1. Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung
1. Gegenstand und historische Entwicklung
Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung sind Wissenschaften, die sich mit dem Lehren und Lernen fremder Sprachen in allen institutionellen Kontexten und auf allen Altersstufen befassen und die Eigengesetzlichkeit dieses Wirklichkeitsbereichs ins Zentrum rücken (Koordinierungsgre-mium 1983). Diese Fokussierung unterscheidet sie von der anderer Wissenschaften, die entweder Teilaspekte aus dem Gesamtkomplex herauslösen (z.B. den Zweitsprachenerwerb) oder aber das Lehren und Lernen fremder Sprachen in anderen disziplinaren Zusammenhängen betrachten.
Die Tatsache, dass sich im deutschsprachigen Raum zwei Disziplinen mit demselben Wirklichkeitsbereich befassen, ist historisch begründet und manifestiert sich auf der Ebene der Hochschulen durch Professuren einerseits für Fremdsprachendidaktik und andererseits für Sprachlehrforschung. Der seit den 90er-Jahren unternommene Versuch, die beiden Disziplinen unter der Bezeichnung Fremdsprachenforschung begrifflich zusammenzuführen (Timm/Vollmer 1993), hat sich nicht durchgesetzt.
a) Zur historischen Entwicklung der Fremdsprachendidaktik
Fremdsprachendidaktik hat eine lange Vorgeschichte (Art 138). Die ersten Bezeichnungen für die Disziplin entstanden am Ende des 19. Jahrhunderts. Man sprach in bewusster Abgrenzung von der Didaktik der alten Sprachen (Art. 25), von der Didaktik oder Methodik der ,neueren Sprachen' oder des ,neusprachlichen Unterrichts' (Aronstein 1921; Otto 1921; Bohlen 1952) oder aber einzelner Sprachen, z.B. des Englischen, Französischen oder Russischen.
Erst mit den seit 1963 in der Regel in zweijährigem Abstand stattfindenden Arbeitstagungen der
Fremdsprachendidaktiker, die ab 1991 durch die Kongresse für Fremdsprachendidaktik abgelöst wurden, hat sich in der Bundesrepublik Deutschland die Bezeichnung Fremdsprachendidaktik durchgesetzt. Das seit den 20er-Jahren unumstrittene Lmplikationsverhältnis von Didaktik und Methodik wurde in dieser neuen Bezeichnung mit bedacht und bewahrt. In der DDR entschied man sich dagegen seit den 50er-Jahren für die Bezeichnung Methodik, soweit es um die Belange einzelner Schulfächer - hier also um das Lehren und Lernen fremder Sprachen - ging, und reservierte die Bezeichnung Didaktik für die Allgemeine Didaktik im Rahmen der Erziehungswissenschaft.
Die fremdsprachendidaktischen Professuren tragen auch heute noch unterschiedliche Bezeichnungen, z.B. Didaktik der englischen Sprache und Literatur, Didaktik der romanischen Sprachen usw. Mit der Begründung dieser Professuren, die im gesamten deutschen Sprachraum nach 1945 -zuerst an Pädagogischen Hochschulen, dann auch an zahlreichen Universitäten - allmählich eingerichtet wurden, begann die institutionelle Geschichte der Fremdsprachendidaktik.
Bis zum Zweiten Weltkrieg hatte sich das Interesse auf den Fremdsprachenunterricht in Gymnasien und Realschulen konzentriert. Nachdem der Fremdsprachenunterricht nach 1945 allmählich in allen Schulformen des Sekundarbereichs obligatorisch wurde (Art. 139), dehnte die Fremdsprachendidaktik ihr Arbeitsfeld konsequent auf andere Schulformen aus. Exemplarisch sei für die DDR auf Hermenau (1955) und für die Bundesrepublik Deutschland auf Leisinger (1949) verwiesen. Schließlich kam noch - je nach institutionellem Kontext - in unterschiedlichen Formen und Gewichtungen die Ausbildung von Fremdspra-chenlehrem als zentrales Arbeitsfeld hinzu (Art. 104).
Inhaltlich und forschungsmethodisch wurden zunächst Ansätze der 20er-Jahre wieder aufgenommen. Das galt auch für die DDR (Apelt 2002). So wurden eine Reihe didaktischer Kompendien in neuer Bearbeitung oder unverändert wieder
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aufgelegt. Alte Fachzeitschriften lebten wieder auf, so Die Neueren Sprachen (Art. 134).
Die zentrale Aufgabe der Fremdsprachendidaktik wurde in den 50er- und 60er-Jahren darin gesehen, Ratgeberin für den schulischen Unterricht in den modernen Fremdsprachen zu sein. Deshalb beschäftigte sie sich mit Fragen der Unterrichtsmethode (z.B. im Kontext der direkten Methode), der Leistungen der Grammatik, der Auswahl von Texten für den Literaturunterricht, der Interpretation im Literaturunterricht, der (klasseninternen) Leistungsüberprüfung. In den 70er-Jahren konzentrierte sie sich auf die Entwicklung von Verfahren für die Planung, Analyse und Evaluation von Unterricht, von Instrumenten der Unterrichtshospitation und Unterrichtsbeobachtung, die Implementierung unterschiedlicher unterrichtsmethodischer Prinzipien und Verfahren und die Lehrwerkanalyse.
Mit den 70er-Jahren begann eine Ausweitung des Arbeitsfeldes über den Bereich der Schule hinaus: Der Fremdsprachenunterricht in der Weiterbildung - namentlich in den Volkshochschulen -wuchs in allen deutschsprachigen Ländern zahlenmäßig stark an und wurde gesellschaftlich immer bedeutsamer und wichtiger. Er existierte zunächst weitgehend unverbunden neben dem Fremdsprachenunterricht in Schulen, mit Ausnahme der DDR, wo er Teil des Volksbildungswesens und in dessen curriculares Konzept eingebunden war.
Als Folge dieser Ausdehnung des Fremdsprachenunterrichts auf ältere Lerner eröffnete sich das neue Entwicklungs- und Forschungsfeld Lehren und Lernen von fremden Sprachen mit Erwachsenen (Art. 14, 102; Quetz/Bolton/Lauerbach 1981). Die Entwicklungsarbeit bezog sich auf konzeptu-elle und curriculare Fragen, auf die Lehrmaterialentwicklung und den Medieneinsatz und die Aus-und Fortbildung von Lehrkräften (Quetz/Raasch 1982). Die Spezifik des Lehrens und Lernens mit Erwachsenen (verschiedener Altersstufen und unterschiedlicher sozialer Schichten) war zu untersuchen. Eine neue Infrastruktur für die wissenschaftliche Arbeit in diesen Sektoren entstand: Es erschienen, beginnend mit dem Ende der 60er-Jahre, eigene Zeitschriften für das Lehren und Lernen der Zielsprachen Deutsch als Fremdsprache, Englisch, Französisch, Russisch und Spanisch im Erwachsenenalter (Art. 134). Mit der Pädagogischen Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschulverbandes (heute Deutsches Institut für Erwachsenenbildung) und ähnlichen Einrichtungen
in Österreich und der Schweiz entstanden bereichsspezifische Forschungsinstitute (Art 14, 39).
Ein besonderer Schwerpunkt ergab sich mit der Entwicklung der Europäischen Sprachenzertifikate für die Weiterbildung (Art. 82; Raasch 1982). Die Arbeiten wurden von Verbänden der Erwachsenenbildung verschiedener europäischer Länder getragen, in enger Zusammenarbeit mit den Sprachenprogrammen des Europarats (Art. 132). Sie haben wesentlich zur Internationalisie-rung fremdsprachendidaktischer Forschung beigetragen.
Die Fremdsprachenmethodiker der DDR konnten an der Entwicklung der Europäischen Sprachenzertifikate nicht teilnehmen; sie haben ihrerseits ein gestuftes System von ,Sprachkundigenprüfungen' entwickelt, das der Leistungsbewertung in Volkshochschulen, im innerbetrieblichen Fremdsprachenunterricht, in Hochschulen und in den Klassen 10-12 der Oberschulen diente.
In konzeptueller Hinsicht stand die Fremdsprachendidaktik seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert unter dem bestimmenden Einfluss wechselnder ,Bezugswissenschaften' (Digeser 1983). So spielte zunächst neben der historischen Sprachwissenschaft die theoretische und experimentelle Phonetik eine herausragende Rolle. In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts waren Literatur- und Kulturwissenschaften die entscheidenden Disziplinen. Mit den 50er-Jahren wurden dann verschiedene Schulen und Modelle der strukturellen Linguistik zu Leitdisziplinen. Seit den 60er-Jahren waren neben der Angewandten Linguistik die Lernpsychologie und die Psycholinguistik sowie in Teilbereichen die sowjetische Sprachtätigkeits-theorie bestimmend. Die Allgemeine Didaktik und die Schulpädagogik wurden durchgehend als wichtige Bezugswissenschaften angesehen (Achtenhagen 1969).
Das Thema der Abhängigkeit der Fremdsprachendidaktik von den sogenannten Bezugswissenschaften bzw. die Interdependenz von Fremdsprachendidaktik und Fachwissenschaft wurde immer wieder problematisiert (Zimmermann 1977, 35-41). Mit der Hinwendung einiger Fremd-sprachendidaktiker zur Pragmatik und zum sozialwissenschaftlich basierten Konzept der Kommunikativen Kompetenz kündigte sich ein neues Paradigma an. Hier ist eine der Wurzeln für das Konzept der,Lernerorientierung' (Piepho 1973).
In dem häufigen Wechsel der Bezugswissenschaften wird ein wissenschaftsmethodisches Dilemma erkennbar. Mihm (1972) diagnostizierte
diesen Tatbestand als Krise und schlug zu ihrer Überwindung eine historische Aufarbeitung der Gegenstände sowie der Begriffs- und Konzeptbildung der Disziplin vor. Dieser Versuch ist im Zusammenhang mit der in den 60er-Jahren beginnenden bzw. wieder aufgenommenen historischen Forschung in der Fremdsprachendidaktik (Art. 139) zu sehen, die neben umfangreichen Quellensammlungen (Schröder 1987/1999) auch eine Reihe kritischer Studien zur Folge hatte (exemplarisch Flechsig 1962; Apelt 1967).
Wichtiger und entscheidender als die notwendige historische Aufarbeitung der Erträge erwies sich die etwa zeitgleich einsetzende Diskussion über die Etablierung der Fremdsprachendidaktik als eigenständiger Wissenschaftsdisziplin (Müller 1979). Dabei ging es vorrangig darum, das ,Feld' genauer abzustecken und die Forschungsmethoden zu beschreiben. Die Disziplin sollte die Fremdbestimmung überwinden, zu ihrem Selbstbewusstsein kommen und in Erkenntnis ihres genuinen Aufgabenfeldes ein disziplinspezifisches Forschungsprogramm entwickeln.
b) Entstehung und Konturen der Sprachlehrforschung
Die konzeptuelle Begründung der Sprachlehrforschung reicht in die Anfänge der 70er-Jahre zurück, also in eine Periode, die durch breite Expansionsbestrebungen im Hochschulbereich und dort vor allem in den Lehramtsstudiengängen gekennzeichnet war. Ihre Entwicklung ist folglich mit einer Reihe von bildungs- und hochschulpolitischen sowie daraus resultierenden wissenschaftsmethodischen Überlegungen verbunden. Exemplarisch seien die folgenden Aspekte genannt (Wissenschaftsrat 1971; Bausch/Königs/Kogelheide 1986):
- Die Ermittlung eines steigenden Bedarfs unserer Gesellschaften an fremdsprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten, dem der schulische und universitäre Fremdsprachenunterricht sowie der Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenenbildung weder quantitativ noch qualitativ genügen konnten. Diese Feststellung sollte zu einer Intensivierung der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern für Schule und Erwachsenenbildung sowie zu der damit eng verbundenen Forderung führen, die inhaltlichen Strukturen der Studiengänge im Sinne einer Professionalisierung konsequent an den realen Tätigkeitsfeldern und -merkmalen von Fremdsprachenlehrern  zu  orientieren  (Art. 104;
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Wissenschaftsrat 1971; Grucza/Krumm/Grucza 1993).
- Die Erkenntnis, dass weder die Neuphilologien im klassischen Sinne des Begriffs noch die jüngeren Konzepte der Literaturwissenschaft bzw. Linguistik angemessen als Basis- bzw. Bezugsdisziplinen für den eigenen Wirklichkeitsbereich Lehren und Lernen fremder Sprachen fungieren können. Gleiches gilt auch für die Erziehungswissenschaft und andere mögliche ,Basis- bzw. Bezugswissenschaften' (Art. 3-11; Koordinierungsgremium 1983). Dies führte zu einer intensiven, überwiegend wissenschaftsmethodisch orientierten Auseinandersetzung mit damals bereits institutionell und konzeptu-ell etablierten Disziplinen und Forschungsrichtungen wie Linguistik, Angewandte Linguistik, Erziehungswissenschaft und Fremdsprachendidaktik sowie der Zweitsprachenerwerbsfor-schung (Bausch/Königs 1983; Bausch/Königs 1986). Dabei wurde - verkürzt formuliert - der grundlegende Dissens an dem Faktum festgemacht, dass diese Disziplinen bzw. Forschungsrichtungen dazu tendieren, jeweils nur einzelne Teilbereiche aus dem komplexen Interaktions-feld des Lehrens und Lernens fremder Sprachen in den Blick zu nehmen bzw. dem Fremdsprachenunterricht Erkenntnisse, Verfahren und Methoden überzustülpen, die sie im Kontext anders gearteter Objektbereiche gewonnen haben (Bausch 1993).
Es war deshalb konsequent, dass einerseits mit der Entwicklung der Sprachlehrforschung in der Bundesrepublik Deutschland eine Reihe von eigenständigen Institutionen an mehreren Universitäten - zunächst meist als Sprachenzentren bzw. als Zentrale Fremdspracheninstitute, aber auch in Form von Professuren innerhalb von neuphilologischen Fakultäten - gegründet und dass andererseits ein enger Zusammenschluss dieser neuartigen Einrichtungen eingeleitet wurde (verwiesen sei auf die Gründung des Arbeitskreises der Sprachenzentren, Sprachlehrinstitute und Fremdspracheninstitute (AKS) im Jahre 1970 sowie auf die von diesem Arbeitskreis seit 1981 herausgegebene Zeitschrift Fremdsprachen und Hochschule).
Die Begründung der Sprachlehrforschung stellt folglich im Kern eine wissenschaftsgeschichtlich notwendige Antwort auf jene Disziplinen dar, die -im Wesentlichen bedingt durch ihre eigenständigen Methoden und Erkenntnisinteressen - lediglich re-duktionistische Konzepte vertreten konnten. Vor
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diesem Hintergrund verfolgt die Sprachlehrforschung das übergeordnete Ziel, die begründete Konsolidierung bzw. Veränderung konkreter Formen des Lehrens und Lernens fremder Sprachen zu bewirken.
Die Gründungsphase der Sprachlehrforschung war von der Ausarbeitung eines Forschungsprogramms geprägt. Hierfür hatte die Deutsche Forschungsgemeinschaft 1973 ein Förderprogramm -den Schwerpunkt Sprachlehrforschung - eingerichtet, dessen Aufgabe neben der Förderung von Forschungsvorhaben insbesondere darin bestand, diese neue Wissenschaftsdisziplin durch einen genuin begründeten Gegenstandsbereich zu kontu-rieren, wobei sich dieses Programm im vollen Sinn als Sprachlehr- und Sprachkrnforschung verstand und versteht (Koordinierungsgremium 1983).
Diese Konturen zeichnen sich insbesondere ab durch
- die Betonung der Notwendigkeit, die Spezifik des unterrichtlichen Fremdsprachenlemens stärker in den Mittelpunkt der Forschung zu rücken, als dies in den bisherigen, vor allem fremdsprachendidaktischen bzw. angewandt-linguistischen Arbeiten der Fall war. In diesem Kontext wurde der Begriff Lernerzentrierung geprägt, um zunächst begrifflich die Aufmerksamkeit auf die Komplexität der sog. Lernerperspektive zu lenken, um dann in der Folgezeit deutlich machen zu können, dass es um eine „Lernerorientierung" (Koordinierungsgremium 1983) gehe, die gleichwohl die Lehrperspektive nicht aus dem Blick verlieren dürfe;
- den Hinweis auf den schon vorhandenen, oftmals multilingual geprägten, kognitiv verankerten Sprach- und Kommunikationsbesitz des Lerners, dessen Einfluss sich nicht in bloßen interlingualen Interferenzen, sondern sehr viel stärker in den mentalen Verarbeitungsprozessen beim unterrichtlich gesteuerten Lernen einer Fremdsprache bzw. in entsprechenden Sprachhandlungen, aber auch z.B. in je spezifischen Einstellungen und Erwartungshaltungen bemerkbar machen könne (Koordinierungsgremium 1983; Bausch/Heid 1992);
- die Grundauffassung, dass das unterrichtliche Lernen von Fremdsprachen das Ergebnis des Zusammenwirkens zahlreicher Faktoren ist, die sich in Form der sog. Faktorenkomplexion sowohl auf die Lehr- und Lernbedingungen im Klassenzimmer als auch auf psychologische und soziale Komponenten außerhalb des Klassen-
zimmers beziehen und die selbstverständlich in Relation zum Lerngegenstand zu sehen sind (Königs 1983);
- das damit zusammenhängende Bemühen um einen interdisziplinär-integrativen, empirisch-systematischen Forschungsansatz mit dem übergeordneten Ziel, eine begründete Theorie des Fremdsprachenunterrichts möglich zu machen (Koordinierungsgremium 1983);
- den Versuch, die Forschungsmethodik so anzulegen, dass sie Probleme aus der Praxis aufgreift, der systematischen und integrativen Forschung zuführt und wieder in die Praxis einbringt, sei es in Form von Bestätigungen für gewohntes Unterrichtsverhalten, sei es als Empfehlung bzw. Handlungsaltemative für eine begründete Veränderung desselben (Bausch et al. 1984; Bahr et al. 1996; Krumm 2001).
Die skizzierten Konturen, vor allem jedoch das Ziel, unterrichtliche Wirklichkeit so aufzuhellen, dass nicht nur Wissenschaftler diese Prozesse präziser beschreiben können, sondern dass auch für Praktiker ein aufgeklärtes Handeln möglich gemacht wird, haben die Entwicklung eines für die Sprachlehrforschung spezifischen Forschungsparadigmas notwendig werden lassen. Definiert man das Lehren und Lernen fremder Sprachen als einen durch Eigengesetzlichkeit markierten Vermittlungsbereich, so wird zunächst einmal ein empirisch-systematischer Zugriff auf sich real vollziehenden Fremdsprachenunterricht und damit implizit der Verzicht auf ein (wie auch immer geartetes) Konstruieren von Unterrichtsabläufen erforderlich. Zusätzlich bedeutet diese Orientierung aber auch die Abkehr von rein deskriptiv gehaltenen Forschungskonzepten. Die Wissenschaftler sind vielmehr aufgefordert, unterrichtliche Wirklichkeit im Dialog mit den Aktanten, Lehrern wie Lernern, zu erschließen und zu verändern (Bahr et al. 1996). Forschungsmethodische Fragen, insbesondere die nach der Gewinnung introspektiver Daten, erhalten folglich - wie die heutige Forschungslage ausweist - zunehmend Bedeutung (Art. 107, 108). In besonderer Weise werden dabei Faktoren aus der Fremdsprachenlernerperspekti-ve sowie der Handlungsorientierung (Art. 43-53) und der Mehrsprachigkeit (Art. 97, 101) ins Zentrum der Forschung gerückt.
2. Aktuelle Entwicklung- und Forschungsfelder
Das im Rahmen des DFG-Schwerpunktes Sprachlehrforschung in den 70er-Jahren und zu Beginn
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der 80er-Jahre entwickelte und über konkrete Forschungsprojekte eingelöste Forschungsprogramm konvergierte mit den Bemühungen der Fremdsprachendidaktik, ihre Forschungskonzepte wissenschaftsmethodisch zu systematisieren. Dieser Prozess wurde maßgeblich durch die 1981 gegründete Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts beschleunigt, in deren Rahmen aktuelle Themen, jeweils forschungsmethodisch ausgerichtet, in interdisziplinärer Zusammenarbeit diskutiert und anschließend dokumentiert werden (Bausch et al. 1981 und seither in regelmäßiger Abfolge).
Vor dem Hintergrund dieses Prozesses ist es heute möglich, eine Reihe von EntwicklunßS- und Forschungsfeldern zu konturieren, die von einer durch beide Wissenschaftsdisziplinen gemeinsam getragenen wissenschaftsmethodisch begründeten Systematik geprägt sind. Die in diesem Sinne bearbeiteten Felder werden im Folgenden aufgeführt. Sie werden durch Verweise auf einschlägige Artikel des Handbuchs und auf einige wenige exemplarische Literaturangaben aus jüngster Zeit ergänzt.
a) Entwicklung von Konzepten der Autonomie des Fremdsprachenlerners und des autonomen bzw. selbstgesteuerten Fremdsprachenlernens (Art. 67-72; Edelhoff/Weskamp 1999).
b) Entwicklung konkreter Formen des selbstgesteuerten und selbstreflexiven Fremdsprachenlernens (Art. 83; Schneider/North 2000; Council of Europe 2001) sowie des Tandemlernens (Art.  50; als Überblick Brammerts/Kleppin
2001) .
c) Entwicklung eines ganzheitlichen Fremdspra-chenlernbegriffs (Art. 67, 73) unter Einschluss von Variablen wie Kognition (Bausch et al. 1998), Emotion (Schwerdtfeger 2000), Affekti-vität (Finkbeiner 2001), Motivation, Haltungen und Erwartungen (Bimmel 2002).
d) Ausarbeitung von Konzepten für die unterrichtliche Vermittlung von Mehrsprachigkeit und die Entwicklung von Mehrsprachigkeits-profilen (Art. 97, 101; Meißner/Reinfried 1998; Christ 2000; Raupach 2000; Bausch 2002).
e) Diskussion der neurobiologischen und erkenntnistheoretischen Grundlagen der Theorie des Lehrens und Lernens fremder Sprachen und der Dichotomie Konstruktion vs. Instruktion im Lehr- und Lernprozess (Art. 67, 73, 74; Bre-della 1998; Bleyhl 2000; Reinfried 2002; Vollmer et al. 2001, 51-56; Wendt 2002; Wolff
2002) .
f) Untersuchung der beruflichen Selbstkonzepte von Fremdsprachenlehrern (De Florio-Hansen 1998; Dirks 2000; Caspari 2001) und der Rollen und Funktionen von Fremdsprachenlehrem auf dem Hintergrund eines gewandelten Verständnisses vom Fremdsprachenlerner (Art. 72-74; Kleppin2001).
g) Untersuchungen zur Ausbildung und Fortbildung von Fremdsprachenlehrern (Art. 104-106; Ehlers/Legutke 1998; Duxa 1999; Scho-cker-v. Ditfurth 2000).
h) Entwicklung von sog. eklektischen Fremdsprachenvermittlungsmethoden (Art. 40-42), abgeleitet aus altersspezifischen Adressatenprofilen (Art. 98-103; Überblick bei Grotjahn 2002, erscheint), bildungsgangspezifischen Bedingungen (Art. 28-31) und der Lernbiographie der Adressaten, sowie unter Einbezug interkultureller Lernkonzepte (Hu 1999).
i) (Neu-Entwicklung curricularer und unterrichtsmethodischer Prinzipien und Konzepte für sog. innovative Vermittlungsansätze, wie z.B. Frühbeginn des Fremdsprachenunterrichts (Art. 99), bilinguales bzw. inhaltsbezogenes Lehren und Lernen (Art. 30, 31; Heibig 2001), Spezifika des Lehrens und Lernens von zweiten und weiteren Fremdsprachen (Art. 101; Neuner/Hufeisen 2001), Formen des selbstorganisierenden und individualisierenden Lernens (Art. 46, 48; Nieweier 2001).
j) Erarbeitung von unterrichtsmethodischen Ansätzen für das Lehren und Lernen fremder Sprachen in multilingualen und multikulturellen Klassen und Kursen (Art. 16,24, 26,27; Gogolin 2001).
k) Entwicklung einer „Didaktik des Fremdverstehens" (Bredeila et al. 2000) im Rahmen des Konzepts Interkulturelles Lernen (Art. 23; diskutiert in Edmondson/House 1998 und Hu 1999).
1) Untersuchungen zum Lesen in fremden Sprachen und zur fremdsprachlichen Lesesozialisa-tion (Art. 57; Ehlers 1998; Küppers 1999) und der Rolle und Funktion literarischer Texte beim Lehren und Lernen fremder Sprachen (Art. 32; Bredella 2002).
m) Entwicklung von Konzepten und Verfahren zum Einsatz neuer Medien (Art. 85, 91-95; Rüschoff/Wolff 1999; Tschirner 1999).
n) Entwicklung neuer Leistungsmessungs- und Testverfahren, insbesondere mit Blick auf eine transparente und vergleichbare Beurteilungskultur sowie eine Angleichung an internationa-
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le Standards (Art. 77-83; Babylonia 2000 (1); Bolton, Hrsg. 2000; Edelhoff/Weskamp 2002; Grotjahn, erscheint).
o) Erarbeitung von adressatenspezifischen Verfahren der Qualitätssicherung und -entwicklung bzw. der Evaluation und Selbstevaluation des Lehrens und Lernens fremder Sprachen (Art. 84; Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung 1999; Hermes 2001; Heibig, erscheint).
p) (Weiter-)Entwicklung der disziplinenspezifischen Forschungs- und Untersuchungsmethoden, u.a. mit Blick auf unmittelbar unterrichtsrelevante Formen der Handlungsforschung (Art. 107, 108; Müller-Hartmann/Schocker-v. Ditfurth2001).
Bei dieser Aufzählung von gegenwärtig bearbeiteten Entwicklungs- und Forschungsfeldem kann es angesichts des beschränkten Raumes natürlich nicht um den Versuch gehen, einen umfassenden State of the art zu präsentieren, wie dies in Ed-mondson/House (2000), Timm/Vollmer (1993) und Vollmer et al. (2001) geschehen ist. Vielmehr soll ein stichwortartiger Überblick über das Spektrum der aktuellen disziplinenspezifischen Entwicklungs- und Forschungsaktivitäten vermittelt werden.
3. Perspektiven
Fremdsprachenlehren und -lernen sind angesichts der ökonomischen Globalisierung, der weltweiten Migration und der politischen Veränderungen in der Staatengemeinschaft - z.B. der bevorstehenden Erweiterung der Europäischen Union - mehr als zuvor ins Zentrum (bildungs-politischer Debatten gerückt (Art. 17, 132; Bredeila/Meißner 2001). Die Mehrsprachigkeit der Institutionen der Europäischen Union, die Rolle des Englischen als weltweiter Hnßua franca, die Rolle des Deutschen im Konzert der anderen europäischen Sprachen werden im politischen Raum intensiv debattiert (Gnutzmann2000).
Die Zukunft der gesellschaftlichen und individuellen Mehrsprachigkeit in Europa und der Welt hängt zwar nicht allein, aber auch vom Lehren und Lernen fremder Sprachen und der Vermittlung von Zweitsprachen ab. In diesem Kontext ist zusätzlich auch die Pflege und der Erhalt der Herkunftssprachen der Migranten zu bedenken (Art. 26, 27).
Die Diskussion der Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien wie PISA (Programme for Interna-
tional Student Assessment) 2000 (Baumert et al. 2001) bleibt nicht ohne Einfluss auf den Fremd-und Zweitsprachen- sowie den Herkunftssprachenunterricht. Die Bildungspolitik konzentriert ihr Interesse derzeit auf den Deutschunterricht, und es besteht die Gefahr, dass das Lehren und Lernen fremder Sprachen - vor allem auch der Herkunftssprachen - als weniger wichtig angesehen wird. Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung müssen daher den Beitrag des Unterrichts in fremden Sprachen ebenso wie in Herkunftssprachen für die sprachliche Gesamtentwicklung der Persönlichkeit deutlich machen und konkret zeigen, welche Synergien für das Lernen des Deutschen (als Mutter- und als Zweitsprache) durch einen der Mehrsprachigkeit verpflichteten Fremd-, Zweit- und Herkunftssprachenunterricht entstehen können.
Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001; Bausch et al. 2003) ist eine Diskussionsbasis für Konzepte des Lehrens, Lernens und Beurteilens von (Fremd-(Sprachen auf dem Hintergrund der Zielsetzung der Entwicklung individueller Mehrsprachigkeit und der Bildung und Konsoliderung einer mehrsprachigen Zivilgesellschaft. Der Referenzrahmen kann Fremdprachendidaktik und Sprachlehrforschung angesichts der neuen Herausforderungen nützlich sein, namentlich auch in ihrem Aufgabenbereich der Politikberatung (Christ 1996).
Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung verfügen über Entwicklungs- und Forschungskonzepte, die es erlauben, sich mit den aktuellen Problemen auseinanderzusetzen und für ihre Lösung entsprechende Projekte durchzuführen. Allerdings bedarf es dazu
a) der weiteren Bereitstellung entsprechender Ressourcen für die Forschung, einschließlich der Möglichkeit, wissenschaflichen Nachwuchs heranzubilden,
b) und der Ressourcen für die Ausbildung und Fortbildung von Fremdsprachenlehrern (Art. 104-106).
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