XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II:
Die Planung von Deutsch als Fremdsprache-Unterricht
82. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache
1. Einführung: Zum Stand der
Lehrplanforschung
2. Zur Funktion von Lehrplänen
3. Kriterien der Lehrplangestaltung
4. Zur Begriffsbestimmung von: Lehrplan Ϫ
Rahmenrichtlinien Ϫ Curriculum
5. Warum müssen Curricula immer wieder
überarbeitet bzw. neu gestaltet werden?
6. Unterschiedliche Arten von Lehrplänen
7. Curriculumentwicklung als Prozess
8. Elemente von Curricula: Was gehört in ein
Curriculum?
9. Curricula und Prüfungsbestimmungen
10. CurriculumϪLehrwerkϪUnterricht
11. Lehr- und Lernziele
12. Literatur in Auswahl
1. Einführung: Zum Stand der
Lehrplanforschung
In der Einführung zum Themenheft „Lehrplan
und Prüfungsordnung“ der Zeitschrift
Die Neueren Sprachen (1/1982, 2) wird angemerkt,
dass der Bereich Lehrpläne/Richtlinien
in der fremdsprachendidaktischen Literatur
zu den am wenigsten behandelten Themen
gehöre.
Lehrplanforschung ist bis heute für die
Fremdsprachendidaktik im allgemeinen und
für das Fach Deutsch als Fremdsprache im
besonderen ein Desiderat: in der Fachliteratur
für Deutsch als Fremdsprache findet man
Ϫ wenn man von den „Katwijker Empfehlungen
zur Curriculumentwicklung“ (1993)
absieht Ϫ kein nennenswertes Interesse an einer
Auseinandersetzung mit dem Thema
„Lehrplan/Curriculum“.
Wer sich in das Thema einarbeiten will,
muss entweder englischsprachige Veröffentlichungen
zu Rate ziehen (u. a. Clark/Hamilton
1984; Nunan 1988a und 1988b; van Ek 1976;
White 1988; Wilkins 1976; Yalden 1983 und
1987) oder auf die spärlichen Aufsätze aus der
Didaktik der neusprachlichen Unterrichtsfächer
zurückgreifen Ϫ neben dem genannten
Themenheft der Neueren Sprachen 1/1982, einem
Themenschwerpunkt in Der fremdsprachliche
Unterricht (H. 15, 1981) Einträgen zu
„Rahmenrichtlinien“ (Brockmeyer) und
„Curriculum“ (Heuer) im Reallexikon der englischen
Fachdidaktik, hrsg. v. Schröder/Finkenstaedt
(1977) und „Lehr- und Lernziele“
(Doye), „Lehr- und Lernziele, Curriculumforschung“
(Achtenhagen), „Das sprachliche
Curriculum“ (Zimmermann) im Handbuch
Fremdsprachenunterricht (hrsg. v. Bausch/
Christ/Krumm 1995) ist vor allem der Sammelband
Forschungsgegenstand Richtlinien
(hrsg. v. Bausch/Christ/Hüllen/Krumm 1985)
zu nennen Ϫ bzw. auf allgemein gehaltene
Ausführungen Ϫ oft älteren Datums Ϫ
zum Thema zurückzugreifen (u. a. Hesse/
Manz 1972; Robinsohn Hrsg. 1972; Westphalen
1985).
Dass im Bereich Deutsch als Fremdsprache
die „Katwijker Empfehlungen zur Curriculumentwicklung“
(1993) keine intensive Beschäftigung
mit dem Thema Lehrplanentwicklung
ausgelöst haben, ist angesichts des
praktischen Bedarfs an Handreichungen und
Hilfestellungen, die sich aus der Entwicklung
neuer Curricula zum Deutschunterricht in
vielen Ländern Ϫ vor allem im Bereich der
Länder Mittel- und Osteuropas und der GUS
Ϫ seit dem Anfang der 90er Jahre ergibt, er-
staunlich.
Es lassen sich eine Reihe von Gründen anführen,
die dafür verantwortlich sein könn-
ten:
„Im überkommenen Denken sind Lehrpläne
behördliche Vorgaben, an denen man
besser nicht herumkritisiert. Ein weitverbreitetes,
wiederum traditionelles Argument ist
auch, dass der Neusprachler angesichts der
zu observierenden sprachinhärenten Progression
zumindest im Unterricht der Sekundarstufe
I ohnehin gebunden sei, dass letztlich
das Lehrbuch als „stiller Lehrplan“ fungiere.
Eine dritte Meinung ist schließlich die, dass
798 XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II
der gute, nämlich pädagogisch begabte und
erfahrene Lehrer keinen Lehrplan brauche.
Das letztgenannte Argument ist bis zu einem
gewissen Grad stichhaltig. Denn zum einen
spiegelt selbst der seriöseste Lehrplan die jeweiligen
fachdidaktischen und fachmethodischen
Diskussionsstände nur in verkürzter
Form, zum anderen wirkt der jahrelange,
mehr oder minder reflektierte Kontakt mit der
Unterrichtswirklichkeit in einem Maße handlungsprägend,
wie dies kein noch so feingliedriger
Lehrplan vermag“ (Schröder 1982, 2).
Dass die Forschung im Fach Deutsch als
Fremdsprache sich mit dem Thema „Lehrplan/Richtlinien/Curriculum“
nicht eingehender
beschäftigt hat, mag auch daran liegen,
dass Lehrplanentwicklung als „Spezialistenwissen“
eingeschätzt wird, das nur für wenige
Fachleute von Bedeutung ist. Dasselbe gilt übrigens
auch für die Erforschung der Lehrwerkentwicklung
(vgl. Art. 105).
2. Zur Funktion von Lehrplänen
Lehrpläne sind Vorgaben der staatlichen
Schulaufsichtsbehörden für den Fachunterricht.
Sie sollen eine Reihe von Aufgaben er-
füllen:
a) die Vergleichbarkeit der Leistungen und
Erträge des Unterrichts sicherstellen
b) den Lehrkräften Handlungshilfen für eine
zeitgemäße Gestaltung ihrer täglichen Arbeit
vermitteln
c) Grundlagen für die Erstellung von Lehrmaterialien
bieten (Piepho 1985, 119).
3. Kriterien der Lehrplangestaltung
Um diese Aufgaben zu erfüllen, müssen Lehrpläne
eine Reihe von Kriterien erfüllen
(Sauer 1985, 131f.):
a) Vergleichbarkeit
Sie betrifft die Einheitlichkeit der Anforderungen
hinsichtlich der Unterrichtsziele und
-inhalte, etwa im Hinblick auf bestimmte
Schulformen bzw. Niveaustufen.
b) Ausgewogenheit der Ansprüche
Sie betrifft gesellschafts- und bildungspolitische
Aspekte. In der Lehrplanerstellung wirken
Schulaufsicht (einschließlich der Vertreter
verschiedener gesellschaftlicher Gruppen),
Wissenschaftler und Lehrer zusammen, um
gesellschaftliche, fachliche, pädagogische und
personale Ansprüche zu sichern und auszu-
gleichen.
c) Wissenschaftlichkeit
Lehrpläne müssen einer wissenschaftlichen
Überprüfung standhalten. Lernziele, Lerninhalte
und Vorschläge zur Durchführung des
Unterrichts müssen im Einklang stehen mit
fachlichen und didaktischen Erkenntnissen.
d) Praktikabilität
Lehrpläne müssen so verfasst sein, dass sie
nicht nur eine gründliche theoretische Fundierung
bieten, sondern auch auf konkrete,
auf Unterricht bezogene Entscheidungen anwendbar
sind. Sie müssen deshalb auch konkrete
Hilfen zur Umsetzung im Unterricht
geben.
e) Verständlichkeit
Lehrpläne müssen so angelegt und abgefasst
sein, dass sie von den Lehrer/innen in der
Praxis verstanden, angenommen und umgesetzt
werden.
„Das erfordert eine klare, jargonfreie und
konkret auslegbare Sprache und eine anschauliche
Verknüpfung verschiedener theoretischer
und konzeptioneller Aspekte, etwa von
linguistischen Auswahl- und Progressionsprinzipien
mit übergeordneten sprachpädagogischen
Wert- und Normenkomponenten, von
methodischen Übungs- und Aufgabentypologien
mit inhaltlich-thematischen Gesichtspunkten,
von bindenden und freisetzenden
Handlungsanweisungen“ (Piepho 1985, 119).
4. Zur Begriffsbestimmung von:
Lehrplan Ϫ Rahmenrichtlinien Ϫ
Curriculum
In der Fachdiskussion werden viele Bezeichnungen
nebeneinander und z. T. synonym gebraucht,
deren Abgrenzung jedoch oft nicht
deutlich ist, z. B. Bildungsplan, Lehrplan,
Curriculum, curricularer Lehrplan, Richtlinien,
Rahmenrichtlinien, etc.
„Was Lehrpläne, Richtlinien und Curricula
wesensmäßig unterscheidet, sind nicht
ihre Inhalte, nicht die didaktischen Kategorien,
nach denen sie geordnet sind (Lernziele,
Lerninhalte, Lernorganisation, Erfolgskontrolle),
auch nicht die didaktischen Prinzipien,
nach denen die Strukturierung des Unterrichts
erfolgen sollte (z. B. Anschaulichkeit,
Exemplarität, Wissenschaftsorientierung),
sondern vor allem
Ϫ die Funktion die sie als Baupläne und
Bausteine des Unterrichts erfüllen sollen,
79982. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache
Ϫ die Entscheidungskriterien und Prozesse,
nach denen sie entstanden und aus denen
sie hervorgegangen sind,
Ϫ der Grad der Verbindlichkeit, den sie beanspruchen“
(Westphalen 1985, 12).
Nach diesen Kriterien Ϫ Funktion; Entscheidungskriterien
und -prozesse der Entstehung;
Verbindlichkeit Ϫ kann man eine Abgrenzung
in der Begriffsbestimmung von Lehrplan/Richtlinien/Curricula
vorzunehmen versuchen.
Man muss sich jedoch vergegenwärtigen,
dass die begriffliche Unterscheidung von
den Verfassern solcher Dokumente nicht immer
eingehalten wird und dass die Übergänge
Ϫ insbesondere zwischen Richtlinien und
Curricula Ϫ fließend sind.
a) Lehrpläne
„Lehrpläne sind generelle Planungsinstrumente
von Unterricht. Sie werden in der Regel
von staatlicherseits berufenen Kommissionen
entworfen und von der staatlichen
Schulaufsicht erlassen. Sie beanspruchen traditionell
ein hohes Maß an Verbindlichkeit,
was die Orientierung an den erklärten allgemeinen
Bildungszielen und die Berücksichtigung
der obligatorisch oder fakultativ verordneten
Unterrichtsinhalte anbetrifft“ (Westphalen
1985, 13).
In ihrer knappsten Form regeln Lehrpläne
die Verteilung des Lehrstoffes über einen festen
umrissenen Zeitraum (z. B. Festlegung
der Lehrpensen der Grammatik nach dem
Prinzip „vom Einfachen zum Schwierigeren/
Komplexen“ und Abstufung (Progression)
nach Schuljahren). In ihrer erweiterten Form
enthalten sie neben dem Stoffverteilungsplan
Aussagen zu übergreifenden Bildungszielen,
die auch für den Fachunterricht in der
Fremdsprache gelten (oft in der Form von
Präambeln vor den Hinweisen zu den einzelnen
Unterrichtsfächern), d. h. sie formulieren
die allgemeinen und fachspezifischen didaktischen
Grundlagen des Unterrichts und sie geben
Hinweise zu den Prinzipien und Verfahren
der Unterrichtsgestaltung (Methodik).
b) Richtlinien
„Richtlinien unterliegen gleichen oder ähnlichen
Entstehungsbedingungen wie Lehrpläne,
erheben grundsätzlich gleichrangige
Ansprüche auf Rechtsverbindlichkeit und
Allgemeingültigkeit, sind ebenfalls globale
Steuerungsinstrumente für das Schulwesen
eines Landes. Der mehr graduelle Unterschied
zu den Lehrplänen liegt vor allem
darin, dass sie (…) weniger „dogmatische
und dirigistische Festlegung“ intendieren, weniger
„Verordnung von Inhalten“ vornehmen.“
(Westphalen 1985, 13)
Richtlinien werden deshalb nicht für einzelne
Jahrgangsstufen verfasst, sondern sie beziehen
sich auf übergreifende Stufen im Schulsystem
(z. B. Grundschule; Orientierungsstufe;
Sekundarstufe I, Sekundarstufe II) bzw. auf
Stufen der Sprachbeherrschung (vgl. die Einteilung
der Sprachkurse des Goethe-Instituts
in Grundstufe, Mittelstufe, Oberstufe, etc.).
Lehrziele, Lehrstoffe und Inhalte werden
dabei nicht auf die einzelnen Jahre verteilt
(Progression), sondern in der Form von Anforderungen
zum Erreichen des jeweiligen Niveaus
angegeben. Häufig geschieht dies in
Richtlinien in der Form von Listen zu den unterschiedlichen
Qualifikationsbereichen (z. B.
Liste der grammatischen Phänomene; Wortschatzliste;
Liste der Themen; Situationen;
Textsorten; Sprechintentionen; etc.) bzw. in einer
genaueren Bestimmung der allgemeinen,
fachbezogenen Lehrziele, die Ϫ etwa im Bereich
der sprachlichen Fertigkeiten Ϫ mit dem
bestimmten Niveau erreicht werden sollen.
Im Vergleich zu Lehrplänen haben Richtlinien
weniger eine Steuerungs- als eine Orientierungsfunktion
für eine bestimmte Lehrstufe.
Sie geben deshalb Lehrer/innen und
Lehrwerkautor/innen mehr Freiräume bei der
Entscheidung über die Didaktik und Methodik
des Unterrichts.
c) Curriculum
Zu unterscheiden sind enger und weiter gefaßte
Begriffsbestimmungen.
Engere Begriffsbestimmung:
„Das Curriculum als Planungsinstrument begegnet
dem Lehrer in der Praxis nicht so sehr
als Bauplan, sondern als konkretes Produkt,
als Baustein also, insbesondere in Form von
Planungsbeispielen, Reihen- und Stundenkonzepten,
didaktisch aufbereiteten Unterrichtsmaterialien.
Deren Produzenten können
nicht nur staatlicherseits einberufene
Kommissionen, sondern z. B. auch wissenschaftliche
Institute, Verlage, Lehrerteams
sein. Allgemein- und Rechtsverbindlichkeit
kommt ihnen nur zu, soweit sie durch die
staatliche Schulaufsicht verordnet oder zur
Verwendung im Unterricht zugelassen sind.“
(Westphalen 1985, 13).
Weiter gefasste Begriffsbestimmungen:
Beispiel 1:
„Als Curriculum wird heute in der pädagogischen
Fachsprache das gesamte System von
800 XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Unterrichtsinhalten zu ihrer Aneignung und
Einübung und Tests zu ihrer Kontrolle bezeichnet.
Curricula unterscheiden sich von
Lehr- und Bildungsplänen dadurch, dass sie
von klar definierten und damit überprüfbaren
Lernzielen ausgehen. Sie enthalten alles,
was dem Erreichen des Lernziels und seiner
Kontrolle dient.“ (Bildungsbericht ’70 der
Bundesregierung, 130; zitiert nach Westphalen
1985, 14)
Beispiel 2:
„Das Curriculum ist die Darstellung des Unterrichts
über einen bestimmten Zeitraum als
konsistentes System mit mehreren Bereichen
zum Zwecke der Planung, der optimalen
Realisierung und Erfolgskontrolle des Unterrichts“.
(Frey 1972 zitiert nach Westphalen
1985, 14) Als Merkmale von Curricula kann
man festhalten:
Ϫ Ausgangspunkt sind nicht Festlegungen
im Bereich der Lehrstoffe oder der Organisation
von Lehrprozessen sondern die
Bestimmung und Begründung von Lehrzielen,
sowohl der fächerübergreifenden als
auch der fachspezifischen Zielsetzungen.
Ϫ Sie machen den inneren Zusammenhang
von Lehrzielen, Lehrmethoden und Lernkontrollen
deutlich (Unterrichtsmethoden
werden in Abhängigkeit von definierten
Zielsetzungen entwickelt; Prüfungen spiegeln
in ihrem Inhalt die Lehrziele und in
ihren Formen die Lehrverfahren wieder.
Sie geben aber auch Aufschluss darüber,
wie klar und sinnvoll die Lehrziele formuliert
sind).
Ϫ Das Curriculum geht nicht nur theoretisch
auf diese inneren Zusammenhänge
ein, sondern macht auch an Modellen,
Beispielen, Entwürfen von Unterrichtssequenzen
deutlich, wie die Umsetzung erfolgen
könnte.
5. Warum müssen Curricula immer
wieder überarbeitet bzw. neu
gestaltet werden?
Lehrpläne sind Ϫ ähnlich wie Lehrwerke Ϫ
„Kinder ihrer Zeit“. Sie entstehen aus einem
Bedingungsgefüge heraus, das sich verändern
kann.
Man kann mehrere, hierarchisch gestufte
Ebenen unterscheiden, auf denen sich Entscheidungsprozesse
vollziehen bzw. Faktoren
verändern können, die auf die Lehrplanarbeit
Einfluss nehmen:
a) die übergreifende gesellschaftliche Ebene
b) die institutionelle Ebene
c) die fachliche Ebene
d) die unterrichtliche Ebene
zu a) Übergreifende gesellschaftliche Ebene
Lehrpläne als Vorgaben staatlicher Behörden
spiegeln die „jeweils herrschenden“ bildungspolitischen
Vorstellungen zu den Aufgaben
und Zielen der Schule bei der Vorbereitung
der nachkommenden Generation auf das Leben.
Sie können als Konsens und Kompromiß
divergierender gesellschaftlicher Gruppierungen
in einer pluralistisch verfaßten Gesellschaft
entstehen oder als Manifestation
der Macht einer Gruppe, die ihre „Weltanschauung“
formuliert. Lehrpläne werden deshalb
nach jedem gesellschaftlichspolitischen
„Machtwechsel“ besonders rasch revidiert.
Das ist nicht verwunderlich.
„Die wesentlichste und gemeinsame Aufgabe
von Lehrplänen, Richtlinien und Curricula
ist, dass sie Entscheidungen über die
Ziele und Inhalte von Unterricht mitteilen.
Was eine Gesellschaft für wertvoll, wichtig,
unverzichtbar und relevant hält, um ihre Kultur
zu tradieren und gesellschaftliche Regeneration
zu ermöglichen, fasst sie zu einem Kanon
von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten
zusammen, die in ihren Schulen vermittelt
werden sollen … Offensichtlich muss
hierfür eine Auswahl aus dem gesamten Erfahrungssatz
getroffen werden. Und es erheben
sich Fragen wie:
Ϫ worin besteht das Rohmaterial, das als
Bausubstanz dieses Kanons gelten kann?
Ϫ Nach welchen Kriterien und zu welchen
spezifisch schulischen Zwecken wird daraus
ausgewählt?
Ϫ Wie stellt sich der didaktische Begründungszusammenhang
für die Auswahl der
Struktur dieses Kanons und für die Organisation
der Lehr- und Lernprozesse dar?“
(Westphalen 1985, 14)
Anstöße zur Neugestaltung von Lehrplänen,
Richtlinien und Curricula für den Fremdsprachenunterricht
können aber nicht nur
von innerstaatlichen Veränderungen der gesellschaftlichen
Machtverhältnisse ausgehen,
sondern auch von der Veränderung der
zwischenstaatlichen Beziehungen. Besonders
deutlich lassen sich die Auswirkungen dieser
innerstaatlichen und zwischenstaatlichen Veränderungen
seit dem Ende der 80er Jahre für
den fremdsprachlichen Deutschunterricht in
den ehemaligen „Ostblockländern“ verfol-
gen.
80182. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache
Anstöße zu Veränderungen der curricularen
Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts
gehen aber auch von der Entfaltung der
technischen Medien (etwa: Entwicklung der
Möglichkeiten der Sprachspeicherung und
-wiedergabe; Rundfunk; Fernsehen; Computertechnologie)
aus, die eine immer enger
werdende globale Vernetzung von Information
und Kommunikation über Länder- und
Sprachgrenzen hinweg mit sich bringen. Sie
beeinflussen nicht nur die Inhalte des Fremdsprachenunterrichts
(etwa im schnellen Zugriff
auf aktuelle landeskundliche Information,
die in den Lehrbüchern nicht enthalten
ist), sondern können auch die Lehrmethoden
nachhaltig verändern (z. B. im Einsatz auditiver
und visueller Medien in der audiolingualen/audiovisuellen
Methode).
zu b) Institutionelle Ebene
Gesellschaftspolitische Konstellationen wirken
sich nachhaltig auf die institutionelle
Ebene der Schule aus. Sie beeinflussen etwa
die Stellung und das Gewicht, das das Schulfach
Deutsch im Fächerkanon der Schule einnimmt
und die Wertschätzung, die es bei
Lehrenden und Lernenden erfährt. Sie wirken
sich aber auch auf die Formulierung allgemeiner,
fächerübergreifender Leitvorstellungen
zu Bildung und Erziehung, auf die
Auswahl und Perspektivierung der Inhalte
des Fachunterrichts und auf die Vorstellungen,
wie man „richtig“ unterrichten soll, aus.
Traditionelle Lehrpläne formulieren die gesellschaftlichen
und institutionellen Grundlagen
nicht explizit, sie setzen den Konsens zu
den Fragen von Bildungszielen und Erziehungsnormen
vielmehr voraus bzw. formulieren
diesen Konsens in der Form von bildungspolitischen
Setzungen. Sie konzentrieren sich
vielmehr auf die Formulierung von Hinweisen
zur fachlichen Ebene (Lehrstoffe) und unterrichtlichen
Ebene (Unterrichtsmethoden).
Curriculare Lehrpläne versuchen dagegen,
eine Begründung für die Formulierung fachübergreifender
und fachspezifischer Ziele aus
der Diskussion der gesellschafts- und bildungspolitischen
Grundlagen zu geben und
dadurch die Voraussetzungen für curriculare
Entscheidungen offenzulegen.
Zu c) Fachliche Ebene
Anstöße zur Revision der Lehrpläne können
sich auch aus dem Erkenntniszuwachs der
unmittelbaren Bezugswissenschaften des Faches
Deutsch als Fremdsprache ergeben:
Ϫ der Literaturwissenschaft
Ϫ der Sprachwissenschaft
Ϫ der Landeskunde.
Eine systematische Erforschung der historischen
Entwicklung der Lehrpläne für
den fremdsprachlichen Deutschunterricht im
Schulbereich steht noch aus. Aber schon ein
oberflächlicher Blick in die Lehrpläne verschiedener
Epochen lässt erkennen, dass sie
insbesondere in der Auswahl und Formulierung
ihrer Inhalte im Bereich von Literatur
und Landeskunde Ϫ wenngleich immer mit
einer gewissen Zeitverzögerung Ϫ die Trends
und Befunde der jeweiligen fachwissenschaftlichen
Diskussion widerspiegeln, und dass
Neuansätze in der Sprachbeschreibung des
Deutschen Ϫ zu verweisen ist etwa auf Strukturalismus,
Pragmalinguistik und DependenzValenz-Grammatik
Ϫ nicht nur zu einer Neuorientierung
im Bereich des „Wissens über
die deutsche Sprache“, sondern auch zur Formulierung
neuer übergreifender didaktischmethodischer
Konzepte des Deutschunterrichts
geführt haben (etwa in der Ausformulierung
der audiolingualen Methode oder in
der Entwicklung der Kommunikativen Didaktik,
vgl. Neuner/Hunfeld 1993).
Kennzeichnend für die fachliche Ebene der
Lehrplangestaltung sind deshalb in traditionellen
Lehrplänen die Aussagen über den
sprachlichen und landeskundlichen Lehrstoff
und seine Abstufung bzw. in Curricula die
Formulierung fachbezogener Lehrziele im
kognitiven, affektiven und pragmatischen Bereich
(vgl. Kap. 11). Ein weiteres Merkmal
von Curricula ist auch die Ausarbeitung von
Vorschlägen einer Zuordnung von (verbindlichen)
Lehrzielen, zu Lehrinhalten, Unterrichtsverfahren
und Lernzielkontrollen.
Zu d) Unterrichtliche Ebene
Zu den festen Bestandteilen von Lehrplänen,
Richtlinien und Curricula gehören nicht nur
Aussagen zu Lernzielen und -inhalten, sondern
auch Hinweise zur Unterrichtsgestaltung.
Diese können in der Form von allgemeinen
Prinzipien zur Unterrichtsmethodik
formuliert sein (z. B. Ausführungen zum
Prinzip der Anschaulichkeit), sie können die
Unterrichtsplanung betreffen (z. B. Eingehen
auf Sozialformen des Unterrichts) oder die
unterrichtliche Umsetzung einzelner Aspekte
betreffen (z. B. Entfaltung der sprachlichen
Fertigkeiten Ϫ etwa: Methoden der Entwicklung
des Hörverstehens Ϫ oder der Sprachsysteme
Ϫ etwa: Grammatik-, Wortschatz-,
Ausspracheschulung; Einsatz von technischen
Medien; Verfahren der Textarbeit;
etc.). Gelegentlich werden nicht nur theoretische
Empfehlungen formuliert, sondern es
werden Unterrichtsverfahren an konkreten
802 XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Zum Themenbereich Umwelt, Natur und Technik
Themenbereich Thematische Aspekte
Jahrgangsstufe 1 Jahrgangsstufe 2 Jahrgangsstufe 3 Jahrgangsstufe 4
Umwelt, Natur, • Lieblingsplatz, • Forschung, • Ökologie, • Erfindungen
Technik -gegenstand Technik, alternative Ener- und Erfinder
„Jugend forscht“ gien, globale
• Tiere, Haustiere • Science-fiction:
Probleme
• Ökologie, Vision und
• Wetter, JahresNaturschutz
• Wohnen, Archi- Wirklichkeit
zeiten
tektur (z. B.
• Bedrohte Tier- • Mensch, Tech-
Hundertwasser)
arten, Tier- nik, Fortschritt
quälerei, Tier- (Verführungen
schutzvereine und Gefahren
des Fortschritts)
Abb. 82.1: A2: Beispiele längerfristiger Unterrichtsplanung.
Themenbereich: Umwelt, Natur, Technik Jahrgangsstufe 1
Themenaspekte Kommunikative Tätigkeiten Sprachliche Schwerpunkte Materialien/
u. Aufgaben Medien
• Lieblingsplatz, • Schüler beschreiben Bilder • Bild beschreiben, berichten • OHP-gegenstand.
verschiedener beliebter Plätze • Lesen Farbfolie
• Sie Lesen Text Ϫ Aussagen • Wortschatz zum Thema • JUMAϪ
über Lieblingsplätze. • Erzählen Magazin
• Schüler berichten über ihre • Schreiben • Fotos oder
Lieblingsplätze/-gegenstände. • Interview, Bericht Zeichnungen
• Schüler nennen Lieblings- • Nebensätze • Pinnwand
plätze und raten, welche(r) • Sprachmittel:
Mitschüler(in), Politiker, Ich weiß, daß …
Schauspieler usw. am Ich erfuhr, daß …
ehesten dazu paßt (Rate-/ Ich stellte fest, daß …
Zuordnungsspiel). Ich wußte nicht, daß …
• Sie befragen ihre Mitschüler Mir war nicht bekannt, daß
Ϫ machen ein Klassen-/ ihr/sein Lieblingsplatz …, weil.
Jahrgangs-/Stufeninterview;
erstellen eine Hitliste der
beliebtesten Plätze.
• Sie berichten, evtl. mit
Kommentar, vor dem
Plenum, teilen die Ergebnisse
der Intervies mit.
Quelle: Plucinski, Grzegorz; u. a. (1995): Curriculum Deutsch als Fremdsprache für fortgeschrittene Lerner
der Gymnasialstufen 1Ϫ4, Warschau, S. 15
Abb. 82.2: Beispiele von Planungsskizzen für die Jahrgangsstufen 1 und 2.
Beispielen Ϫ z. B. der Entwicklung von Arbeitsblättern,
der Vorstellung von Übungen
und Aufgaben Ϫ vorgestellt.
6. Unterschiedliche Arten von
Lehrplänen
In der Strukturierung von Lehrplänen lassen
sich zwei grundsätzlich voneinander verschiedene
Vorgehensweisen unterscheiden (Wilkins
1976, 2f.), die auf unterschiedlichen Vorstellungen
von ihrer Funktion beruhen:
a) Analytisches Verfahren
Dieses Verfahren konzentriert sich auf die
Darstellung der einzelnen Bereiche von Lerninhalten
(etwa zu den Grammatikpensen;
zum Wortschatz; zu den Themen; etc.). Es
überläßt ihre Integration den Lehrbuchauto-
80382. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache
ren bzw. der konkreten Unterrichtsplanung
und -gestaltung durch den Lehrer.
In dieser Art sind die traditionellen Lehrpläne
angelegt, deren fachliches Ziel in der
Entfaltung einer „Sprachlehre des Deutschen“
besteht.
b) Synthetisches Verfahren
Es ist lernzielorientiert, d. h. es integriert die
verschiedenen Aspekte der Lerninhalte unter
übergreifende Lernzielkategorien, etwa die
Entwicklung fremdsprachlichen Könnens
Ϫ in der Entfaltung der sprachlichen Fertigkeiten
oder
Ϫ in der Angabe von abgestufen Aufgaben-
stellungen.
So sind häufig Curricula angelegt, die von einer
Analyse der fremdsprachlichen Bedürfnisse
ausgehen und als übergreifendes fachliches
Ziel „Befähigung zur Kommunikation
in der Fremdsprache“ haben (vgl. Kap. 11).
7. Curriculumentwicklung als Prozess
Begreift man Schule und Fachunterricht als
integrale Teile von gesellschaftlich-politischen,
institutionellen und fachspezifischen
Systemen, die sich beständig verändern (weil
die Menschen die Welt, in der sie leben, verändern),
dann wird verständlich, warum
auch Curricula immer wieder neu verfasst
werden müssen.
In den Ausführungen von Kap. 4 wurde
deutlich, dass es
a) unterschiedliche Legitimationen zur Veränderung
gibt und
b) dass die Faktoren, die eine Veränderung
bewirken, unterschiedlich weit reichende
Auswirkungen zeitigen.
Zur Entwicklung von Curricula müssen eine
Reihe von Arbeitsschritten durchlaufen wer-
den:
„1. Aufstellung von Hypothesen über sinnvolle
und nötige Lernziele der Schule,
2. Bestimmung der Ziele (aims and objectives)
durch Konsens,
3. Wahl der Mittel und Verfahren auf diese
Ziele hin,
4. Entwicklung und Erprobung der konkreten
Unterrichtsvorgänge, -situationen
und -materialien,
5. Rückkoppelung der Erfolge an die Zielbestimmung
und deren Korrektur“ (v.
Hentig 1970, 24).
Curriculumentwicklung hat ihren Ausgangspunkt
also in der Erkundung der „Lebenspraxis“.
Auf die Frage, was die nachkommende
Generation „fürs Leben“ lernen soll,
gibt es unterschiedlich begründete Antworten.
Sie können etwa in der Tradierung
bestehender Wertvorstellungen wurzeln (Wie
soll man die Welt sehen und sich in ihr orientieren
lernen) oder sich auf pragmatische Erwägungen
beziehen (Wozu braucht man das,
was man lernt?). Daraus ergeben sich unterschiedliche
Hypothesen zum Sinn, zur
Schwerpunktsetzung und zur Gestaltung des
Lernens in der Schule.
Curriculumentwicklung besteht vor allem
bei einem Ansatz, der von der Analyse pragmatischer
Bedürfnisse ausgeht, nicht nur in
der Formulierung und Festsetzung von Lehrzielen,
sondern auch in der Überprüfung dieser
Vorgaben an der Praxis, die ihrerseits wieder
zu einer Veränderung der Zielsetzungen
führen kann.
Dieses Verständnis von Curriculumentwicklung
als Prozess, der in den jeweils vorgegebenen
übergreifenden Rahmenbedingungen
als Regelkreislauf von Zielen, Methoden
und Kontrollen und als Wechselspiel von
Theorie und Praxis permanent weitergeführt
werden muß, unterscheidet Curricula von
Lehrplänen, die Setzungen vornehmen, und
einen „Sollzustand“ beschreiben, auf den sich
die Unterrichtspraxis hin entwickeln soll.
In diesen Entwicklungsprozess sind auch
Lehrmethoden und Lehrwerke einbezogen:
sie verändern sich im selben Maß wie sich die
Rahmenbedingungen und die Zielsetzungen
verändern. So wird verständlich, warum auch
die Entwicklung von Lehrmethoden und
Lehrmaterialien kein linearer Prozess ist, an
dessen Ende eines Tages die „perfekte Lehrmethode“
und das „optimale Lehrwerk“ stehen,
sondern dass die Entwicklung von Lehrmethoden
und Lehrwerken eher als Prozess
der Anpassung an die sich verändernden Bedingungen
des Lehrens und Lernens zu sehen
ist.
8. Elemente von Curricula: Was
gehört in ein Curriculum?
Als charakteristisch für einen Lehrplan wurden
die folgenden Elemente herausgestellt:
a) Festlegung übergreifender Bildungsziele
b) Festlegung und Abstufung der Lehrstoffe
c) Hinweise zur Unterrichtsmethodik.
804 XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Für Curricula lassen sich die folgenden Elemente
angeben:
a) Benennung der Zielgruppe und des Lernbereichs
bzw. der Lernstufe, für die das
Curriculum erstellt wird
b) Benennung der Arbeitsgruppe (Personen
und Institutionen, die sie vertreten), die
das Curriculum erstellt hat
c) Verdeutlichung der fachübergreifenden
und fachspezifischen Hintergründe, die
Anlaß und Auslöser für die Curriculumarbeit
sind
d) Formulierung der übergreifenden und
fachspezifischen Zielsetzungen und Aufgaben
des Unterrichts im Fach Deutsch
als Fremdsprache im Rahmen der veränderten
Bedingungen
e) Formulierung der Inhalte
Inhalte werden in Curricula oft in der Form
von Katalogen bzw. Listen für den betreffenden
Lernbereich bzw. die Lernstufe verfasst.
Sie können sich u. a. beziehen auf:
Ϫ Rollen, die sprachlich gemeistert werden
sollen
Ϫ Gesprächssituationen
Ϫ Sprechakte (Intentionen für mündliche
und schriftliche Mitteilung)
Ϫ Themen
Ϫ Textsorten (z. B. relevante Hör- und Lesetexte;
Textsorten für schriftliche Mittei-
lungen)
Ϫ Inventare von Sprachmitteln
z. B. Ϫ Wortschatzliste
Ϫ Übersicht zur Grammatik
Ϫ Hinweise zu Aussprache und
Rechtschreibung
Für den Bereich des elementaren Deutschunterrichts
mit Erwachsenen bietet etwa die
von Baldegger/Müller/Schneider verfasste Kontaktschwelle
Deutsch als Fremdsprache (1980),
die im Rahmen der threshold-level-Auftragsarbeiten
des Europarats entwickelt wurde,
ein gutes Modell zur Beschreibung inhaltlicher
Kategorien.
f) Hinweise zur Unterrichtsgestaltung
Sie können als methodische Prinzipien formuliert
sein. Sie können sich aber auch auf
konkrete Arbeitsbereiche des Unterrichts
beziehen (z. B. Entfaltung der sprachlichen
Fertigkeiten des Hörens/Lesens/Sprechens/
Schreibens oder der Sprachsysteme (Grammatik,
Wortschatz-, Aussprache- und Rechtschreibschulung),
Einsatz der verschiedenen
technischen Medien; Umgang mit dem Lehrwerk;
Sozialformen des Unterrichts; Gestaltung
der Einführungs-, Übungs- und Anwendungsphase;
Übungsformen; Entfaltung von
Lerntechniken und -strategien etc.).
g) Lernkontrollen
Hinweise können sich beziehen u. a. auf die
Funktion von Lernkontrollen; Testerstellung;
Leistungsbeurteilung, Testdurchführung.
h) Planungs- und Gestaltungshilfen
An konkreten Beispielen wird z. B. gezeigt
Ϫ wie Unterrichtsplanung entwickelt wird
(längerfristig, etwa auf eine ganze Schulstufe
oder eine Jahrgangsstufe bezogen,
oder auf einen kürzeren Abschnitt, etwa
eine Unterrichtssequenz oder Unterrichtsstunde
bezogen).
Ϫ wie methodische Prinzipien bzw. Einzelaspekte
der Unterrichtsgestaltung (z. B.
Ausspracheschulung; Textarbeit; Entwicklung
von Arbeitsblättern; Projektarbeit;
etc.) verwirklicht werden können.
9. Curricula und
Prüfungsbestimmungen
In der Festlegung der fachlichen Lernziele
und der inhaltlichen Anforderungen ergeben
sich Überschneidungen von Curricula und
Prüfungsbestimmungen, die sich auf ein bestimmtes
Abschlussniveau beziehen, etwa
zum Abschluss der Grundstufe durch das
Zertifikat Deutsch als Fremdsprache (Deutscher
Volkshochschulverband/Goethe-Institut)
oder zum Abschluss der Mittel- oder
Oberstufe (Goethe-Institut) oder weiterführender
Niveaustufen (etwa: Kleines und Großes
Deutsches Sprachdiplom).
Es liegt auf der Hand, dass die Anforderungen
zu solchen Abschlussprüfungen Ϫ sie
sind oft in der Form von Handreichungen
ausführlich beschrieben Ϫ für die Phase der
Prüfungsvorbereitung eine Art Lehrplan-Ersatzfunktion
haben und auf die Gestaltung
der Unterrichtspraxis nachhaltiger einwirken
können als es Curricula vermögen.
10. Curriculum Ϫ Lehrwerk Ϫ
Unterricht
Es ist kritisch angemerkt worden, dass
„… Lehrpläne in der Regel keinen direkten
Einfluß auf das konkrete Unterrichtsgeschehen
ausüben …“ (Freudenstein 1985, 47) und
daß es eigentlich die Lehrwerke sind, die das
80582. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache
Unterrichtsgeschehen nachhaltig beeinflus-
sen.
Andererseits ist nicht zu übersehen, dass
über die Lehrplanung auch eine ridige Kontrolle
über die Lehrmaterialien ausgeübt werden
kann.
„Nur jene Materialien werden zugelassen,
die mit den teilweise außerordentlich detaillierten
Kanonisierungen der Lehrpläne übereinstimmen.
Gerade damit aber wird der
Lehrplan in einem bisher ungekannten Maße
zum politischen Steuerungsinstrument“
(Schröder 1982, 2). Nicht selten ist in der Praxis
auch eine Konstellation anzutreffen, bei
der die Autoren der Curricula auch diejenigen
sind, die die zu diesen Curricula passenden
Lehrwerke erstellen, da in einem Land
der Personenkreis fachlich versierter Experten
begrenzt ist bzw. nur ein „Einheitslehrwerk
zum Einheitslehrplan“ konzipiert werden
soll (Neuner 1979, 34f.).
Während das Curriculum den didaktischmethodischen
Rahmen des Fachunterrichts
absteckt, ist es die Aufgabe der Lehrwerke,
diese Rahmenkonzeption für den Unterricht
handhabbar zu machen. Sie müssen Ϫ unter
Beachtung der übergreifenden und fachspezifischen
Zielsetzungen Ϫ eine Auswahl, Abstufung
(Progression) und Verschränkung der
Lehrinhalte vornehmen und sie unter Berücksichtigung
der für die Unterrichtspraxis konstitutiven
Aspekte von Unterrichtsgliederung
(Phasen, Unterrichtsformen (Sozialformen),
Unterrichtsmedien und Unterrichtsorganisation
unter Beachtung der im Lehrplan angegebenen
Prinzipien der Unterrichtsmethodik
aufbereiten (Neuner 1994b, 8; vgl. auch Art.
107).
Das Lehrwerk macht also ein Angebot zur
Gestaltung des Unterrichts
Ϫ im Hinblick auf die Lehrstoffe
Ϫ im Hinblick auf grundlegende Lehrmetho-
den.
Es gibt Lehrwerke, die nicht mehr sind als
eine strukturierte Lehrstoffsammlung und die
dem Lehrer weitgehend Freiheit in der konkreten
Umsetzung des Lehrstoffs in ein
Unterrichtskonzept lassen, es gibt aber auch
Lehrwerke, die das Vorgehen im Unterricht
in sehr genau festgelegten „kleinen Schritten“
vorschreiben und dem Lehrer kaum noch einen
Handlungsspielraum lassen.
Wenn das Lehrwerk genau auf den Lehrplan
und die Lehrbedingungen für eine bestimmte
Schulform, Schulstufe bzw. Lerngruppe
abgestimmt ist, kann der Lehrer sich
bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung
weitgehend „an das Buch halten“. Wenn dies
nicht der Fall ist, muss er das Angebot des
Lehrbuchs und die Lehrmethoden verändern,
ergänzen oder er muss den Unterricht ohne
das Lehrbuch ganz neu gestalten.
Das Lehrbuch ist also nicht gleichzusetzen
mit dem Unterricht!
Jede Lehrerin/jeder Lehrer hat schon die
Erfahrung gemacht, dass eine Lektion, die in
einer Klasse „gut geht“, im Parallelkurs
„ganz anders laufen“ kann. Das Lehrwerk ist
nur ein Faktor, der das konkrete Unterrichtsgeschehen
bestimmt. Weitere wesentliche
Faktoren sind
Ϫ die Lehrperson selbst
jeder Lehrer macht aus denselben Vorgaben
im Lehrbuch einen anderen Unter-
richt
Ϫ die Lerngruppe
Faktoren: Alter; Zusammensetzung der
Gruppe/Dynamik innerhalb der Gruppe;
Lernstand; Interesse am Fach bzw. am
Lernstoff; Verhältnis zum Lehrer; momentane
Befindlichkeit einzelnen Gruppenmitglieder;
etc.
Festzuhalten bleibt, dass die Lehrwerke in der
alltäglichen Unterrichtspraxis weit mehr und
unmittelbarer das Unterrichtsgeschehen beeinflussen
als die Curricula, die nur indirekt
wirksam werden können. Man hat sie deshalb
auch als die „heimlichen“ oder „stillen
Lehrpläne“ bezeichnet (Schröder 1982, 2).
11. Lehr- und Lernziele
In der Fachdiskussion wird häufig keine Unterscheidung
zwischen Lehrzielen (durch die
Bildungsinstanzen festgelegte Vorstellungen
und Vorschriften zu der Frage, was im Unterricht
gelehrt werden soll) und Lernzielen
(Vorstellungen, die von einer Analyse pragmatischer
Bedürfnisse der Fremdsprachenverwendung
ausgehen bzw. die die Lernenden
selbst von dem entwickeln, was sie als sinnvoll
ansehen und erreichen wollen) getroffen.
Dass auch heute noch der Ausdruck „Lernziel“
für den gesamten Komplex der Beschreibung
der Zielsetzungen gebräuchlich
ist, ist im traditionellen Verständnis von institutionalisiertem
Unterricht begründet, der
auf normativen Vorgaben beruht und in erster
Linie die Lehr- und Lernstoffperspektiven
berücksichtigt: Lernziele sind das, was
Schüler lernen sollen.
806 XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II
„Lernende können jeweils ganz andere
Ziele vor Augen haben als diejenigen, die sie
etwas lehren wollen, und Lehrende verstellen
sich durch die Verwendung des Ausdrucks
„Lernziele“ für ihre eigenen Intentionen den
Blick dafür, dass die von ihnen gesetzten
Ziele durchaus nicht im Sinne der Lernenden
zu sein brauchen (Doye 1995, 161).
Die Beschäftigung mit Fragen der „Lernorientierung“
und den Möglichkeiten einer
lernerorientierten Curriculumentwicklung (vgl.
Nunan 1986) ist in der Fachforschung noch
relativ neu. Sie steht in engem Zusammenhang
mit der Entfaltung der Kommunikativen
Fremdsprachendidaktik seit der Mitte
der 70er Jahre, die von einer Bestimmung der
fremdsprachlichen Bedürfnisse der Lernenden
her konzipiert und begründet wird, und
der Ausweitung des Angebots an Fremdsprachenunterricht
über den Bereich des gymnasialen
Fremdsprachenunterrichts hinaus, z. B.
im Bereich der Erwachsenenbildung und der
beruflichen Bildung, für die andere übergreifende
Bildungsziele formuliert werden müs-
sen.
Eine lernerorientierte Bestimmung der
Unterrichtsziele setzt an bei einer Untersuchung
der pragmatischen Bedürfnisse, die
eine bestimmte Gruppe von Lernenden hinsichtlich
des Gebrauchs der Fremdsprache
hat und ihren Interessen hinsichtlich des
Fremdsprachenlernens (Motivation). Sie leitet
aus der Analyse der sozialen Domänen,
der fremdsprachlich zu meisternden Rollen
und Situationen (Kommunikationsräume)
etc. Hinweise zum Aufbau und zur Gewichtung
der sprachlichen Fertigkeiten und
Systeme ab (vgl. Baldegger/Müller/Schneider
1980).
11.1. Taxonomie der Lernziele
Aus der Fachliteratur der Erziehungswissenschaften
(u. a. Bloom 1956; Mager 1965) sind
wir mit einem Ansatz vertraut, der Lehrziele
in der Form von Taxonomien beschreibt. So
lassen sich gemäß den in Kap. 5 erwähnten
Ebenen Ϫ der gesellschaftlichen, der institutionellen,
der fachlichen oder der unterrichtlichen
Ebene Ϫ Lehrziele unterschiedlicher
Reichweite formulieren, die einander hierarchisch
zugeordnet sind:
Ebenen 1 und 2: gesellschaftliche und institutionelle
Ebene
Formulierung allgemeiner, fachübergreifender
Lehrziele zu den für Schule als Institution
geltenden allgemeinpädagogischen und -didaktischen
Leitlinien von Bildung und Erziehung.
Dazu gehören etwa Aussagen zu den
Wertvorstellungen, auf die sich Erziehung
insgesamt bezieht.
Ebene 3: fachliche Ebene
Formulierung von allgemeinen, fachbezogenen
Lernzielen (Richtzielen), die für den Unterricht
des Faches Deutsch als Fremdsprache
als Leitlinien gelten. Dazu gehören etwa
generelle Aussagen
Ϫ zur Bedeutung von Literatur oder Lan-
deskunde
Ϫ zur Entfaltung sprachlicher Fertigkeiten
Ϫ zur Entwicklung von Haltungen gegenüber
der fremden Welt (vgl. Kap. 11.2.).
Ebene 4: Unterrichtliche Ebene
Auf dieser Ebene ist zu unterscheiden zwi-
schen
Ϫ speziellen fachbezogenen Lehrzielen
(Grobzielen). Dazu gehören etwa Aussagen
zur mittelfristigen Planung des Unterrichts
Ϫ z. B. zur Auswahl und Abstufung
von Lehrpensen der Grammatik für bestimmte
Jahrgangsstufen, genauere Angaben
zur Entwicklung und Abstufung der
sprachlichen Fertigkeiten und Systeme;
zur Auswahl landeskundlicher Inhalte
bzw. zur Textauswahl etc.
Ϫ Lehrzielen, die sich auf einzelne Unterrichtsabschnitte
und -sequenzen beziehen
(Feinziele).
Dazu gehören etwa Lehrzielangaben zu einer
Unterrichtsstunde oder zu einem bestimmten
Stundenabschnitt Ϫ z. B. Angaben zu einem
bestimmten Wortschatzbereich, der eingeführt
werden soll; zu einem bestimmten
Aspekt der Ausspracheschulung; zum Einsatz
eines ganz bestimmten Textes, anhand dessen
bestimmte Fähigkeiten im Bereich des Leseverstehens
entwickelt werden sollen.
11.2. Die Bestimmung und Hierarchisierung
fachspezifischer Lehrziele
Gemäß der in 11.1. skizzierten Taxonomie
kann man die Lehrziele für die einzelnen
Ebenen zu präzisieren versuchen.
Ebenen 1 und 2: Allgemeine, fachübergreifende
Zielsetzungen
Die Formulierung von Leitvorstellungen, die
für Bildung und Erziehung insgesamt als verbindlich
angesehen werden, ist geprägt von
den Vorstellungen derjenigen gesellschaftlichen
Gruppen, die in Curriculumkommissionen
dominieren.
80782. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache
Die Formulierung übergreifender Leitvorstellung
bezieht sich im allgemeinen auf zwei
Bereiche:
a) Aussagen zu pädagogischen Zielen
Sie betreffen einerseits die Entwicklung der
personalen Identität des Lernenden (Förderung
der kognitiven, kreativen, ästhetischen,
sozialaffektiven und sprachlichen Fähigkeiten),
andererseits die Entwicklung seiner sozialen
Identität (Förderung der Fähigkeit zu
verantwortlichem Handeln im Umgang mit
anderen Menschen in der eigenen Gesellschaft
und international).
b) Aussagen zu pragmatischen Zielen
Sie beziehen sich auf allgemeine Qualifikationen
zu privater oder beruflicher Lebensgestaltung
(Robinsohn 1971). Sie können als
sog. „Schlüsselqualifikationen“ wie Kooperationsfähigkeit
(Teamfähigkeit), Kommunikationsfähigkeit;
Eigeninitiative und Selbständigkeit;
Verantwortungsfähigkeit; Einsatzbereitschaft
und Ausdauer; etc. formuliert wer-
den.
Ebene 3: allgemeine fachliche Richtziele
Sie sind je nach ihrer Orientierung stärker an
den übergreifenden pädagogischen bzw.
pragmatischen Vorgaben ausgerichtet. So
war die Fomulierung des übergreifenden
Lernziels der „Kommunikativen Kompetenz“
für den Fremdsprachenunterricht in
den 70er Jahren (vgl. Piepho 1974) deutlich
geprägt von der Frage, welchen Beitrag der
Fremdsprachenunterricht zur Gesellschaftserziehung
(Achtenhagen 1995, 464) leisten
kann, während sich die Diskussion des vergleichbaren
übergreifenden Zieles Ϫ „communicative
competence“ im angelsächsischen
Bereich eher auf pragmatische Zielsetzungen
bezog.
In der gegenwärtigen Diskussion gilt als
Richtziel für den Fremdsprachenunterricht
„Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit“,
die beide Aspekte zu integrieren versucht.
Es umfasst drei grundlegende Dimensionen
(Bloom 1976):
Ϫ die pragmatische Dimension (Entwicklung
von sprachlicher Fähigkeiten und
Fertigkeiten)
Ϫ die kognitive Dimension (Vermittlung von
Kenntnissen)
Ϫ die emotionale Dimension (Entfaltung
von Haltungen und Einstellungen)
11.2.1. Pragmatische Dimension
Sie erstreckt sich auf die Fähigkeit zum aktiven
Gebrauch und zum Verstehen der
Fremdsprache (Lernziel: Kommunikationsfähigkeit)
und erfüllt sich im Vollzug sprachlichen
Handelns in der Entfaltung und im
Wechselspiel der vier sprachlichen Fertigkeiten
(Teilkompetenzen der Kommunikations-
fähigkeit):
Ϫ Hörverstehen
Ϫ Leseverstehen
Ϫ Sprechen
Ϫ Schreiben.
Man gruppiert sie in Fertigkeiten, die dem
Verstehen dienen (Hören/Lesen) und Fertigkeiten,
die der sprachlichen Äußerung dienen
(Sprechen/Schreiben) bzw. in Fertigkeiten,
die sich auf mündliche (Hören/Sprechen)
oder schriftliche (Lesen/Schreiben) Kommunikation
beziehen.
Sprachliche Fertigkeiten entfalten sich im
Zusammenspiel und im Aufbau der Sprach-
systeme:
Ϫ des Wortschatzes (lexikalisch-semantisches
System)
Ϫ der Grammatik (grammatisch-strukturales
System)
Ϫ der Aussprache und Intonation (phonetisch-phonologisches
System)
Ϫ der Rechtschreibung (orthographisches
System).
Es ist strittig, ob man die Sprachsysteme zu
separaten untergeordneten Lehrzielen machen
soll, d. h. etwa Wortschatz- oder Grammatikarbeit,
Aussprache- oder Rechtschreibschulung
als eigenständige Ziele des Fremdsprachenunterrichts
ausweisen soll. Die Konzentration
auf diese Teilbereiche als zeitweilige
Maßnahme des Unterrichts wird jedoch
als sinnvoll angesehen (Feinziele), wenn sichergestellt
ist, dass sich diese Arbeit an den
sprachlichen Systemen nicht verselbständigt,
sondern durch entsprechende Lehrverfahren
in die Ganzheit einer kommunikativen Kompetenz
integriert wird (Doye´ 1995, 162).
Pragmatische Lehrziele können unterschiedlich
formuliert werden:
a) Lehrziele als sprachliche Differenzierung
der einzelnen Fertigkeitsbereiche
Dabei wird der Grad der Komplexität der
zum Einsatz kommenden Sprachsysteme genauer
beschrieben.
Beispiel:
„Sprechfertigkeit
Ausbildung einer Sprechfertigkeit, die dazu
befähigt, sich zu kürzeren, nicht fachspezi-
808 XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II
fischen, alltäglichen Mitteilungen möglichst
regelgerecht und im Ausdruck angemessen
spontan auszudrücken, und zwar in einer das
Verständnis sichernden Aussprache“ (Zertifikat
Deutsch als Fremdsprache 1972, 8)
b) Lehrziele als Beschreibung sprachlicher
Handlungen
Lehrziele wurden auf diese Weise insbesondere
im Rahmen der Kommunikativen Didaktik
in der Rezeption der Sprechakttheorie
formuliert, u. z. für alle Fertigkeitsbereiche
(vgl. Baldegger/Müller/Schneider 1981, 24f.).
Der unter a) zitierte Bereich der Sprachfähigkeit
wurde deshalb bei der Überarbeitung
des Zertifikats Deutsch als Fremdsprache in
seinen Formulierungen entsprechend ange-
paßt:
„Lernziel Mündlicher Ausdruck
Erreicht werden soll eine mündliche Ausdrucksfähigkeit,
die den Lernenden befähigt,
Ϫ seine Bedürfnisse, Wünsche, Meinungen
und Gefühle in Situationen aus dem alltäglichen
Bereich, einschließlich seines
persönlichen Lebens- und Erfahrungsbereichs,
verständlich und im Ausdruck angemessen
zu äußern.
Ϫ auf Aufforderungen, Bitten und Fragen in
Situationen aus dem alltäglichen Bereich
durch Erklärungen, Mitteilungen, Beschreibungen
sprachlich angemessen zu
reagieren und
Ϫ sich an Gesprächen zu Themen aus dem
alltäglichen Bereich mit Erklärungen, Mitteilungen,
Beschreibungen der Meinungsäußerungen
zu beteiligen“ (Zertifikat
Deutsch als Fremdsprache 1992, 13)
c) Lehrziele als Beschreibung von Aufgabenstellungen
(vgl. Nunan 1988a, 44ff.; Candlin/
Murphy 1987; Legutke 1989).
Lehrziele, die als Aufgaben formuliert sind,
gehen von einer Analyse pragmatischer Betätigung
bei der Fremdsprachenverwendung
aus (vgl. Kap. 11) und formulieren diese als
Arbeitsvorhaben für den Unterricht.
Beispiel: Einkaufen im fremden Land
Ϫ herausfinden, wo man in einer Stadt bestimmte
Waren bekommt
Ϫ Angebot und Preise vergleichen
Ϫ etc.
Aufgabenorientierter Unterricht verfolgt jedoch
nicht nur ein pragmatisches Ziel, er will
auch die Lernenden zu geistiger Aktivität und
zu kooperativem Handeln anleiten. Aufgaben
sollten deshalb so formuliert werden, daß
Ϫ ein klares Ziel angegeben wird (Was ist
zu tun?)
Ϫ ein vorzeigbares Lernergebnis definiert
wird (Was soll dabei herauskommen?)
Ϫ Materialien (Texte; Bilder) eingesetzt werden
(Was brauchen wir dazu?)
Ϫ die Lernenden den Prozess der Erarbeitung
der Aufgabe absprechen (Wie gehen
wir vor?)
Ϫ die Lernenden die Sozialformen des Lernens
selbst bestimmen (Wie arbeiten wir
zusammen?)
Ϫ die Lerngruppe abschließend Verlauf und
Ergebnis der Bearbeitung der Aufgabe bespricht
(Was haben wir gemacht? Wie sind
wir vorgegangen?) (vgl. Neuner 1994c).
11.2.2. Die kognitive Dimension
In der historischen Entwicklung der Fremdsprachendidaktik
und -methodik konzentrierte
sich die Diskussion kognitiver Zielsetzungen
auf die Bereiche „Sprachwissen“ und
„landeskundliches Wissen“. Die neuere Fachliteratur
fasst beide Dimensionen unter dem
Begriff „deklaratives Wissen“ zusammen und
erweitert die kognitive Dimension um den
Bereich „prozedurales Wissen“ (Wolff 1990),
das sich auf das Wissen um die effiziente Organisation
des Lernprozesses (Zugriff auf Information;
Lehrtechniken und -strategien)
bezieht (vgl. Bimmel 1993; Rampillon 1995;
Bimmel/Rampillon 1996).
Bei der näheren Bestimmung des „Sprachwissens“
stehen in den älteren Konzepten
zur Unterrichtsmethodik (etwa: GrammatikÜbersetzungs-Methode)
unter der Zielsetzung
der Vermittlung einer „Sprachlehre“
Kenntnisse der Baugesetze und Regeln der
deutschen Sprache im Vordergrund. Unter
dem Einfluß pragmatisch orientierter Entwürfe
treten Kenntnisse von Sprachfunktion
und Sprachgebrauch dazu (etwa: Kommunikative
Didaktik). Bis heute wird die Frage
nach dem Verhältnis von „Sprachkönnen“
und „Sprachwissen“ kontrovers diskutiert.
Auch die Frage nach der Bedeutung landeskundlicher
Kenntnisse beim Fremdsprachenerwerb
wurde in der historischen Entwicklung
der Fremdsprachendidaktik ganz
unterschiedlich beantwortet. Landeskundliches
Wissen kann als eigenständiges Ziel definiert
sein (etwa in der Grammatik-Übersetzungs-Methode;
ansatzweise auch im Interkulturellen
Ansatz neuester Prägung), sie
kann aber auch unter sprachpraktische Ziele
subsummiert erscheinen (etwa im Konzept
80982. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache
der Audiolingualen Methode und in den ersten
Entwürfen zur Kommunikativen Didaktik;
vgl. Pauldrach 1987; Neuner 1994b).
11.2.3. Die affektive Dimension
Dass die für den Fremdsprachenunterricht
charakteristische Begegnung mit fremden
Ländern, Kulturen und Menschen, die Lernenden
auch emotional berührt, ist selbstverständlich.
Auch ist aus der Vorurteilsforschung
bekannt, dass vorgeprägte Haltungen
und Einstellungen das Verhalten der Menschen
im Umgang miteinander nachhaltiger
beeinflussen können als „abstraktes“ Wissen.
Als besonders wichtige Ziele werden deshalb
Offenheit, Toleranz und Kommunikationsbereitschaft
genannt (Doye´ 1995). Sie bleiben
allerdings in ihrer näheren Bestimmung ziemlich
vage.
Kognitives und affektives Lernen sind im
Fremdsprachenunterricht untrennbar miteinander
verbunden (Hermann 1981): wie Wissen
ausgewählt, perspektiviert und wie es den
Lernenden angeboten wird, hat Auswirkungen
auf ihre Haltung der fremden Welt gegenüber.
Von dieser Erkenntnis her versucht die
Interkulturelle Fremdsprachendidaktik die
Begegnung mit der fremden Welt im Fremdsprachenunterricht
als offenen Prozess von
Wahrnehmung und Bedeutungshandlung bewußt
zu gestalten (Rollendistanz; Empathie;
Ambiguitätstoleranz als Qualifikationen des
Umgangs mit dem Fremden) (Neuner 1994a).
12. Literatur in Auswahl
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83. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache
1. Deutsch als Zweitsprache: zur
Sprachregelung
2. Die historische und soziale Dimension des
Themas: eine Einleitung
3. Deutsch als Zweitsprache/Erwachsene
4. Kinder und Jugendliche
5. Kontakte
6. Literatur in Auswahl
1. Deutsch als Zweitsprache: zur
Sprachregelung
Der Begriff Deutsch als Zweitsprache wird
bekanntlich in unterschiedlichen Kontexten
und Konnotationen verwendet und kann
dann so unterschiedliches bedeuten wie:
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Gerhard Neuner, Kassel (Deutschland)
(2) das Unterrichtsfach, das die Vermittlung
des Deutschen an Zweitsprachenlerner
zum Gegenstand hat (vgl. Art. 5);
(3) die (Teil-)Disziplin der Wissenschaften
vom Lehren und Lernen der Sprachen, die
sich mit dem Erwerb des Deutschen durch
Zweitsprachenlerner sowie mit dessen
unterrichtlicher Vermittlung beschäftigt.
Gelegentlich wird dabei Deutsch als Zweitsprache
zudem in allen drei Kontexten synonym
mit Deutsch als Fremdsprache gebraucht,
analog zum Verständnis des Terminus
German as a Second Language im englischsprachigen
Raum.
Im folgenden Text wird Deutsch als Zweitsprache
v. a. in der Bedeutung (3) gebraucht;
die Verwendungen (1) und (2) werden ggf. explizit
gemacht. Andere als die in (1)Ϫ(3) formulierten
Varianten entsprechen dagegen