85. Forschungsmethoden in der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung 763
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Frank G. Königs, Marburg (Deutschland)
85. Empirische Forschungsmethoden in der Zweitund
Fremdsprachenerwerbs orschung
1. Einleitung
2. Quantitative und qualitative Forschung
3. Triangulation
4. Gütekriterien
5. Methoden der Datenerhebung
6. Methoden der Datenaufbereitung, -auswertung und -interpretation
7. Ausblick
8. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Empirische Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung sammelt datengeleitet, systematisch
und methodisch kontrolliert Erkenntnisse über die Wirklichkeit des Lehrens und
Lernens von Zweit- und Fremdsprachen (hier: DaF und DaZ). Dabei greift sie forschungsmethodologische
Prinzipien und Forschungsmethoden aus Nachbardisziplinen
auf, insbesondere aus Psychologie und Sozialwissenschaften, und ergänzt diese um Verfahren
der (angewandten) Sprachwissenschaften. Forschung im Bereich DaF/DaZ kann
dabei an Entwicklungen in der internationalen Fremdsprachenforschung (insbesondere
Applied Linguistics, Second Language Acquisition Research, Bilingualismusforschung)
und in der deutschen Fremdsprachenforschung (Sprachlehr- und -lernforschung, empirische
Fremdsprachendidaktik) anknüpfen. In Deutschland wurde parallel zur Konstituierung
des Faches DaF an den Universitäten insbesondere im Rahmen der Sprachlehrund
-lernforschung empirische Forschung vorangetrieben. Ein wichtiges Ziel dabei ist
stets, „die begründete Konsolidierung bzw. Veränderung konkreter Formen des Lehrens
VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze764
und Lernens fremder Sprachen zu bewirken“ (Bausch, Christ und Krumm 2003: 4). Dies
impliziert, „die Forschungsmethodik so anzulegen, dass sie Probleme aus der Praxis aufgreift,
der systematischen und integrativen Forschung zuführt und wieder in die Praxis
einbringt, sei es in Form von Bestätigungen für gewohntes Unterrichtsverhalten, sei es
als Empfehlung bzw. Handlungsalternative für eine begründete Veränderung desselben“
(Bausch, Christ und Krumm 2003: 4). Empirische Forschung im Bereich DaF und DaZ
ist also auch dem Postulat verpflichtet, dass sie über die allgemeine Erkenntnisgewinnung
hinaus zumindest mittelbar für die Praxis relevant ist. Neben der beschriebenen angewandten
Forschung haben auch Grundlagen- und Aktionsforschung (vgl. Art. 153) ihren
festen Platz in der Empirie des Faches (vgl. McDonough und McDonough 1997: 42Ϫ43;
Seliger und Shohamy 1989: 19Ϫ20).
Empirische Forschung im Bereich DaF und DaZ muss sich Ϫ wie die L2-Forschung
insgesamt Ϫ damit auseinandersetzen, dass das Lernen und Lehren von Fremd- und
Zweitsprachen durch eine Vielzahl einander wechselseitig beeinflussender Faktoren bestimmt
wird (Faktorenkomplexion), dass Lehr- und Lernprozesse innerhalb eines zu bestimmenden
sozialen Milieus und ggfs. innerhalb von Institutionen stattfinden, dass man
es sowohl mit Produkten als auch mit Prozessen zu tun hat und dass diese Prozesse
des Lehrens und Lernens dynamisch sowie von individuellen Unterschieden zwischen
Lernenden und durch Instabilität der Lernprodukte geprägt sind (vgl. Grotjahn 2003:
493). Hierbei zu treffende forschungsmethodologische Entscheidungen führen zur Verortung
eines Forschungsprojekts im Rahmen eines stärker quantitativ oder qualitativ orientierten
Forschungsansatzes.
2. Quantitative und qualitative Forschung
In der empirischen Forschung werden zwei forschungsmethodologische Paradigmen unterschieden,
die disziplinenübergreifend als qualitative und quantitative Forschungsansätze
bezeichnet werden und die die Enden eines bipolaren Kontinuums markieren
(Grotjahn 1987: 59Ϫ60; Seliger und Shohamy 1989: 114; Larsen-Freeman und Long
1991: 15; Nunan 1992: 3Ϫ8; Brown und Rodgers 2002: 15Ϫ16; Riemer 2007). Methodologie
meint hier eine Metatheorie empirischer Methoden (Methodenlehre), im Unterschied
zum Terminus Methode, der sich auf einzelne wissenschaftliche Verfahrensweisen im Umgang
mit Daten bezieht. Während die Erfahrungsrealität in qualitativer Forschung verbalisiert
wird, wird sie in der quantitativen Forschung numerisch beschrieben (Brown und
Rodgers 2002: 11Ϫ12; 15; Bortz und Döring 2006: 296). Darüber hinaus implizieren
qualitative und quantitative Forschung jeweils unterschiedliche Voraussetzungen und
Ziele, gehen von unterschiedlichen zugrunde gelegten Menschenbildern und Vorstellungen
über die Forschungsorganisation aus und arbeiten mit Daten, die nach unterschiedlichen
Maximen erhoben, aufbereitet und analysiert werden. Somit bezieht sich die Kategorisierung
qualitativ Ϫ quantitativ entweder auf die Datenerhebung, auf die Daten selbst
und/oder auf die Auswertung der Daten (Grotjahn 1987: 59; Nunan 1992: 4). Dies führt
innerhalb der jeweiligen Paradigmen zu Forschungsergebnissen mit unterschiedlichem
Erkenntnisanspruch.
Die von Grotjahn (1987: 55Ϫ60) präferierte Verwendung der Termini „explorativinterpretativ“
bzw. „analytisch-nomologisch“ als Bezeichnung dieser beiden Forschung-
85. Forschungsmethoden in der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung 765
sausrichtungen benennt die zentralen Merkmale beider Methodologien. Beide Ansätze
wurden lange Zeit als sich gegenseitig ausschließende Paradigmen interpretiert. Mittlerweile
ist der einander ergänzende Wert beider Ansätze unbestritten, wobei eine gewinnbringende
Verknüpfung der Herangehensweisen allerdings noch zu selten stattfindet.
2.1. Quantitative Forschung
Beschreibung und Erklärung menschlichen Verhaltens (hier: Lernen und Lehren von
DaF/DaZ) aus der Außenperspektive ist das Ziel quantitativer L2-Forschung, und zwar
idealerweise im Rahmen generalisierbarer Gesetzmäßigkeiten. Aufgestellte Hypothesen
sollen dabei mit Hilfe empirischer Untersuchungen verifiziert oder falsifiziert werden. Sie
müssen also so formuliert sein, dass deutlich wird, wie sie, auch im Rahmen nachfolgender
Replikationsstudien, falsifiziert werden könnten (Seliger und Shohamy 1989: 11).
Dazu werden stets Hypothesenpaare aus Nullhypothese und Alternativhypothese aufgestellt,
wobei die Alternativhypothese einen Effekt annimmt, den die Nullhypothese negiert.
Ein signifikantes Ergebnis bedeutet, dass ein in einer Stichprobe ermittelter Befund
es unwahrscheinlich erscheinen lässt, dass in der Population die Nullhypothese gelten
könnte. Daher wird automatisch die Alternativhypothese angenommen. Ein nicht signifikantes
Ergebnis kann hingegen nicht als Hinweis auf das Zutreffen der Nullhypothese
gewertet werden (vgl. Bortz und Döring 2006: 24Ϫ27).
Der statistische Kennwert p (für engl. probability, Wahrscheinlichkeit) gibt an, mit
welcher Wahrscheinlichkeit das in der Stichprobe gefundene Ergebnis für die Population
verallgemeinerbar ist. Häufig wird dabei unterschieden in p x 0.05 (nicht signifikant),
p w 0.05* (signifikant), p w 0.01** (sehr signifikant) und p w 0.001*** (hoch signifikant).
Signifikanz ist jedoch nicht zu verwechseln mit der Bedeutsamkeit statistischer
Ergebnisse. Bei sehr großen Stichproben werden auch sehr geringe Zusammenhänge bzw.
Unterschiede signifikant.
Im Rahmen quantitativer Forschung ist es unabdingbar, Teilbereiche des Untersuchungsfeldes
zu isolieren und zu kontrollieren, was bedeutet, dass externe Einflüsse und
weitere auf die interessierenden Untersuchungsgegenstände intervenierende Variablen
hinreichend kontrolliert werden müssen. Dies erfordert in der Regel eine Manipulation
des Untersuchungsfeldes, sorgfältige Zusammenstellung der Probandengruppen und
standardisierte Datenerhebungs- und -auswertungsverfahren sowie größere Stichproben.
Erhoben werden sollen harte Ϫ d. h. reliable und replizierbare Ϫ Daten, die mit Hilfe
teststatistisch überprüfter Instrumentarien elizitiert werden. Dies ist jedoch häufig nur
auf Kosten der Tiefgründigkeit und Natürlichkeit und damit der externen Validität quantitativer
Daten zu erreichen (s. Abschnitt 4).
Experimente markieren den quantitativ ausgerichteten Extrempol der methodologischen
Skala. Unter kontrollierten (Labor-)Bedingungen können Aussagen über UrsacheWirkungs-Beziehungen
durch den weitgehenden Ausschluss von Störvariablen angestrebt
werden. Das Experiment definiert sich durch eine Zufallszuweisung (random sampling)
bzw. zumindest anhand relevanter Merkmale kontrollierte Zuweisung der Untersuchungsteilnehmer
auf eine Versuchs- und eine Kontrollgruppe. Die interessierende Einflussvariable
wird durch eine von dem Forschenden initiierte Manipulation (z. B. eine
spezifische Lehrtechnik) operationalisiert, der nur die Versuchsgruppe ausgesetzt wird,
nicht aber die Kontrollgruppe. Das klassische Design eines Experimentes stellt die Ab-
VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze766
folge Vortest (pretest) Ϫ plus/minus Manipulation (treatment) Ϫ Folgetest (posttest) dar
(vgl. Seliger und Shohamy 1989: 135Ϫ152). In der L2-Forschung, wie auch allgemein
in den Sozialwissenschaften, sind Experimente aufgrund der schwierig herzustellenden
Bedingungen (insbesondere: Zufallsverteilung von Untersuchungsteilnehmern z. B. auf
Lerngruppen), aus forschungsethischen Beweggründen (z. B. nur der Hälfte der Probandinnen
und Probanden eine Fördermaßnahme angedeihen zu lassen) und aufgrund von
Zweifeln an der ökologischen Validität der Befunde nur selten zu finden. Etwas häufiger
sind Quasi-Experimente, die im Unterschied zu Experimenten mit natürlich existierenden
Gruppen arbeiten. Typischerweise im Rahmen von quantitativen Designs eingesetzte Methoden
sind insbesondere Tests oder Fragebogen.
2.2. Qualitative Forschung
Exploration komplexer Prozesse sowie deren Verstehen ist das Hauptziel qualitativer
Fremdsprachenforschung. Dies verlangt einen empathischen Nachvollzug aus der Perspektive
der UntersuchungsteilnehmerInnen und bedingt ein komplexes elaborativ-prospektives
Menschenbild, wobei das Gesamtfeld als Informationslieferant zur Verfügung
steht (zur Menschenbilddiskussion in der Fremdsprachenforschung vgl. Grotjahn 2005).
Hypothesen und Theorien sollen dabei erst während des Forschungsprozesses durch das
interpretative Auffinden wiederkehrender Muster erschlossen werden (qualitative Forschung
als theoriegenerierende Forschung), wobei ausgeprägte Vorstrukturierungen des
Untersuchungsfeldes (z. B. Standardisierungen in der Datenerhebung oder vorrangige
Berücksichtigung von Vorwissen in der Entwicklung kategorialer Systeme) weitgehend
vermieden werden sollen, was den Einsatz offener Forschungsmethoden impliziert. Es
interessieren nicht allein die Produkte menschlichen Verhaltens, sondern auch die Prozesse,
die zu den Produkten führen. Das Untersuchungsfeld soll so weit wie möglich
natürlich belassen sein, dies heißt konkret: Soll z. B. gesteuerter Fremdsprachenerwerb
verstanden werden, so sind die Daten aus dem Kontext real stattfindenden Fremdsprachenunterrichts
zu gewinnen und nicht in speziell eingerichteten laborähnlichen Handlungsräumen
mit je eigenen Konstellationen. Dabei sollen möglichst tiefgründige, reichhaltige
Daten (rich data) erhoben werden. Dies bedeutet andererseits, dass es aus forschungsökonomischen
Gründen selten möglich ist, größere Probandengruppen zu
erfassen, und dass damit qualitative Forschungen zumeist in Form von Fallstudien organisiert
sind, die auf eine Generalisierung der Befunde verzichten müssen. Noch zu wenig
ist in der qualitativen Fremdsprachenforschung die Auswahl von Fällen diskutiert worden.
Auch im Rahmen eines qualitativen Forschungsdesigns notwendige Entscheidungen
für ein bestimmtes Lehr-/Lernumfeld (Alter, Ausgangssprache, L2-Kompetenz, Unterrichtskontext,
Lernziele etc.) inklusive Verzicht auf größere Probandengruppen (und repräsentative
Stichproben) dürfen nicht zu Beliebigkeit bzw. Zufälligkeit der Auswahl
der UntersuchungsteilnehmerInnen führen. Forschungsansätze, die sich an der Grounded
Theory (vgl. Glaser und Strauss 1998: 53Ϫ83) orientieren, arbeiten mit Verfahren des
theoretischen Sampling, wobei Untersuchungspersonen bzw. -gruppen sukzessiv festgelegt
werden und durch die systematische Berücksichtigung zunächst typischer und ähnlicher,
dann abweichender und kritischer Fälle eine maximale Variation angestrebt wird. Die
dabei entwickelten Erkenntnisse lenken dann bestenfalls die weitere Fallauswahl.
85. Forschungsmethoden in der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung 767
Methoden der Feldforschung sind an den Prinzipien qualitativer Forschung im Idealfall
sehr nah orientiert, da Untersuchungsgegenstände in ihrem natürlichen Kontext untersucht
werden. Die Untersuchungsteilnehmer verbleiben in ihren alltäglichen Praktiken
(z. B. in ihren alltäglichen sprachlichen Handlungsräumen), was artifizielle Forschungsergebnisse
verhindern soll. Wiederholte teilnehmende Beobachtung und offene Befragungen
(s. u.) im Rahmen von Längsschnittstudien (Longitudinalstudien) über einen längeren
Zeitraum sind typischerweise dabei eingesetzte Methoden; Forschungsstrategien werden
flexibel gehandhabt. Da der Untersuchungskontext nicht manipuliert werden soll/
darf, ist die Kontrolle von Variablen nicht in Gänze möglich (eingeschränkte interne
Validität), den Untersuchungsergebnissen wird aber Ϫ im Gegensatz zu Forschungsergebnissen
quantitativer Studien Ϫ eine hohe ökologische und externe Validität zuge-
schrieben.
3. Triangulation
In dem unmöglichen Streben nach gleichzeitiger Kontrolle und Natürlichkeit liegt folglich
der Grundkonflikt zwischen quantitativer und qualitativer Forschung. In den letzten
Jahren hat sich (nicht nur) in der Fremdsprachenforschung der Standpunkt durchgesetzt,
dass der qualitative und der quantitative Forschungsansatz je spezifische Stärken und
Schwächen mit sich bringen und dass stets Erkenntnisinteresse und Untersuchungsgegenstände
die Wahl spezifischer Forschungsdesigns begründen sollten. So ist es für die Auswahl
eines Forschungsansatzes beispielsweise relevant, ob der Wissensstand zum spezifischen
Gegenstand eine begründete Hypothesenprüfung im Rahmen eines in der Regel
quantitativen Designs erlaubt oder ob es sinnvoller ist, mögliche Vorannahmen und Hypothesen
über das Untersuchungsfeld zunächst im Rahmen einer qualitativen Studie zu
gewinnen.
Um Synergieeffekte zwischen den beiden beschriebenen Herangehensweisen zu erzielen,
ist die Triangulation unterschiedlicher Forschungsmethoden und/oder Methodologien
im Untersuchungsplan eine in der empirischen Fremdsprachenforschung immer
häufiger eingesetzte Forschungsstrategie. Der aus der Navigation entlehnte Begriff bezieht
sich auf die Vermessung eines Objekts von unterschiedlichen Standpunkten aus
(Brown und Rodgers 2002: 243; McDonough und McDonough 1997: 71; Aguado und
Riemer 2001: 247). Zentrale Funktionen von Triangulation sind die Überwindung von
Schwächen und Verzerrungen von Forschungsmethoden durch den Einsatz von mehrmethodischen
Forschungsansätzen (Validierungsstrategie) und/oder die Suche nach reichhaltigeren
Einsichten in den Forschungsgegenstand: „Das Ergebnis einer Triangulation
kann Konvergenz, Komplementarität und Divergenz sein“ (Grotjahn 2006: 260). Zentral
ist, dass die triangulierten Daten tatsächlich einen gemeinsamen Untersuchungsgegenstand
betreffen; der Einsatz unterschiedlicher Datensätze ist per se noch keine Triangulation
(vgl. Aguado und Riemer 2001).
Von Triangulation wird in zwei zu unterscheidenden Kontexten gesprochen. Zum
einen bedeutet Triangulation die Kombination qualitativer und quantitativer Teilstudien
im Rahmen ein und desselben Forschungsprojekts, z. B. durch die Verknüpfung einer
Stichprobe mit ergänzenden Fallstudien. Auch die sukzessive Abfolge von qualitativer
Pilotstudie und quantitativer Querschnittstudie kann hierunter gefasst werden (vgl. Flick
VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze768
2004: 67Ϫ85). Zum anderen wird Triangulation im Rahmen rein qualitativer Forschungsansätze
zur Qualitätsverbesserung durch die Verwendung mehrmethodischer Ansätze
eingesetzt (vgl. Aguado und Riemer 2001). Unterschieden werden kann weiter zwischen
Methoden-Triangulation (unterschiedliche Methoden zur Untersuchung desselben
Gegenstands: multiple Operationalisierung), Daten-Triangulation (unterschiedliche Datenquellen
für das gleiche Phänomen: unterschiedliche Orte, Zeitpunkte, Personen unterschiedlicher
Herkunft), Forschenden-Triangulation (unterschiedliche Beobachter, Interviewer,
Datenauswerter etc.) und Theorien-Triangulation (Datenanalyse unter Einbeziehung
unterschiedlicher theoretischer Ansätze; vgl. Denzin 1978; McDonough und McDonough
1997: 71; Brown und Rodgers 2002: 243Ϫ244; Grotjahn 2006: 259Ϫ260).
4. Gütekriterien
Gütekriterien sind „explizit gemachte Beurteilungskriterien, die für einen rationalen Diskurs
über die Qualität von Forschung erforderlich sind“ (Aguado und Riemer 2001:
246). Im Rahmen qualitativer Forschung sind andere Gütekriterien anzulegen als in
quantitativer Forschung. Als aber beiden Paradigmen übergeordnetes Gütekriterium
kann Transparenz als Bedingung für Nachvollziehbarkeit von Forschung angesehen werden
(vgl. Aguado 2000), da diese eine Einschätzung der Güte von Forschungsarbeiten
überhaupt erst möglich macht. Bärenfänger und Stevener (2001: 16Ϫ24) haben in diesem
Zusammenhang einen offenen Kriterienkatalog zu „Datenerhebungsverfahren und ihre[r]
Evaluation“ erstellt, in dem sie fordern, folgende zehn Punkte in der Forschungsliteratur
grundsätzlich transparent zu machen: Datenerhebungsverfahren, Probanden,
Apparatur, Material, Design und Ablauf, Gegenstände, Operationalisierung, Maße, Gütekriterien
sowie Durchführbarkeit. Die Autoren versprechen sich von einer dahingehenden
stärkeren Standardisierung eine Ökonomisierung des Forschungsprozesses, insofern
als auf Bewährtes zurückgegriffen werden kann, und in der Folge eine erhöhte Qualität
der fachinternen Forschung (Bärenfänger und Stevener 2001: 25). Auch das Lernpotential
für andere, insbesondere jüngere Forscher, das in der Offenlegung von Überlegungen
und Schwierigkeiten steckt, ist ein gewichtiges Argument (Aguado 2000: 119Ϫ120).
4.1. Gütekriterien quantitativer Forschung
Zwischen den drei klassischen Gütekriterien quantitativer Forschung, Validität, Reliabilität
und Objektivität, besteht ein Inklusionsverhältnis, insofern als es ohne Objektivität
keine Reliabilität und ohne Reliabilität keine Validität geben kann (Grotjahn 1987:
62Ϫ63).
Das Kriterium der Objektivität bezieht sich darauf, dass Datenerhebung, -analyse und
-interpretation vom jeweiligen Beobachter unabhängig sein sollten, d. h. dass unterschiedliche
Beobachter idealerweise zu demselben Ergebnis kommen sollten (Bortz und
Döring 2006: 195). Aguado (2000: 122) hält Objektivität in der empirischen Fremdsprachenforschung
jedoch grundsätzlich für eine Illusion; erreicht werden könne bestenfalls
intersubjektive Nachvollziehbarkeit. Denn in der Tat ist zumindest die Durchführungsobjektivität
nicht zu prüfen, da man z. B. nicht zwei Versuchsleiter mit denselben Pro-
85. Forschungsmethoden in der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung 769
banden denselben Versuch durchführen lassen kann, um die Ergebnisse anschließend zu
vergleichen. In Bezug auf Auswertung und Interpretation der Daten sind intersubjektive
Vergleiche hingegen möglich. Eine Gefahr für die Durchführungsobjektivität sind z. B.
Pygmalion- (auch Polyanna- bzw. Rosenthal-)Effekte: Der Versuchsleiter kann, durch
seine Erwartungen bedingt, das Verhalten der Probanden beeinflussen, d. h. verstärken
oder abschwächen (Brown 1988: 34).
Das Gütekriterium der Reliabilität bezieht sich auf die Forderung, dass ein erneutes
Messen mit einer vergleichbaren Stichprobe zum gleichen Ergebnis führen sollte. Reliabilität
misst also die Zuverlässigkeit der Messmethode (Bortz und Döring 2006: 196). Dabei
gilt, wie bereits angesprochen, dass mangelnde Objektivität automatisch auch die Reliabilität
senkt, weil durch Unterschiede zwischen Testanwendern Fehlervarianz erzeugt
wird (Bortz und Döring 2006: 200).
Validität gilt gemeinhin als das höchste der Gütekriterien. Forschung gilt dann als
valide, wenn eine andere Messmethode zu den gleichen Ergebnissen geführt hätte. Validität
bezieht sich also auf die Operationalisierung, d. h. die Messbarmachung theoretischer
Begriffe in empirisch beobachtbare Phänomene. Anders gesagt geht es um die Frage:
Misst das Instrument wirklich, was es messen soll? An dieser Stelle wird deutlich, warum
Validität als conditio sine qua non gilt. Auch eine objektive und reliable Messung kann
invalide sein, wenn sie nicht das misst, was sie messen soll oder zu messen vorgibt (Bell
1999: 104).
Zu unterscheiden sind u. a. interne und externe Validität. Intern valide sind Ergebnisse
dann, wenn sie eindeutig zu interpretieren sind. Die externe Validität bezieht sich auf die
Frage, inwiefern die Ergebnisse über die Stichprobe hinaus zu verallgemeinern sind (Seliger
und Shohamy 1989: 105; Nunan 1992: 15; Bärenfänger und Stevener 2001: 23; Bortz
2005: 8). Interne und externe Validität stehen dabei grundsätzlich in einem Wechselverhältnis
zueinander. Je stärker die Erhebungssituation kontrolliert wird, desto mehr steigt
die interne Validität der Messungen. Gleichzeitig sinkt jedoch die Verallgemeinerbarkeit
der Ergebnisse, also die externe Validität, da die Stichprobe in der künstlichen Erhebungssituation
immer weniger mit der natürlichen Gesamtpopulation gemeinsam hat
(Brown 1988: 40; Nunan 1992: 15; Bärenfänger und Stevener 2001: 17, 21; vgl. auch
Abschnitt 4.2).
Ferner kann unterschieden werden in Inhaltsvalidität/Kontentvalidität (angemessene
Operationalisierung des Konstrukts, z. B. kommunikative Kompetenz), kriterienbezogene
Validität (Korrelation mit einem unabhängigen Außenkriterium, z. B. einem anderen
Test), Augenscheinvalidität (face validity; Akzeptanz des Verfahrens von Seiten der Getesteten
und der Testenden) und Konstruktvalidität (Frage nach möglichst vollständigen
Erfassung des Konstrukts) (vgl. Grotjahn 2000: 312).
4.2. Gütekriterien qualitativer Forschung
Die Orientierung an Gütekriterien wie Offenheit im Forschungsprozess, Einbezug der
UntersuchungsteilnehmerInnen, ausreichende Präzisierung des Untersuchungsgegenstandes,
Gegenstandsangemessenheit bei der Methodenauswahl, Nachvollziehbarkeit der
Datenerhebung, -aufbereitung und -interpretation und Intersubjektivität bzw. reflektierte
Subjektivität der Forschungsergebnisse sind Kennzeichen qualitativer Forschung. Im
Rahmen der qualitativen Sozialwissenschaften liegt diesbezüglich eine differenzierte Dis-
VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze770
kussion von Steinke (1999) vor. Hier werden u. a. die vollständige Offenlegung und Dokumentation
der (Vor-)Annahmen, Daten und Interpretationen sowie der methodischen
Vorgehensweisen (Kriterium der Indikation) und im Forschungsprozess auftretender
Schwierigkeiten und Widersprüchlichkeiten als Qualitätsnachweis verlangt, des Weiteren
die Überprüfbarkeit der empirischen Verankerung der Theoriegenese durch ausreichende
Datenbeispiele. Vergleichbare Überlegungen zu Gütekriterien qualitativer Forschung liegen
für die Fremdsprachenforschung bzw. DaF/DaZ durch die Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb
Bielefeld (1996), Aguado (2000) und Richards (2009) vor. Weitreichende
Transparenz der Forschungsdokumentation wird auch als Voraussetzung für die Ergänzung
durch und Vergleichbarkeit mit komplementären qualitativen Studien gesehen, die
der Übertragbarkeit von auf nur kleine Stichproben bezogenen Resultaten auf weitere
Kontexte dienlich sein können. Auf diese Weise kann durch gemeinsame Forschungsanstrengungen
innerhalb der qualitativen Fremdsprachenforschung zumindest die Bildung
von Theorien mittlerer Reichweite angestrebt werden.
5. Methoden der Datenerhebung
Empirische Forschung im Fach DaF/DaZ verwendet vielfältige Methoden zur Datenerhebung,
darunter Verfahren der schriftlichen und mündlichen Befragung, Beobachtung,
Introspektion und Tests. Im Rahmen quantitativer Forschung sind sowohl die Verfahren
der Datenerhebung als auch die Verfahren der Datenaufbereitung und Datenanalyse
einer strikten Standardisierung zu unterziehen, während bei qualitativer Forschung offene
und semi-offene Verfahren der Datenerhebung und interpretative Verfahren die Datenanalyse
bestimmen. Quantitative Daten werden in der Regel im Rahmen stärker elizitierender
Kontexte gewonnen, während qualitative Daten im Idealfall nicht oder nur
wenig elizitierenden Verfahren entstammen. Damit ist der Datentyp ein Hauptindikator
für ein qualitatives oder quantitatives Forschungsdesign. Allerdings sind qualitative Daten
nur idealtypisch natürlich und nicht elizitiert, denn auch offene Datenerhebungsmethoden
strukturieren das Untersuchungsfeld neu. (Wo würde sich beispielsweise ein Lerner
des Deutschen als Zweit- oder Fremdsprache in seiner natürlichen Umgebung, dazu
vielleicht noch in der Fremdsprache, explizit zu mentalen Prozessen der Informationsverarbeitung
äußern außer in einem introspektiven Interview?) Es ist in diesem Zusammenhang
anzumerken, dass Daten, die auf Auskünften der UntersuchungsteilnehmerInnen
über sie betreffende Belange beruhen (die sogenannten self report-Daten), in ihrem Wahrheitsgehalt
generell problematisch sind, seien sie nun mit Hilfe offener oder standardisierter
Methoden erhoben.
5.1. Beobachtung
Jede Methode der Datenerhebung beruht auf Beobachtung bzw. Sinneswahrnehmung im
weiteren Sinne. Beobachtung im engeren Sinne ist im Gegensatz zur Alltagsbeobachtung
zielgerichtet, systematisch und methodisch kontrolliert, wodurch eine präzisere Wahrnehmung
ermöglicht wird. Durch die Festlegung genau zu befolgender Beobachtungsre-
85. Forschungsmethoden in der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung 771
geln kann die wissenschaftliche Beobachtung darüber hinaus intersubjektiv nachvollzogen
werden (vgl. Bortz und Döring 2006: 262Ϫ263).
Beobachtung ist eine insbesondere im Rahmen von Unterrichtsforschung (classroom
research) häufig eingesetzte Methode. Beobachtungen können grundsätzlich frei, halbstandardisiert
oder standardisiert erfolgen. Damit verbunden kann eher global oder auch
sehr selektiv beobachtet werden. Weiter wird zwischen teilnehmender vs. nicht-teilnehmender
sowie offener vs. verdeckter Beobachtung unterschieden (vgl. Mayring 2002: 80;
Bortz und Döring 2006: 267). Schließlich kann Unterrichtsbeobachtung synchron oder
auf Grundlage eines Mittschnitts zeitversetzt und mit der Möglichkeit wiederholter Betrachtung
stattfinden. Außer in gesteuerten Unterrichtskontexten findet Beobachtung
auch in ungesteuerten Settings Anwendung, so z. B. zur Sprachstandsdiagnostik im Vorschulalter
(z. B. SISMIK, vgl. Art. 146).
Bortz und Döring (2006: 265Ϫ266) nennen Selektion, Abstraktion, Klassifikation,
Systematisierung und Relativierung als die wesentlichen methodischen Probleme der Beobachtung.
Das, was vom beobachteten Unterricht letztlich ausgewertet und interpretiert
wird, stellt eine starke Reduktion der eigentlichen Aktion statt (vgl. Brown und Rodgers
2002: 101). Während der Datenerhebung sollte daher möglichst breit beobachtet werden
und der engere Fokus sollte erst im Rahmen der Datenanalyse angelegt werden (Mackey
und Gass 2005: 211). Krumm (2001: 1145Ϫ1146) schlägt außerdem vor, dem Problem der
(notwendigen) Selektivität von Beobachtungen durch Inter-Rater, Beobachtertrainings,
Aufzeichnung der Beobachtung zum Zwecke der wiederholten Betrachtung, Einbezug
anderer am Prozess Beteiligter (z. B. der Lehrkräfte) und wiederholte Beobachtung anstelle
von Momentaufnahmen zu begegnen.
Weitere methodische Probleme, insbesondere von Unterrichtsbeobachtung, sind darauf
zurückzuführen, dass nach wie vor unklar ist, was guten Unterricht ausmacht, dass
die vorhandenen Studien häufig nicht miteinander vergleichbar sind (stand-alone studies),
da die Unterrichtskontexte stark variieren, und dass Unterrichtsbeobachtung relativ zeitintensiv
(Planung, Vorbereitung, Durchführung, Transkription, Codierung, Interpretation)
ist (Brown und Rodgers 2002: 98Ϫ99). Außerdem treten in den Daten häufig Beobachtereffekte
auf: Die Anwesenheit eines Beobachters kann die Ergebnisse beeinflussen
(Beobachterparadox), was insbesondere problematisch ist, wenn sich dadurch die
Qualität des Unterrichts verschlechtert. Einen möglichen Ausweg bieten Längsschnittstudien,
die wiederholte Beobachtung erlauben (Mackey und Gass 2005: 187Ϫ188; vgl. auch
Bortz und Döring 2006: 266).
5.2. Introspektion
Mentale, also nicht beobachtbare Prozesse beim Lehren und Lernen von Fremd- und
Zweitsprachen sind kaum zugängliche, nur schwer operationalisierbare Untersuchungsgegenstände,
wobei introspektive Verfahren den Versuch einer Annäherung darstellen.
Introspektion elizitiert Verbalisierungen von den Untersuchungsteilnehmern über ihre
selbst beobachteten Gedankengänge, was mittels unterschiedlicher Instrumente unterstützt
wird. Auch im Rahmen von Befragungen (s. Abschnitt 5.3) und Tagebüchern können
introspektive Daten erhoben werden, z. B. im Rahmen von lernbiographischen Erzählungen.
Von Introspektion im engeren Sinne wird allerdings dann gesprochen, wenn
Verbalprotokolle während oder (möglichst zeitnah) nach der interessierenden mentalen
VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze772
Aktivität (z. B. beim Lösen fremdsprachlicher Aufgaben, im Rahmen von Korrektursequenzen)
erhoben werden. Prominent eingesetztes Instrument ist das Laute Denken bzw.
die Erhebung sogenannter Lautes-Denken-Protokolle, die simultan zur Ausführung der
fokussierten Handlungen und Problemlöseprozesse erfolgen. Die Untersuchungsperson
wird dabei gebeten, ihre Gedanken frei und ungefiltert wiederzugeben; Untersuchungsleitern
kommt lediglich die Funktion der Initiierung und Aufrechterhaltung des Lauten
Denkens zu. Retrospektionen dagegen erfolgen zeitlich versetzt: Untersuchungsteilnehmer
werden gebeten, ihre Gedanken während des Ausübens einer bestimmten Handlung
zu erinnern und zu verbalisieren, auch mit medialer Unterstützung (z. B. Vorspielen der
einschlägigen Unterrichtssequenz), was auch als stimulated recall bezeichnet wird. Introspektive
Datenerhebungen sind (nicht nur) in der Fremdsprachenforschung umstritten,
da mit ihnen nur unvollständig kognitive Prozesse abgebildet werden können und mit
ihnen die Gefahr einhergeht, die Untersuchungsteilnehmer zu überfordern oder zu Gefälligkeitsaussagen
zu ermuntern Ϫ bis hin zum Vorwurf an Lautes-Denken-Protokolle, sie
würden die eigentlich interessierenden mentalen Prozesse so verändern, dass keine reliable
und valide Einsicht möglich sei (vgl. Heine 2005). Introspektive Daten sind immer
qualitative Daten, die im weiteren Forschungsverlauf im Rahmen interpretativer Datenanalyse
ausgewertet werden.
5.3. Be ragung
Es kann zwischen zwei Arten der Befragung unterschieden werden: der schriftlichen und
der mündlichen. Schriftliche Befragungen mittels standardisierter Fragebogen werden
häufig zur Hypothesentestung eingesetzt und enthalten dementsprechend vorwiegend geschlossene
Fragen, d. h. Fragen mit vorgegebenen Antwortkategorien. Fragebogen bieten
im Vergleich zu mündlichen Befragungen den Vorteil ehrlicherer, weil anonymerer Antworten,
die darüber hinaus auch durchdachter sein können, möglicherweise aber gerade
aufgrund der anonymen Erhebungssituation auch nur flüchtig und wenig tiefgründig
von den Untersuchungsteilnehmern bearbeitet werden. Standardisierte Datenerhebung
und -auswertung sind weniger aufwändig als bei mündlichen Befragungen, v. a. im Rahmen
qualitativer Interviews; dafür ist die Fragebogenentwicklung sehr zeitaufwändig.
Interviews enthalten prototypisch eher offene Fragen, die der Hypothesengenerierung
dienen sollen und die qualitativ analysiert werden, auch wenn die Form von Interviews
grundsätzlich wiederum von offen/narrativ über semistrukturiert bis zu geschlossen reichen
kann. Die Stärken des Verfahrens liegen darin, dass Mündlichkeit für viele (insbesondere
nichtmuttersprachliche) Befragte einfacher als Schriftlichkeit ist, klärende Nachfragen
beiderseits möglich und die Befragten aufgrund der kommunikativen Gesprächssituation
in der Regel motivierter sind.
Eine Variante des Interviews sind das Gruppeninterview bzw. die Gruppendiskussion,
an der mehrere Personen als Befragte bzw. Diskutanden beteiligt sind, die sich in ihren
Meinungen zu jeweils die Gruppe betreffenden Themen kontrovers oder komplementär
verhalten.
Weiter sind im Zusammenhang mit geschlossenen vs. offenen Fragen einige methodische
Vor- und Nachteile zu nennen: Geschlossene Fragen bergen einige praktische Vorteile,
wie z. B. ihre schnelle Auswertbarkeit oder auch die geringeren Anforderungen an
das Ausdrucksvermögen der Befragten. Vor allem aber liegen ihre Stärken in der Ver-
85. Forschungsmethoden in der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung 773
gleichbarkeit der Antworten und der geringeren Wahrscheinlichkeit des Auftretens von
Befrager-Fehlern. Offene Fragen hingegen elizitieren tiefgründigere Antworten, da sie
dem Befragten ermöglichen, in seinem eigenen Bezugssystem zu antworten, was zum
einen Verzerrungen in den Antworten, Nichtantworten und Falschangaben minimiert,
zum anderen keine Antwortkategorie von vornherein ausschließt (vgl. McDonough und
McDonough 1997; Dörnyei 2003; Bortz und Döring 2006; Porst 1996, 2008). Halboffene
Fragen, d. h. standardisierte Fragen mit vorgegebenen Antwortkategorien plus zusätzlicher
offener Antwortmöglichkeit, wie z. B. „Sonstiges“, bieten „[…] sich immer dann an,
wenn das tatsächliche Universum möglicher Antworten auf eine Frage zwar gut abgeschätzt
(geschlossene Frage), aber nicht definitiv bestimmt werden kann (offene Frage)“
(Porst 1996: 739).
Fragebogen können zur Erhebung von personenbezogenen Daten (z. B. Sprachlernbiographie)
und/oder zur Erhebung der Kernvariablen (z. B. Einstellungen zum Zielland)
eingesetzt werden. Fragebogen-Items können als Frage oder als Statement formuliert
werden und werden im Falle von geschlossenen Fragen meist durch Ankreuzen eines
Skalenpunktes beantwortet. Die Skalen können verbalisiert oder endpunktbenannt sein,
wobei die Endpunktbenennung von Vorteil ist, da sie eine Gleichabständigkeit der Skalenpunkte
sicherstellt. Je nach Fragestellung ist auch zu entscheiden, ob eine gerade oder
eine ungerade Skala verwendet werden soll, d. h., ob die Antwortskala eine Mittelkategorie
aufweisen sollte oder nicht. Zusätzlich kann es notwendig sein, die Möglichkeit zu
geben, mit „weiß nicht“ oder Ähnlichem zu antworten, um die Antworten nicht unnötig
zu verfälschen. Praktische Tipps zu Aufbau und Gestaltung von Fragebogen geben z. B.
Porst (1996, 2008) und Dörnyei (2003). Eine differenzierte Einführung in die Durchführung
(qualitativer) Interviews bietet Helfferich (2004). Zentral für beide Arten der Befragung
ist vor allem, dass die Fragen verständlich sein und die Befragten nicht in ihrem
Antwortverhalten beeinflussen sollen, was prinzipiell durch eine Pilotierung der Befragungsinstrumente
zu überprüfen ist. Ausführlichere Hinweise zur Frageformulierung finden
sich beispielsweise bei Bortz und Döring (2006: 244Ϫ245), McDonough und McDonough
(1997: 177), Dörnyei (2003: 53Ϫ55) und Porst (2008: 95Ϫ114).
Typischerweise auftretende methodische Probleme der Befragung sind Positionseffekte
(z. B. erhöhte Zustimmung zu den erstgenannten Elementen einer schriftlichen
Liste), Selbstdarstellungseffekte (z. B. Nichtzugeben sozial unerwünschten Verhaltens),
Übergeneralisierungen (Halo-Effekte; z. B. undifferenziert positive Bewertung einer beliebten
Lehrkraft), Non-Opinions (nicht jeder Befragte hat zu allem auch tatsächlich eine
Meinung) und Akquieszenz (allgemeine Tendenz, eher zuzustimmen als abzulehnen; Brosius,
Koschel und Haas 2008: 99Ϫ103; Dörnyei 2003: 13; Schnell, Hill und Esser 2005:
354Ϫ355).
5.4. Test
Eine sehr häufig im Rahmen quantitativer Designs eingesetzte Datenerhebungsmethode
ist der Test: „Ein Test ist ein wissenschaftliches Routineverfahren zur Untersuchung eines
oder mehrerer empirisch abgrenzbarer Persönlichkeitsmerkmale mit dem Ziel einer möglichst
quantitativen Aussage über den relativen Grad der individuellen Merkmalsausprägung“
(Lienert und Raatz 1998: 1). Tests im Bereich DaF/DaZ können der Sprachstandsmessung
(vgl. auch Art. 143) oder der Messung eines anderen Verhaltens, aber auch der
VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze774
kontrollierten Elizitierung einzelner Phänomene dienen. Zu unterscheiden sind kompetenz-
vs. performanzorientierte Tests sowie norm- vs. kriteriumorientierte. Kompetenzorientierte
Tests werden für Inferenzschlüsse auf ein Kriterium (z. B. Gespräch mit einem
Patienten in der L2 Deutsch) genutzt (McNamara 2000: 7Ϫ8). Normorientierte Tests,
die z. B. der Sprachstandsbestimmung dienen, sollten zusätzlich zu den genannten drei
zentralen Gütekriterien quantitativer Forschung dem der Normierung entsprechen.
Durch die Standardisierung eines Tests und die anschließende Festlegung von Normwerten
auf Basis einer Eichstichprobe wird es möglich, individuelle Testwerte ins Verhältnis
zur Zielpopulation zu setzen (vgl. Grotjahn 2000: 317).
Auch Tests können Ϫ wie Formen der Befragung Ϫ wiederum offene (z. B. einen Brief
schreiben, SOPI [stimulated oral proficiency interview, vgl. Grotjahn 2000: 336Ϫ337]),
halboffene (z. B. C-Test, discourse completion task) und geschlossene (z. B. MultipleChoice-Test,
elicited imitation) Aufgaben beinhalten (Albers und Bolton 1995: 27Ϫ30;
vgl. auch Chaudron 2003 für einen Überblick).
Darüber hinaus werden Tests in der empirischen Fremdsprachenforschung auch zur
Messung von personalen Variablen, z. B. von Fremdsprachenlerneignung, Lernstilen und
weiteren Persönlichkeitsvariablen eingesetzt, wobei häufig in der Psychologie erprobte
Verfahren adaptiert werden (vgl. Art. 94).
6. Methoden der Datenau bereitung, -auswertung
und -interpretation
Bevor sie analysiert und interpretiert werden können, müssen Daten in eine bearbeitbare
Form gebracht werden. Quantitative Daten werden in der Regel in numerische Werte
überführt (quantifiziert) und dann statistisch ausgewertet. Dazu kann im Fall von
Sprachdaten im Vorfeld eine Annotation oder Transkription nötig sein. Daten aus qualitativen
mündlichen Befragungen und Introspektionen sowie Audio-Mitschnitten und Videographien
(z. B. Unterrichtseinheiten, Gespräche in der Zweit-/Fremdsprache) werden
verschriftet (transkribiert), wobei je in Abhängigkeit von den Untersuchungsgegenständen
eher grobe oder feine Transkriptionen erforderlich werden, die die Charakteristika
mündlicher Sprache (inkl. Abbrüche, Selbstkorrekturen, Hörersignale, Pausen) angemessen
wiedergeben (vgl. Dittmar 2004). Hilfreiche Dienste beim Transkribieren leisten zunehmend
EDV-gestützte Verfahren, z. B. die im Rahmen des Hamburger Sonderforschungsbereichs
„Mehrsprachigkeit“ entwickelte kostenfreie und über das Internet herunterladbare
Software EXMARaLDA, die einen Partitureditor und unterschiedliche
ausdifferenzierte Werkzeuge zur sprachwissenschaftlichen Datenanalyse bereithält (vgl.
http://www.exmaralda.org/).
6.1. Quantitative Datenanalyse
Quantitative Datenanalyse erfolgt mit Hilfe statistischer Verfahrensweisen und zumeist
softwareunterstützt, z. B. mittels Excel oder SPSS. Kennwerte der deskriptiven Statistik,
d. h. Maße der zentralen Tendenz, wie z. B. Mittelwert (mean), und Dispersionsmaße, wie
z. B. Standardabweichung (standard deviation) und Spannweite (range), vermitteln einen
85. Forschungsmethoden in der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung 775
Überblick über die Stichprobe(n). Inferenzstatistische Verfahren testen, inwieweit eine
Verallgemeinerung von in der Stichprobe aufgetretenen Phänomenen auf die Grundgesamtheit
einer Population zulässig ist.
In Abhängigkeit von der Skalierung der Daten (nominal, ordinal oder metrisch; vgl.
z. B. Rasch, Friese, Hofmann und Naumann 2006: 1Ϫ28), der Anzahl von Variablen und
nicht zuletzt der Forschungsfrage werden unterschiedliche Rechenverfahren angewendet.
Zu unterscheiden ist zwischen uni-, bi- und multivariaten Verfahren. Diese können wiederum
insbesondere Unterschieds- und Zusammenhangshypothesen testen. Für die
Fremdsprachenforschung und den DaF-/DaZ-Kontext mit Gewinn lesbare Einführungen
in die Statistik bieten z. B. Brown (1988) und Rasch, Friese, Hofmann und Naumann
(2006); multivariate Verfahren behandeln zusätzlich Hatch und Lazaraton (1991).
6.2. Qualitative Datenanalyse
Qualitative Datenanalyse ist eine „Entdeckungsreise“ (Dirks 2007); der analytische Zugriff
auf qualitative Daten erfolgt über Interpretationsprozesse. Hierbei wird aus den
transkribierten Daten (immer mit regelmäßigem Rückblick auf die Audio- und/oder Videomitschnitte)
in einem mehrschrittigen Verfahren der Sinn extrahiert, der hinter den
Äußerungen der UntersuchungsteilnehmerInnen steht bzw. stehen könnte. Wiederholte
und zeilenweise Lektüre, Nachdenken, das Schreiben von Memos, das Finden und Zusammentragen
von zugrundeliegenden Kodes durch Induktion und Deduktion bei der
Suche nach wiederkehrenden und bedeutungsvollen Mustern sind typische Handlungen
der Interpretierenden (vgl. Silverman 1993). Im Rahmen der Grounded Theory (nach
Strauss und Corbin 1996) werden Prozesse des offenen Kodierens (kleinschrittiges Kodieren
direkt und eng formuliert an den Textstellen), axialen Kodierens (Kategorienbildung
durch die Suche nach Zusammenhängen zwischen den Kodes, Finden von Kernkategorien)
und selektiven Kodierens (Überprüfen der Kernkategorien) unterschieden, wobei
die Interpretierenden mit theoretischer Sensibilität an die Daten herangehen sollen. Ein
systematisches, stark durch Kodierregeln kontrolliertes zweistufiges Verfahren der induktiven
und deduktiven Kategorisierung wird im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse
(Mayring 2008) v. a. für die Auswertung größerer Textkorpora vorgeschlagen.
Interpretationen streben den Nachvollzug des Untersuchungsbereichs aus der Perspektive
der daran Beteiligten an, sie sind generell gegenüber Einflüssen des Forschenden
und des Untersuchungskontextes sensibel. Ein Grundproblem der qualitativen Methodologie
ist deshalb, sicherzustellen, dass nicht Vorurteile, Vorwissen etc. die qualitative
Datenanalyse so steuern, dass lediglich Muster oder Kategorien induziert werden, die im
Kern der Erwartung oder Erfahrung des Forschers entsprechen. Interpretation setzt die
gleichzeitige Fähigkeit zur Intuition, Empathie und Selbstkritik (Bereitschaft zur Revision
von Interpretationen) voraus, stellt jedoch keine exakten Instrumentarien zur Verfügung,
die Objektivität gewährleisten können. Die kontrovers diskutierte Frage, mit wie
viel theoretischem Vorwissen Forscher an den Interpretationsprozess herangehen sollen,
beantwortet Kelle (1996: 32) wie folgt: „Jeder Versuch, theoretische Konzepte allein aus
den Daten emergieren zu lassen, wird letztendlich nur dazu führen, dass der Untersucher
im Datenmaterial geradezu ertrinkt.“ Fragen der Dateninterpretation sind für die qualitative
Forschungsmethodologie virulent, da sie entscheidend mit Fragen nach der Gültigkeit
von Forschung verbunden sind. Softwareunterstützte qualitative Datenanalyse (z. B.
VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze776
mit ATLAS.ti, MAXQDA), die insbesondere der Datendokumentation und Systematisierung
von Kodierprozessen förderlich ist, wird seit einigen Jahren verstärkt durchge-
führt.
6.3. Sprachwissenscha tliche Analysen
Zur Operationalisierung sprachbezogener Variablen (die in empirischen L2-Erwerbsstudien
häufig die abhängige Variable darstellen) haben sprachwissenschaftliche Analyseverfahren
einen prominenten Platz im datenanalytischen Spektrum sowohl quantitativer als
auch qualitativer Forschung, wobei ganz unterschiedliche Verfahrensgruppen zum Einsatz
kommen (vgl. Ellis und Barkhuizen 2005). Linguistische Fehleranalyse untersucht
Typen und Ursachen von Abweichungen von der zielsprachlichen Norm. InterlanguageAnalysen
erweitern den Fokus über den defizitären Ansatz der Fehleranalyse hinaus auf
allgemeine Merkmale von Lernersprachen, was zum Beispiel Lernerstrategien mit einschließt
(vgl. Larsen-Freeman und Long 1991: 56Ϫ69). Mittels Profilanalyse (z. B. Grießhaber
2006) werden L2-Sprecher anhand bestimmter linguistischer Sprachstandsindikatoren,
die innerhalb nicht hintergehbarer Erwerbssequenzen erworben werden müssen,
auf unterschiedlichen Spracherwerbsstufen angesiedelt. Häufig arbeiten die genannten
Methoden zusätzlich mit kontrastiven Sprachanalysen (vgl. Art. 52), um die Sprachdaten
mehrsprachiger Probanden besser auswerten zu können.
Neben auf spezifische Fragestellungen bezogenen Analysekategorien spielen linguistische
Maße, denen eine Korrelation mit dem allgemeinen Sprachstand zugeschrieben
wird, eine besondere Rolle. So werden im kindlichen Spracherwerb beispielsweise die
durchschnittliche Äußerungslänge (mean length of utterance, MLU) als Maß der morphosyntaktischen
Komplexität oder der Quotient aus types und token (Type-token-Relatio,
TTR) als Maß der lexikalischen Diversifizierung berechnet; die Zeit, die bei Plosiven
zwischen Verschlusslösung und Einsetzen der Stimmbandschwingung verstreicht (voice
onset time, VOT), gilt als Indikator für den Grad der Bilingualität von Sprechern.
Diskursanalyse als fächerübergreifend eingesetzte Methode untersucht darüber hinaus
sprachliche Interaktionen zwischen L1- und L2-Sprechern oder zwischen L2-Sprechern,
wobei beispielsweise Interaktionsmuster, soziale Rollen oder Reparatursequenzen im Fokus
des Interesses stehen können (vgl. exemplarisch Henrici 1995).
7. Ausblick
Empirische Fremdsprachenforschung im Bereich DaF/DaZ hat trotz aller Fortschritte
noch mit einer Reihe von Unwägbarkeiten zu kämpfen: Längsschnittstudien sind gegenüber
Querschnittstudien unterrepräsentiert, was zum Teil auf die schwierige Finanzierung
von Forschungsprojekten und auf eingeschränkte zeitliche Ressourcen im Rahmen von
Qualifikationsprojekten von NachwuchswissenchaftlerInnen zurückzuführen ist. Einzelforschungen
sind darüber hinaus häufig durch mangelnde Vergleichbarkeit und damit
Komplementarität Ϫ sowohl auf der Ebene der Methodologie als auch auf der Ebene
der Untersuchungsgegenstände Ϫ gekennzeichnet, die durch das Fehlen eines allgemein
akzeptierten gemeinsamen Bezugsrahmens, aber auch durch die Komplexität des For-
85. Forschungsmethoden in der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung 777
schungsgegenstands Spracherwerb verursacht sein mögen (so ist eine Übertragung von
DaF-Studien auf den DaZ-Kontext beispielsweise häufig nicht möglich; vgl. Riemer
2007: 454Ϫ455). Replikationsstudien haben bedauerlicherweise Raritätenstatus.
Insgesamt ist eine breiter angelegte forschungsmethodologische Diskussion im Fach
ein wichtiges Desiderat. Auch die Ausbildung zum Forscher und zur Forscherin mittels
der gezielten Vermittlung von forschungsmethodologischen Kenntnissen und forschungspraktischen
Fertigkeiten sollte im Rahmen der DaF- und Germanistik-Studiengänge an
den Universitäten innerhalb und außerhalb deutschsprachiger Ländern deutlich verbessert
bzw. überhaupt gewährleistet werden. Die Kenntnis grundlegender forschungsmethodologischer
Zusammenhänge ist für Studierende jedoch zum einen unabdingbar für
die kritische Rezeption empirischer Studien und die Einschätzung der Relevanz von Forschungsergebnissen.
Darüber hinaus kann diese Qualifikation auch im Zusammenhang
lebenslangen Lernens und für die Arbeit eines reflektierten Praktikers von Nutzen sein.
Die vergleichsweise geringe methodologische Qualifikation hat auch zur Folge, dass
DaFler/DaZler in aktuellen Bildungsstudien noch deutlich unterrepräsentiert sind, obwohl
die Perspektive der Spracherwerbsforschung hier durchaus einen wichtigen Beitrag
zum interdisziplinären Spektrum leisten könnte und sollte. Dass im Zuge des BolognaProzesses
im Rahmen von Master- und Promotionsprogrammen hier breite Verbesserungen
erreicht werden können, ist zu hoffen, ist aber auch davon abhängig, dass es gelingt,
die Kapazitäten in Forschung und Lehre zu halten und zu erweitern Ϫ und dass Forschungsmethodenkompetenz
im Bereich der Empirie als zentrales Ausbildungsziel anerkannt
wird.
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86. Erstsprachenerwerb
1. Einleitung
2. Meilensteine des Erstsprachenerwerbs
3. Individuelle Unterscheide im Spracherwerb
4. Spracherwerb im Schulalter
5. Theorien des Spracherwerbes
6. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Kinder erleben von Geburt an die Bemühungen ihres sozialen Umfeldes um sprachliche
Verständigung. In den ersten Lebensjahren lernen Kinder den Wortschatz und die
Grundregeln der Syntax und Pragmatik einer oder mehrerer Sprachen. Sie können über
ihr sprachliches Wissen in der Regel nicht explizit Auskunft geben, deshalb sind besondere
methodische Ansätze erforderlich, um den Spracherwerb systematisch zu beobach-