67769. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität I
69. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität I:
Lernersprache Ϫ Lernprozesse Ϫ Lernprobleme
1. Einleitung
2. Aneignungsprozesse
3. Lernersprachen
4. Lerneraktivitäten
5. Merkmale von Lernersprachen
6. Fehler
7. Wörter
8. Formeln
9. Entwicklungssequenzen
10. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Im Folgenden werden wir uns auf Lerneraktivitäten
bei der nachzeitigen Aneignung einer
fremden Sprache konzentrieren und den Sonderfall
des gleichzeitigen Zweitspracherwerbs
vernachlässigen. Unter Aneignung verstehen
wir dabei sowohl den Erwerb als auch das
Lernen einer fremden Sprache. Im Bedarfsfalle
werden wir zwischen Lernen (bzw. explizitem
Lernen) und Erwerben (bzw. implizitem
Lernen) unterscheiden (vgl. Ellis 1994, 391).
Unter explizitem Lernen verstehen wir dabei
bewusstseinspflichtige Informationsverarbeitung,
d. h. also Verarbeitung, die Aufmerksamkeit
sowie bestimmte kognitive Voraussetzungen
erfordert, über die i. d. R. Jugendliche
und Erwachsene, in Ausnahmefällen
auch ältere Kinder verfügen. Implizites
Lernen unterscheidet sich von dieser Form
der Aneignung dadurch, dass es beiläufig erfolgt,
sozusagen am Rande anderer Aktivitäten,
etwa beim Spielen. Folglich muss implizites
Lernen (oder Erwerben) auch mit beiläufiger
Aufmerksamkeit auskommen. Die letztere
Form der Aneignung ist älteren Lernern
zwar nicht verschlossen. Sie haben aber im
Laufe ihrer Entwicklung und Ausbildung gelernt,
sich auf eine Sache zu konzentrieren,
so dass implizites Lernen dadurch behindert
werden kann. Zweifellos ist implizites Lernen
die ursprünglichere (d. h. ältere) Form der Informationsverarbeitung,
die vor allem von
jüngeren und formal nicht geschulten Lernern
bevorzugt wird. Dass aber auch ältere
Lerner auf diese Weise Informationen verarbeiten,
dafür liefert uns die Werbung täglich
eindrucksvolle Beispiele. Auch wissen wir,
dass durch methodische Kunstgriffe (z. B.
Sprachlernspiele) ältere Lerner bei der Aneignung
einer fremden Sprache wieder zu einem
verstärkten Gebrauch impliziten Lernens angeregt
werden können. Wir gehen deshalb
davon aus, dass sich beide Formen der Aneignung
Ϫ je nach Lernkontext und Lernervoraussetzungen
Ϫ ergänzen, d. h. also komplementäre
Funktionen übernehmen.
2. Aneignungsprozesse
Betreuungspersonen und Lehrkräfte können
Lerner anregen und motivieren, sie können
sie ermutigen und ihnen Hilfen anbieten
(z. B. durch die Anpassung ihrer Ausdrucksweise
an den Sprachstand eines Lerners,
durch Fragestellungen, Hinweise oder Rückmeldungen).
Ausdrucksmöglichkeiten muss
aber jeder Lerner selbst erschließen und erproben.
Kurz: Die für die Aneignung der
fremden Sprache erforderlichen Auswahlund
Lernprozesse müssen von jedem Lerner
selbst gesteuert werden.
Im Allgemeinen wird unterschieden zwischen
den Sprachdaten, mit denen ein Lerner
konfrontiert wird, dem sog. input und dem,
was davon aufgegriffen und verarbeitet werden
kann, dem intake. Diskutiert werden gegenwärtig
weitere denkbare Zwischenstufen.
So hat Gass (1988) z. B. vorgeschlagen, dass
vor einer Verarbeitung (intake) Sprachdaten
bemerkt (bzw. wahrgenommen) und verstanden
werden müssten. Ihrer Auffassung nach
genügt es nicht, wenn Sprachdaten nur bemerkt
werden. Da aber auch Verstehen eine
Sache des Grades ist, müsste der Vorschlag
von Gass weiter differenziert werden. Denn
Anfänger verstehen Äußerungen häufig nur
bruchstückhaft (sog. Verstehensinseln) oder
nur in einem oberflächlichen Sinne, so dass
weiter unterschieden werden müsste zwischen
unvollständigem Verstehen (bzw. Teilverstehen),
oberflächlichem (d. h. Verstehen der
Grundbedeutung) und tieferem (bzw. angemessenem)
Verstehen. Konkret bedeutet dies
z. B., dass Äußerungen, die von einem Anfänger
nur fragmentarisch oder oberflächlich
verstanden werden, mit Hilfe von zusätzlichen
Kenntnissen (Weltwissen und Wissen über die
Erstsprache oder auch über weitere Sprachen)
sowie Schlussfolgerungen ergänzt und angereichert
werden müssen. Die für die Bedeutungsanreicherung
erforderlichen Such- und
Bearbeitungsprozesse sind zeitaufwendig,
weshalb Anfänger zum Verstehen bzw. Er-
678 IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
schließen von Äußerungen erheblich mehr
Zeit benötigen als Fortgeschrittene. Erst viel
später, wenn nicht mehr nur fragmentarisch
verstanden wird und zudem für die Bearbeitung
Routinen ausgebildet wurden, kann
schneller und angemessener reagiert werden.
Bei der Analyse der zu lernenden Sprache
orientieren sich Lernende anfangs an ihrer
Erstsprache (bzw. an den bereits erlernten
Sprachen) sowie an ihrem Weltwissen und
versuchen darauf aufbauend ein System zu
entwickeln, das auch als Lernersprache (Interlanguage
[Selinker 1972], Interimsprache
[Raabe 1974], Übergangssystem [Corder
1967]) bezeichnet wird. Dieses System entsteht
jedoch nicht nur durch Orientierung an
der Erstsprache und durch Nachahmung von
Gehörtem, sondern auch durch eigenständige
Manipulationen des verarbeiteten Sprachmaterials.
Dabei werden z. T. völlig neue Formen
kreiert, und es werden Formen entdeckt,
die zwar im Zielsprachsystem als Möglichkeiten
existieren, von der Sprachgemeinschaft
jedoch nicht gebraucht (d. h. konventionalisiert)
wurden, z. B. *uunhäufig. Man spricht
deshalb auch von kreativer (Re-)Konstruktion
des Zielsprachsystems. Wodurch unterscheidet
sich nun eine Lernersprache von
konventionalisierten Sprachen einer Sprach-
gemeinschaft?
3. Lernersprachen
Es besteht heute weitgehend Einigkeit darüber,
dass Lernersprachen
Ϫ eigenständige, dynamische Systeme sind,
die
Ϫ zielgerichtet entwickelt werden, wenn Lerner
mit ausreichend Sprachdaten versorgt
werden
Ϫ auf einzelnen Entwicklungsstufen eine
große Variationsbreite aufweisen und
Ϫ leicht störbar sind, d. h. Tendenzen zur
Verfestigung (Fossilierung) oder gar zur
Zurückbildung (back sliding) aufweisen.
Eine Lernersprache ist also ein individuelles
sprachliches System, das jeder Lerner entwickelt
und das (im Idealfalle) nach einiger Zeit
die Komplexität des Zielsprachsystems aufweist.
Doch in der Alltagswirklichkeit verliert
es meist vorher seine Dynamik, weil viele
Lerner ihre Bemühungen aufgeben, wenn sie
sich einmal in einer fremden Sprache verständigen
können. Dieser Zeitpunkt wird etwa
nach drei, zuweilen auch erst nach fünf Lernjahren
erreicht. Es kommt dann häufig zur
Ausbildung eines Lernplateaus, das einen
Endpunkt in der Entwicklung markieren
kann. Manche Lerner überwinden diesen
Punkt jedoch und erreichen später in ihrer
Fremdsprache eine nahezu muttersprachähnliche
Kompetenz. Andere begnügen sich mit
dem einmal erreichten Sprachstand, wenn sie
damit ihre Bedürfnisse befriedigen können.
Zusammenfassend kann man sagen, dass am
Anfang ein Lerner über keine Ausdrucksfähigkeiten
in der fremden Sprache verfügt, im
Laufe der Aneignung seine Verstehens- und
Ausdrucksmöglichkeiten jedoch beständig erweitert,
bis er sich schließlich Ϫ für seine
Zwecke ausreichend Ϫ verständigen kann.
Die Entwicklung der dabei herausgebildeten
Lernersprache verläuft jedoch nicht linear
von einem Ausgangs- zu einem Zielpunkt.
Vielmehr können wir ein wellenförmiges Aufschaukeln
beobachten, bei dem zeitweise ein
(oder einige wenige) Phänomene vom Lerner
fokussiert und andere vernachlässigt werden.
Während die Entwicklung in dem fokussierten
Bereich vorangetrieben wird, kann sie in
den anderen stagnieren. Ja es kann sogar zur
Rückbildung von Fertigkeiten kommen. Gibt
es jedoch genügend Anreize zum Weiterlernen,
so werden Stagnation oder Rückbildung
schon bald überwunden. Welche Aktivitäten
müssen vom Lerner zum Aufbau eines Lernersprachsystems
entfaltet werden?
4. Lerneraktivitäten
Wer eine fremde Sprache zu lernen beginnt,
wird sich plötzlich wieder in seine frühe
Kindheit zurückversetzt fühlen. Wie ein kleines
Kind nach Hilfen sucht, wenn es sich aufrichtet
und zu gehen beginnt, so wird der
Lerner einer fremden Sprache nach Orientierungshilfen
und Kompensationsmöglichkeiten
suchen, um den angstbesetzten Zustand
einer Sprach- und Hilflosigkeit möglichst
rasch zu überwinden. Gegenüber dem kleinen
Kind hat er allerdings Vorteile, weil er bereits
weiß, wie Sprache funktioniert, dass sie lernbar
ist und dass man sich notfalls auch mit
Händen und Füßen verständigen kann. Da
letzteres bekanntlich aufwendig und missverständlich
ist, werden Lerner, die sich in einem
Lande aufhalten, in dem die Zielsprache gesprochen
wird, i. d. R. große Anstrengungen
unternehmen, um in möglichst kurzer Zeit
Grundfertigkeiten in der fremden Sprache zu
entwickeln. Fremdsprachenlerner sind nicht
67969. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität I
dem gleichen psychosozialen Druck ausgesetzt.
Ihre Aneignungsprozesse beanspruchen
daher gewöhnlich mehr Zeit.
Lerner müssen zur Aneignung einer fremden
Sprache im Wesentlichen vier Aufgaben
bewältigen (vgl. Klein 1984, 70ff.): Sie müssen
fremde Äußerungen analysieren (Analyseproblem),
sie wieder zusammensetzen und
selbst Äußerungen bilden (Syntheseproblem),
herausfinden, welche Äußerungen sich wo
einpassen lassen (Einbettungsproblem) und
schließlich ihre Äußerungen mit gehörten
zielsprachlichen Äußerungen vergleichen
(Vergleichsproblem).
Am Anfang steht das Analyseproblem. Äußerungen
werden zunächst nur als Begleitgeräusche
zu Handlungen und Gesten wahrgenommen.
Erst wenn bestimmte Situationen
mehrmals durchlebt wurden und dabei wiederkehrende
Handlungen beobachtet werden
konnten, wird es möglich, aus dem Geräuschebrei
bestimmte Höreindrücke herauszufiltern
und sie zu Gestalten (d. h. Elementen
mit Rhythmus, Melodie, Akzent und Begrenzungen)
zu verdichten. Das genaue Erfassen
der Höreindrücke (Hör-Gestalten) kann
durch Vorinformationen (in der Ausgangssprache),
durch Vorstrukturierungen des
Sprachmaterials und durch Verlangsamungen
bei der Artikulation beschleunigt werden. Ob
dadurch auch eine Automatisierung der Verarbeitungsprozesse
vorbereitet und begünstigt
werden kann, ist unklar.
Nachdem „Gestalten“ erfasst wurden,
können auch Vermutungen über mögliche
Bedeutungen angestellt und so Geräusche in
Informationen verwandelt werden. M. a. W.:
Eine Folge von Schallwellen muss mit einem
Komplex von Parallelinformationen verknüpft
und sinnvoll interpretiert werden.
Wann Äußerungen in einzelne Komponenten
zerlegt werden, hängt vom Lernertyp ab. Es
gibt Lerner, die Wörter sammeln, andere
sammeln Fertigbauteile (Wendungen) und
wieder andere konzentrieren sich vor allem
auf grammatische Phänomene (d. h. auf die
morphologische und syntaktische Ebene)
oder auf Interaktionen. Dementsprechend
werden sich auch die jeweiligen Lernersprachen
im einen Bereich rascher, in anderen dagegen
langsamer entwickeln.
Wenn Äußerungen erfasst und analysiert
wurden, muss das zweite Problem bewältigt
werden: Äußerungen bzw. Bestandteile von
Äußerungen müssen kombiniert und zu sinnvollen
Sequenzen zusammengesetzt werden
(Syntheseproblem). Dabei können Wendungen
eine besondere Funktion übernehmen. Denn
mit ihrer Hilfe lassen sich sprachliche Zusammenhänge
und neue Ausdrucksmöglichkeiten
systematisch erschließen, wie folgendes Beispiel
zeigt.
(1) ich will Ball
Zunächst wird diese Formel nur aufgegriffen,
d. h. als Ganzheit gespeichert und gebraucht.
Doch schon bald können wir beobachten,
wie sie manipuliert wird. An Stelle von Ball
werden dann andere Nomen, später auch Adverbien
oder Pronomen eingesetzt.
(2) ich will Auto
(3) ich will Löwe
(4) ich will da [gemeint: das da]
So lassen sich z. B. Wortklassen oder Kollokationen
ermitteln. Das Beispiel zeigt, dass
zur Bildung von Äußerungen nicht nur Elemente
zusammengesetzt werden, sondern bereits
an dieser Stelle auch Vergleichs- und
Einbettungsprobleme gelöst werden müssen.
Aus Gründen der Darstellung soll aber so
verfahren werden, als ob sich diese Aufgaben
eine nach der anderen abarbeiten lassen wür-
den.
Die dritte Aufgabe besteht darin, selbstgebildete
Äußerungsformen in Kontexte einzupassen
(Einbettungsproblem). Dazu muss sich
ein Sprecher an einem Thema, an vorausgehenden
Äußerungen eines Gesprächspartners
sowie am jeweiligen Situationstyp orientieren.
Je geringer dabei die sprachlichen Fertigkeiten
eines Lerners sind, desto stärker wird
er auf Parallelinformationen und sein Weltwissen
angewiesen sein, je differenzierter
seine Fertigkeiten werden, desto weniger Zusatzinformationen
wird er benötigen.
Bevor jedoch ein sehr hoher Sprachstand
erreicht wird, können sich bei Einbettungsversuchen
viele Missverständnisse einschleichen,
sei es, weil kulturspezifische Interaktionsmuster
vom Lerner noch nicht richtig
erfasst wurden (wenn z. B. beim Ansprechen
die Einleitungsfloskel Entschuldigung oder
entschuldigen Sie bitte vergessen wird), sei es,
weil durch Lerneräußerungen ungewollt Irritationen
beim Gesprächspartner ausgelöst
werden (vgl. z. B. den Gebrauch von du statt
sie bei der Anrede). Ähnliches gilt für die Verwendung
von kulturspezifischen Lexemen
(man denke etwa an gemütlich), insbesondere
für Konnotationen oder übertragene Bedeutungen.
Erst nach längeren und differenzierten
Interaktionserfahrungen wird ein ange-
680 IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
messenes Erfassen solcher Zusammenhänge
möglich.
Schließlich muss noch das Vergleichsproblem
gelöst werden. Da jeder Lerner Ϫ wie
oben ausgeführt Ϫ seine Aneignungsprozesse
selbst steuert, muss er auch beständig eigene
Äußerungen mit Gehörtem vergleichen. Dieses
Scannen, das entweder ein sorgfältiges
Überprüfen oder (häufiger) ein oberflächliches
Überfliegen ist, in dessen Verlauf Äußerungen
mit internalisierten Mustern verglichen
oder diese Muster erweitert oder modifiziert
und an gehörte Äußerungsformen angepasst
werden, dürfte zum Schwierigsten gehören,
was Lerner bei der Aneignung bewältigen
müssen, weil gesprochene Sprache komplex
und flüchtig ist. Hinzu kommt, dass die
„geistigen Instrumente“ zur Bearbeitung modifiziert,
z. T. sogar neu konzipiert werden
müssen. Zwar beginnen Lerner ihre Aufgaben
(d. h. Analyse, Synthese, Einbettung und
Vergleich) mit vertrauten Instrumenten (Begriffen,
Bedeutungen, Gefühlen etc.). Sie
müssen diese aber im Verlaufe der Aneignung
verändern, was etwa dem Bau eines Floßes
aus einem Schiff während einer Überfahrt
auf hoher See entspricht. M. a. W.: Es müssen
nicht nur Höreindrücken Bedeutungen zugeordnet
werden, es müssen auch neue (oder
zumindest modifizierte) Bedeutungen, Begriffe,
Konnotationen, Kollokationen sowie
Gesprächs- und Interaktionsmuster erarbeitet
werden. Darum reicht es letztlich nicht
aus, wenn Situationen und Äußerungen aufeinander
bezogen und Schallwellen in kleinere
Einheiten zerlegt und mit Parallelinformationen
verknüpft werden. Vielmehr muss
auch gelernt werden, dass zur fremden Sprache
andere Lebensformen, Erwartungen, Präferenzen,
Stereotype, kurz: andere Interpretationsrahmen
gehören. Selbst vertraute Auslöser
für Emotionen müssen zuweilen modifiziert
werden, damit die Aneignung der fremden
Sprache nicht emotionsbedingt erschwert
oder gar blockiert wird. So haben bsw. deutsche
Studierende oft große Schwierigkeiten,
wenn sie beim Türkischlernen die typischen
Routineformeln gebrauchen sollen, weil ihnen
diese „unehrlich“ erscheinen. Umgekehrt
lässt sich unschwer vorstellen, mit welchen
Unsicherheiten Lerner aus Kulturen zu
kämpfen haben, in denen ausführlichere und
blumigere Begrüßungsformeln gebräuchlich
sind und die nun im Deutschen mit knappen
Formen in unvertrauten Interaktionszusammenhängen
improvisieren müssen.
Jeder weiß, dass Gefühle das Verarbeiten
und Speichern von Informationen sowohl erleichtern
als auch erschweren können. Im positiven
Falle können Emotionen Such- und
Reaktionsprozesse durch vielfältige Vor- und
Rückblenden beschleunigen, weshalb ihnen,
insbesondere bei Vergleichs-Prozessen, eine
besondere Bedeutung zukommen dürfte.
Nicht umsonst spricht der Volksmund vom
Sprachgefühl, das man für eine fremde Sprache
entwicklen müsse. Leider wissen wir
gegenwärtig noch viel zu wenig über die lenkende
Funktion von Emotionen (vgl. Battacchi
u. a. 1996, 45) oder das Ineinandergreifen
von Kognition und Emotion bei der Aneignung
fremder Sprachen.
Analyse, Synthese, Einbettung und Vergleiche
werden manchmal besser und manchmal
schlechter gelingen, je nach dem, ob die
Zielsprache mit der Ausgangssprache (bzw.
Erstsprache) verwandt ist oder nicht, ob ein
Lerner über eine Sprachlernbegabung verfügt
oder bereits auf Sprachlernerfahrungen mit
mehreren Sprachen zurückgreifen kann. Allgemein
gilt: Das sprachliche System, das ein
Lerner während der Aneignung entwickelt,
wird anfangs in Anlehnung an die Erstsprache
konzipiert, ehe mit zunehmender Differenzierung
auch Begriffe, Kollokationen und
Konnotationen, Gesprächs- und Interaktionsmuster
so verändert werden, dass sich
die Lernersprache immer deutlicher von der
Erstsprache unterscheidet. Da sie sich über
lange Zeit (in den meisten Fällen sogar immer)
auch von der Zielsprache unterscheidet,
kann man sagen, dass sich das Lernersprachsystem
sowohl von der Erst- als auch von der
Zweitsprache unterscheidet. M. a. W.: Lernersprachen
entstehen durch die Konfrontation
von (mindestens) zwei Sprachsystemen,
einer Ausgangs- und einer Zielsprache. Sie
sind jedoch von den beteiligten Sprachen relativ
unabhängig. Vor allem sind sie rascheren
Veränderungen unterworfen als konventionalisierte
Sprachen. Man spricht deshalb
auch von Übergangsstadien, die sich je nach
Häufigkeit und Intensität des Sprachkontakts
auf der Grundlage älterer Sprachstandsstadien
entwickeln. Um eine Lernersprache
erfassen, beschreiben und sie in ihrer Dynamik
verstehen zu können, müssten also Ϫ genau
genommen Ϫ drei Sprachsysteme in ihrem
wechselseitigen Zusammenspiel erfasst
und beschrieben werden: Ausgangs- und Zielsprache
sowie das sich beständig verändernde
Lernersprachsystem.
68169. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität I
5. Merkmale von Lernersprachen
Lernersprachen sind fragile Gebilde, die zunächst
aus einfachen Elementen und Strukturen
(einer Art Basissystem, vgl. Perdue/Klein
1992) bestehen. Im Laufe der Zeit entwickeln
sich daraus Ϫ durch fortlaufende Differenzierungen
und Restrukturierungen Ϫ komplexe
Systeme, die eine größere Nähe zur Zielsprache
aufweisen. Anfangs wirken Lerneräußerungen
oft wie extreme Vereinfachungen
oder Verkürzungen (Telegrammstil). Ein Beobachter
kann dabei den Eindruck gewinnen,
dass Funktionsworte oder Endungen ausgelassen
werden. In Wirklichkeit sind Anfänger
jedoch mit der Verarbeitung komplexer
Sprachdaten überfordert. Sie konzentrieren
sich deshalb auf Kernbestandteile (z. B. betonte
Inhaltswörter). Erst später berücksichtigen
sie auch Endungen und Funktionswörter
und noch später Vorsilben und diskontinuierliche
Elemente (z. B. getrennt gebrauchte
Vorsilben bei Verben). Die Annäherungsversuche
an zielsprachliche Äußerungsformen
werden auch als inkorrekte Äußerungen
oder Fehler bezeichnet.
6. Fehler
Betrachtet man Fehler (vgl. Art. 101) von
oben, d. h. von der angestrebten zielsprachlichen
Norm aus, so handelt es sich immer
um sprachliche Mängel, z. B. Verkürzungen
oder Abweichungen. Betrachtet man sie hingegen
von unten, d. h. vom System der Lernersprache
aus, so wird deutlich, dass die
meisten Fehler dadurch entstehen, dass Lerner
versuchen, Gehörtes nachzubilden oder
neue Ausdrucksmöglichkeiten zu erschließen
oder zu erproben. Für Lehrkräfte ist dabei
oft ärgerlich, dass Fehler oder Vereinfachungen
auch in Bereichen auftreten können, die
bereits relativ sicher beherrscht wurden.
Doch solche Fehler sind meist ein Zeichen
dafür, dass gleichzeitig in anderen Bereichen
neue Konstruktionen erprobt und dadurch
Verarbeitungskapazität absorbiert wird. Man
unterscheidet darum auch zwischen kommunikativ
bedingten Vereinfachungen (Vereinfachungen,
die aus Gründen der Verständigung
vorgenommen werden) und elaborativen Vereinfachungen.
Letztere sind immer mit Entwicklungen
(d. h. Elaborationen) in anderen
Bereichen der Lernersprache verbunden.
Man geht heute davon aus, dass Fehler
notwendige Zwischenschritte auf dem Weg zu
einer zielsprachlichen Norm sind. Wer Fehler
macht, zeigt, dass er mit seinem Sprachsystem
arbeitet und experimentiert. Wer sich
hingegen in extremer Weise um Fehlervermeidung
bemüht, hindert sich selbst am Weiterlernen.
Lehrkräfte sollten deshalb darauf
achten, dass möglichst nur in formbezogenen
Phasen korrigiert wird. Sie sollten Lerner zu
Selbstkorrekturen anregen und darauf achten,
zu welchem Typ ein Lerner gehört, über
welches Selbstvertrauen er verfügt und über
welche Motivation, weil in Abhängigkeit davon
Fremdkorrekturen leichter oder schwerer
verkraftet werden.
Fehler lassen sich grob in fünf Kategorien
einteilen:
Ϫ Interferenzfehler (vgl. auch Art. 66), d. h.
sprachliche Abweichungen, die durch
Transfer von der Ausgangs- in die Zielsprache
entstehen, z. B. Er ging mit dem
Zug. in Analogie zum türkischen trenle
gitti
Ϫ Vereinfachungen z. B. im Bereich der
Wortbildung: Man darf nicht gegen die
Sitte *stoßen. (statt verstoßen)
Ϫ Übergeneralisierungen: Er *singte. (statt
sang)
Ϫ entwicklungsbedingte (intralinguale) Fehler:
Der Junge hat geschmeißt runter. (statt
runtergeschmissen)
Neben solchen Fehlern treten (insbesondere
im Unterricht) auch induzierte Fehler auf,
d. h. Fehler, zu deren Produktion durch Lehrmaterial,
Übungsformen oder Äußerungen
der Kontaktperson (bzw. Lehrkraft) angeregt
wird. Solche Abweichungen (auch transfer of
training) sind kein Zeichen für Entwicklung,
sondern eher eines für Anpassung.
Leider gibt es viele Fehler, die sich solchen
klaren Zuordnungsversuchen entziehen. Nehmen
wir bsw. die Schreibweise *shön. Sie
könnte als Interferenzfehler klassifiziert werden,
wenn Englisch die Erstsprache des Lerners
wäre. Was aber, wenn ein Lerner nie
Kontakt mit Englisch gehabt hat? Bsw. wird
diese Schreibweise auch von türkischen Schülern
produziert, in deren Erstsprache die
Graphemkombination nicht existiert. Folglich
kann es sich bei ihrer Schreibweise um
keinen Interferenzfehler, sondern nur um einen
entwicklungsbedingten (bzw. intralingualen)
Fehler handeln. Ein solcher kann natürlich
auch bei einem Lerner mit Englisch als
Erstsprache nicht ausgeschlossen werden.
Normalerweise beziehen wir Fehler auf bestimmte
Entwicklungsstufen, d. h. wir gehen
davon aus, dass es sich um Abweichungen
handelt, die typisch für eine Lernersprache
bzw. einen Sprachstand sind (sog. Kompe-
682 IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
tenzfehler). Fehler könnten aber auch bedingt
sein durch bestimmte sprachliche oder situative
Kontexte. Sie könnten auch auf Grund
von persönlichen Eigenheiten produziert
worden sein oder durch Unachtsamkeit, Müdigkeit
oder Stress. In letzterem Falle würde
es sich um Performanzfehler handeln. Um
das feststellen zu können, müssten mehrere
Lerneräußerungen verglichen werden oder
ein Lerner nachträglich befragt werden. Beides
dürfte aus organisatorischen Gründen
nicht immer möglich sein.
Schließlich gibt es noch die sog. verdeckten
Fehler, d. h. Äußerungen, die auf den ersten
Blick korrekt erscheinen wie (1)
(1) Habakuk springt auf den Tisch.
Erst wenn wir mehrere Äußerungen eines
Lerners vergleichen, können wir feststellen,
daß er den als eine Art Einheitsform gebraucht,
was z. B. an Äußerungen wie (2) erkennbar
wird.
(2) *Habakuk sitzt auf den Tisch.
(2) könnte allerdings auch durch Lehreräußerung
wie
(3) Habakuk, sitz auf den Tisch!
induziert worden sein. Die Präpositionalphrase
auf den Tisch könnte zudem ein „Baustein“
der Lernersprache sein. Aus all dem
folgt:
1. Fehler sollten eher als Anzeichen für Entwicklung
angesehen werden denn als Zeichen
für einen Mangel.
2. Fehler sollten nicht isoliert betrachtet wer-
den.
3. Auch eine systematische Fehleranalyse
kann nur begrenzten Aufschluss über einen
erreichten sprachlichen Entwicklungsstand
(eine Lernersprache) geben. Bei der
Beurteilung sollten darum immer auch bereits
erreichte Ausdrucksmöglichkeiten eines
Lerners berücksichtigt werden.
7. Wörter
Neben Fehlern fällt an Lernersprachen oft
ein stereotyper Gebrauch von Lexemen auf.
Daneben werden während einer längeren
Phase vor allem Allerweltswörter verwendet,
d. h. Wörter, die im Hinblick auf Gebrauchskontexte
oder Stilebenen keine Spezifizierungen
aufweisen und die darum fast unbegrenzt
einsetzbar sind. Man nennt sie auch unmarkierte
Wörter. Dazu gehören etwa Ding, machen
oder springen. Solange ein Lerner über
keinen großen Wortschatz verfügt, wird er Ϫ
zur Überbrückung von Wortschatzlücken Ϫ
auch Umschreibungen verwenden, z. B. macht
so für stehen oder schnell gehen für laufen.
Manche dieser Paraphrasen werden automatisiert
und halten sich auch noch nach Überwindung
dieser Phase. Unter ungünstigen Bedingungen
(z. B. Kommunikationszwang oder zu
wenig Sprachkontakt) können sich solche
Formen auch verfestigen (fossilieren).
Je weiter die Lernersprache entwickelt wird,
desto mehr markierte Wörter wie Rute (statt
Ding) oder drüberspringen (statt springen) werden
in die Lernersprache übernommen. Doch
der Gebrauch solcher Wörter kann täuschen,
weil sie oft über längere Zeit nur in einem eingeschränkten
Sinne verwendet werden. Es
kann z. B. nur eine (Grund-)Bedeutung eines
Lexems bekannt sein. Es können Kenntnisse
der übertragenen Bedeutung des Lexems oder
der damit verbundenen Konnotationen fehlen.
Häufig arbeiten Lerner auch mit „Näherungswerten“
(d. h. ähnlichen, aber ungenauen
Bedeutungen). Dann wird gemütlich
z. B. im Sinne von bequem oder angenehm verstanden
und gebraucht. Es genügt also nicht,
wenn man zur Beurteilung einer Lernersprache
die Anzahl gebrauchter Wörter ermittelt
oder das Verhältnis von Worttyp (type) zur
Häufigkeit des Vorkommens (token) in einem
Text. Man muss auch wissen, welche Arten
von Wörtern wie gebraucht werden (vgl. dazu
auch Gass 1987; Nation/Carter 1989).
8. Formeln
Neben Paraphrasen gibt es auch Äußerungen,
die auf Grund von Sprechgeschwindigkeit
und Intonation als Ganzheiten erkennbar
sind. Nehmen wir z. B.
(1) mach mal das
Grundschüler verwenden diesen Ausdruck
auch zur Realisierung globaler Anweisungen,
da er sich durch nonverbale Mittel unschwer
präzisieren lässt. Formeln werden von den
Lernern zunächst wie Ganzheiten (d. h. Einzellexeme)
behandelt. Doch bald schon werden
sie auch verändert, z. B. verlängert. Aus
(1) werden dann Varianten wie:
(2) mach mal das so [gemeint > so wie ich]
(3) mach mal das zwei [> entzwei]
(4) mach mal das da [> stell das dort hin]
Während sich Kinder mit solchen sprachlichen
Versatzstücken behelfen, um Interaktionen
zu eröffnen oder sie aufrecht zu erhalten,
tendieren ältere Lerner auf Grund ihrer Le-
68369. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität I
benserfahrungen und ihrer spezifischeren
Kommunikationsbedürfnisse schon früh zur
Aneignung von Routineformeln, sei es, um
Kontakt aufzunehmen, sei es, um zu Wort zu
kommen, das Wort zu behalten oder um Kontakte
zu beenden (vgl. dazu z. B. Coulmas
1981; Zöfgen 1992). Natürlich lässt sich formelhafter
Sprachgebrauch auch bei Fortgeschrittenen
nachweisen, u. a. auch in schriftsprachlichen
Produktionen. Neben Routineformeln
finden wir bei Fortgeschrittenen
Redewendungen und Sprichwörter. Gerade
ihr Gebrauch kann den Eindruck vermitteln,
dass bereits ein hoher Sprachstand erreicht
wurde. Man sollte allerdings wissen, dass sich
der Gebrauch von Redewendungen und
Sprichwörtern von Sprache zu Sprache und
von Kultur zu Kultur unterscheidet. So verwendet
man im Englischen z. B. mehr Routineformeln
als im Deutschen (vgl. House 1979)
und im Türkischen und Arabischen mehr
Sprichwörter. Es muss also damit gerechnet
werden, dass englische Lerner des Deutschen
Routineformeln häufiger gebrauchen als
üblich und Lerner mit Türkisch oder Arabisch
als Erstsprache zu einem vermehrten Einsatz
von Sprichwörtern tendieren. Daher sollte
nicht nur darauf geachtet werden, ob Wendungen
oder Sprichwörter in der Lernersprache
schon vorhanden sind, sondern auch, ob
ihr Gebrauch mit den zielsprachlichen Konventionen
und den üblichen Gebrauchshäufigkeiten
übereinstimmt.
9. Entwicklungssequenzen
So wie sich Fehlerschwerpunkte im Laufe der
Entwicklung verlagern, der Wortbestand ausgebaut
und der Gebrauch einzelner Wörter
sich ändert, verändern sich auch Elemente
und Strukturen im Bereich von Morphologie
und Syntax. Die meisten Untersuchungen zu
Lernersprachen wurden in den letzten beiden
Bereichen durchgeführt, so dass heute relativ
genaue Beschreibungen über einzelne Entwicklungsstufen
vorliegen. Man spricht in
diesem Zusammenhang auch von Abfolgen,
Erwerbssequenzen oder Erwerbsabfolgen. Da
mit Erwerb aber eine bestimmte Form der
Aneignung assoziiert wird, wollen wir hier
von Abfolgen oder Entwicklungsstufen sprechen.
Eine solche Abfolge soll exemplarisch
am Beispiel der Negation erläutert werden.
Wie sehen die einzelnen Entwicklungsschritte
bei der Aneignung von Negationswörtern
des Deutschen aus? In der Literatur
wurden vier (bzw. fünf) Stufen herausgearbeitet,
die sowohl in formellen als auch in informellen
Lernkontexten beobachtbar sind
(vgl. dazu Felix 1982; Weinert 1987; Eubank
1990; Sadownik/Vogel 1991).
1. Stufe: Holophrastische Negation mit nein,
das sich auf eine vorausgehende Äußerung eines
Gesprächspartners bezieht. Daher auch
die Bezeichnung anaphorische Negation.
2. Stufe: satzexterne Negation. Das Negationselement
wird vor der Äußerung plaziert,
die negiert werden soll: Neg-X. Beispiel: nein
helfen gemeint du sollst nicht helfen
3. Stufe: satzinterne Negation, d. h. X-NegV-(Y).
Beispiel: ich nein schlafen
4. Stufe: postverbale Negation mit nein und
nicht, d. h. X-V-Neg-Y. Beispiel: du kannst
nicht das
5. Stufe: Korrekte Form. Beispiel: du kannst
das nicht.
Für Lehrkräfte dürfte das Wissen um solche
Abfolgen nützlich sein, können sie doch
durch die Beachtung der jeweiligen Entwicklungsstufe
eine Unter- oder Überforderung
ihrer Lerner vermeiden. Ob man aus den Ergebnissen
allerdings weitergehende Schlüsse
ziehen kann, wie dies Felix tut, der von einer
„rigide(n) Ordnung“ spricht, die „quer durch
alle Sprachen, Erwerber und Erwerbstypen“
(Felix 1982, 21) geht, erscheint eher fraglich
(vgl. kritisch dazu Klein 1984, 107ff.). Bezogen
auf die Negation wissen wir z. B., dass
es Sprachen wie das Polnische gibt, die keine
postverbale Negation kennen und dass nichteuropäische
Sprachen wie das Türkische im
Bereich der Negation eine völlig andere Erwerbsabfolge
aufweisen. Es wäre daher zu erwarten,
daß Lerner mit Polnisch oder Türkisch
als Ausgangssprache länger zum
Durchlaufen der genannten Stufen brauchen
als Lerner mit Englisch als Ausgangssprache.
Vergleichende Untersuchungen dazu liegen
bislang nicht vor. Gegenwärtig wissen wir
auch nicht, ob es bei der Entwicklung Interdependenzen
zwischen unterschiedlichen Phänomenen
(z. B. Fragen und Negation) gibt. Die
Kenntnis solcher Zusammenhänge wäre für
die Beurteilung von Lernersprachen zweifellos
von Nutzen.
10. Literatur in Auswahl
Apeltauer, Ernst (1997): Grundlagen des Erst- und
Fremdsprachenerwerbs. Kassel u. a.
Battacchi, Marco W.; Thomas Suslow; Margarita
Renna (1996): Emotion und Sprache. Zur Definition
der Emotion und ihren Beziehungen zu kognitiven
Prozessen, dem Gedächtnis und der Sprache. Frankfurt/M.
u. a.
684 IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Corder, Pit S. (1967): The significance of learners’
errors. In: IRAL 5/4, 161Ϫ170.
Coulmas, Florian (1981): Conversational routines:
Explorations in standardized communication situations
and prepatterned speech. The Hague.
Ellis, Rod (1994): The study of second language acquisition.
Oxford.
Eubank, Lynn (1990): Linguistic Theory and the
acquisition of German Negation. In: Bill VanPatten;
James F. Lee (Hg.): Second language acquisition
Ϫ foreign language learning. Clevedon u. a.,
73Ϫ95.
Felix, Sascha W. (1982): Psycholinguistische
Aspekte des Zweitsprachenerwerbs. Tübingen.
Gass, Susan M. (Hg.) (1987): The use and acquisition
of the second language lexicon. In: SSLA 9/2.
Ϫ (1988): Integration research areas: a framework
for second language studies. In: Applied Linguistics
9, 198Ϫ217.
House, Juliane (1979): Interaktionsnormen in deutschen
und englischen Alltagsdialogen. In: Ling.
Ber. 59, 76Ϫ90.
Klein, Wolfgang (1984): Zweitspracherwerb, Eine
Einführung. Königstein/Ts.
70. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität II:
Lernstrategien Ϫ Kommunikationsstrategien Ϫ Lerntechniken
1. Einleitung
2. Kategorisierungen
3. Konzepte und Definitionen
4. Strategien und Techniken und ihre
Effektivität
5. Das Unterrichten von Strategien und
Techniken
6. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Über das Thema Lernstragien und Lerntechniken
ist im letzten Jahrzehnt sehr viel publiziert
worden. Trotzdem zeigen die Ergebnisse
viele Merkmale eines Wissenschaftsbereichs
in den Kinderschuhen. So herrscht Unklarheit
und Uneinheitlichkeit in den Konzepten
und Definitionen (vgl. 3.), und eine (gemeinsame)
theoretische Basis fehlt. Dies zeigt sich
auch in den verwendeten Forschungsmethoden
und entsprechenden Typen von Ergebnissen.
In der Mehrheit geht es um ,Black-Box‘Forschung.
In der Regel wird durch crossNation,
Paul; Ron Carter (Hg.) (1989): Vocabulary
acquisition. AILA REVIEW-REVUE DE L’AILA
6.
Perdue, Clive; Wolfgang Klein (1992): Why does
the production of some learners not grammaticalize?
In: SSLA 14/3, 259Ϫ272.
Raabe, Horst (1974): Interimsprache und kontrastive
Analyse. In: Ders. (Hg.): Trends in kontrastiver
Linguistik. Bd. I, Tübingen, 1Ϫ50.
Sadownik, Barbara; Thomas Vogel (1991): Natürliche
Erwerbsprozesse im Fremdsprachenunterricht:
Der Erwerb der deutschen Negation durch polnische
Schüler. In: Info DaF 2/18, 159Ϫ169.
Selinker, Larry (1972): Interlanguage. In: IRAL
10, 209Ϫ231.
Ϫ (1992): Rediscovering Interlanguage. London
u. a.
Vogel, Klaus (1990): Lernersprache, linguistische
und psycholinguistische Grundfragen zu ihrer Erforschung.
Tübingen.
Zöfgen, Ekkehard (Hg.) (1992): Idiomatik und
Phraseologie. Fremdsprache Lehren und Lernen
21.
Ernst Apeltauer, Flensburg (Deutschland)
sektionelle Designs z. B. festgestellt, was gute
Lerner gemeinsam haben und worin gute
Lerner sich von schwachen unterscheiden.
Ob das für gute Lerner kennzeichnende Verhalten
auch tatsächlich für die besseren Lernergebnisse
verantwortlich ist, bleibt ungeklärt,
ebenso wie die Frage, in welcher Weise
dieses Verhalten dazu beiträgt, was dabei der
,wirksame Bestandteil‘ wäre und, wie sich das
erklären ließe.
Die Validität der Datenerhebungsmethoden
kann oft in Frage gestellt werden. Um
das Verhalten der Lerner wahrnehmbar zu
machen, werden Verfahren angewandt, die so
unterschiedlich sind (wie z. B. ,Fragebogen
ausfüllen lassen‘ vs. ,observieren‘), dass die
Ergebnisse eigentlich nicht miteinander verglichen
werden dürfen. Dabei ist bei den meisten
Methoden unklar, inwieweit das wahrgenommene
Verhalten dem zugrundeliegenden
Prozess entspricht. Hinzu kommt noch, dass
viele der dazu angewandten Methoden, wie
,laut denken lassen‘, oder Interviews, durch