert in Emp-5121
fehlungen umzusetzen, belegen aber, dass es mehrere Begegnungen mit lexikalischen Ein-5122
heiten geben muss.5123
Eine umfassende Diskussion der Evaluation fremdsprachlicher Wortschatzkompetenz5124
hat bislang nur im englischsprachigen Forschungskontext stattgefunden, die einzige5125
DaF-Monographie von Bohn (1999) verzichtet auf die unterrichtliche Phase der Lerner-5126
folgskontrolle (Testen und Prüfen). Aguado (2004) verdeutlicht, dass die Gründe hierfür5127
in der Komplexität des Konstrukts Wortschatz und den damit einhergehenden testme-5128
thodischen Problemen (Bsp. discrete-point vs. task-based; Diskussion bei Read 2000) lie-5129
gen. Sie plädiert für eine Kombination von Einzelverfahren unter Einschluss lernerorien-5130
tierter Selbsteinschätzungs-Skalen.5131
6. Lernerorientierung5132
Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass der gesteuerte Spracherwerbskontext beim5133
lexikalischen Lernen nur eine eher unbedeutende Rolle spielt Ϫ relativ wenige lexikali-5134
sche Einheiten werden pro Unterrichtseinheit präsentiert und geübt Ϫ, bekommt die5135
Forderung nach Lernerorientierung des Fremdsprachenunterrichts, mit den Stichworten5136
Maximierung des Inputs, selbstgesteuertes Lernen und eigenständiges Weiterlernen, ihre5137
spezielle Berechtigung gerade im Bereich der Wortschatzvermittlung. Die Lehrenden ha-5138
ben die Aufgabe, zum autonomen Lernen hinzuführen; sprachliche Erscheinungen sind5139
bewusst zu machen und Einsicht in Lernprozesse zu fördern, angemessene Lernstrategien5140
sind anzubieten, um den Prozess des individuellen Sprachenlernens zu unterstützen.5141
6.1. Lernstrategien5142
Zum empirisch abgesicherten Repertoire der Mnemotechniken gehören die wieder ernst-5143
genommenen Eselsbrücken, mentale Bilder und Mindmaps (Sperber 1989). Das Inferie-5144
ren der Bedeutung lexikalischer Einheiten aus dem schriftlichen/mündlichen Kontext ist5145
eine weitere effektive Strategie mit positiven Auswirkungen auf das Behalten, deren ein-5146
zelne Schritte allerdings den Lernern vermittelt werden sollten (Schmitt 2008; vgl. Wal-5147
ters 2004). Die vielen damit einhergehenden Überlegungen Ϫ muss der Text zu 95 %5148
bekannt sein, können nur Fortgeschrittene von dieser Strategie profitieren, wie viele Be-5149
gegnungen sind notwendig, wie müssen Kontexte aufgebaut sein, wie steuert man wieder-5150
holte Begegnungen mit lexikalischen Einheiten? (Nation 2001, Kap. 7) Ϫ sind noch nicht5151
abschließend beantwortet. Diese Form inzidentellen Erwerbs ist weiter, so Laufer (2005),5152
immer um Verfahren aufmerksamkeitssteuernden intentionalen Lernens zu ergänzen Ϫ5153
und sei es das Nachschlagen im Wörterbuch. Damit einher geht eine Strategie der Bedeu-5154
tungserschließung aufgrund des potentiellen Wortschatzes. Darunter wird die Fähigkeit5155
verstanden, über die gelernten lexikalischen Einheiten hinaus unbekannte Wörter unter5156
Ausnutzung des Sprachwissens inferieren zu können. Der potentielle Wortschatz umfasst5157
113. Wortschatzerwerb und -vermittlung 1027
interlinguale Parallelen (Internationalismen, Kognate) und intralinguale morphologische 5158
und strukturelle Parallelen (Wortbildung). 5159
Zu komplexeren Lernstrategien (Überblick bei Gu 2003) liegen mehrere empirische 5160
Studien vor, die ihre Effektivität nachweisen. Neveling (2004) kann zeigen, dass Wörter- 5161
netze eine behaltenseffektive Lernstrategie darstellen. Stork (2003) untersucht die Wirk- 5162
samkeit der „Vokabellernstrategien“ Auswendiglernen, Visualisierung der Wortbedeu- 5163
tung, Ausführung von Bewegungen sowie Schlüsselwortmethode und empfiehlt, sprach- 5164
lernerfahrenen Erwachsenen das letztgenannte Verfahren anzubieten; in seinem 5165
Forschungsüberblick konstatiert Ecke (2004) allerdings, dass nach „30 Jahren intensiver 5166
Forschung zum Potenzial der SW-Methode“ (224) immer noch aussagekräftige Untersu- 5167
chungen in unterrichtlichen Kontexten fehlen, was (auch) die Zurückhaltung der Praxis 5168
erklären könnte. Gemeinsam ist den Studien, dass sie auf Vermittlung und Training 5169
durch Lehrende drängen und Lernbewusstsein als Bedingung für Lernerautonomie (Neu- 5170
ner-Anfindsen 2005) formulieren. 5171
6.2. Lernerwörterbücher und Minima 5172
Wenn Lernerautonomie, die möglichst eigenständige Aneignung der Fremdsprache und 5173
unabhängige Informationsbeschaffung, ein zentrales Element und Ziel der L2-Didaktik 5174
ist, dann bekommt die Arbeit mit Lernerwörterbüchern einen besonderen Stellenwert. 5175
Das Nachschlagen wird als Lernstrategie in empirischen Studien und Praxisempfehlun- 5176
gen übereinstimmend positiv bewertet. Die empirische Wörterbuchbenutzungsforschung 5177
hat aber gezeigt, dass Lerner nicht in der Lage sind, das Wörterbuch als Hilfsmittel 5178
beim Lernen einer Fremdsprache effektiv zu nutzen (Tono 2001). Wörterbucharbeit sollte 5179
immer integraler Bestandteil der Wortschatzarbeit sein; einmal, um lexikalische Probleme 5180
bei Texterschließung und Textproduktion mit Hilfe eines einsprachigen Lernerwörter- 5181
buchs wie des zu seiner Zeit in Deutschland völlig neuartigen Großwörterbuch Deutsch 5182
als Fremdsprache (Götz, Haensch und Wellmann 1993; im Jahr 2009 befinden sich insge- 5183
samt 11 Lernerwörterbücher auf dem Markt) lösen zu können; Übungsanregungen ste- 5184
hen bereit (Bsp. Schaeder 2000). Zum anderen kann es auch als Lernwörterbuch einge- 5185
setzt werden, das aufgrund der internen Struktur der Einträge, der vielfachen Vernetzung 5186
und der onomasiologischen Anreicherung ein reiches Informationspotential bietet (Lü 5187
2007) und systematische Wortschatzarbeit unterstützt. 5188
Aufgrund lernerorientierter Überlegungen Ϫ Auswahlkriterien sind Brauchbarkeit, 5189
Verstehbarkeit und Lernbarkeit (Neuner 1991) Ϫ und angesichts veralteter und metho- 5190
disch fragwürdiger Grundwortschatzsammlungen (Schnörch 2002) war ein allgemeinver- 5191
bindlicher, traditionell frequenzdeterminierter Grundwortschatz nicht mehr zu rechtferti- 5192
gen. Die Entwicklungen der Korpuslinguistik ermöglichen es aber jetzt, die Diskussion 5193
um Minima (Tschirner 2005) und um den systematischen Einsatz von Korpusdaten (Bsp. 5194
mündliche Sprache) in DaF/DaZ voranzutreiben. 5195
7. Literatur in Auswahl 5196
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