Praktische Beispiele für einen differenzierten Unterricht
Věra Janíkova, ßrigittte Sorger
„Schön langsam gefällt mir Deutsch ganz gut!"
Anregungen zu einem differenzierten Unterricht für langsamere Lerner/innen
Als Lehrer/innen sind wir mit sehr unterschiedlichen individuellen Lernvoraussetzungen unserer Schüler und Schülerinnen konfrontiert, zu denen auch Lerndefizite und Lernschwächen zählen. Reagieren wir auf diese besonderen Bedürfnisse /auch/ im Fremdsprachenunterricht nicht frühzeitig und konsequent, so können diese Kinder auf Dauer kaum Freude und akzeptable Erfolge beim Sprachenlernen erleben. Im folgenden Beilrag wollen wir häufige Probleme von lernschwachen Schüler/-innen charakterisieren und einige Strategien für einen unterstützenden Umgang im Deutschunterricht aufzeigen.
Eine Deutschstunde in der dritten Klasse einer Grundschule. Die Schüler/-innen lernen seit der ersten Klasse Deutsch als Fremdsprache. Markus möchte zum dritten Mal auf die Toilette, er zappelt und schaukelt mit dem Stuhl. Obwohl er mündlich im Deutschunterricht recht gute Leistungen bringt, hat er nur eine Aufgabe am Arbeitsblatt ausgefüllt.
Maria ist wie immer als Erste mit ihrer Aufgabe fertig und langweilt sich. Sie zeigt auf und teilt der Lehrerin mit, dass sie bereits fertig ist. Irina hat noch gar nicht angefangen zu schreiben und fragt ständig Maria, was sie eigentlich machen soll. Maria aber ignoriert ihre Fragen. Hannes schaut verträumt aus dem Fenster, er hat sein Arbeitsblatt wieder einmal nur zur Hälfte ausgefüllt. Sebastian zeichnet Autos auf sein Arbeitsblatt, er hat bisher nur drei Lösungsworte eingefügt. Georg, Paul, Christine und Brigitte arbeiten konzentriert an den Aufgaben und kümmern sich nicht um die anderen Kinder. Hans und Sara besprechen die Aufgaben miteinander und vergleichen ihre Ergebnisse, obwohl sie alleine arbeiten sollten. Die Lehrerin ermahnt sie mehrmals.
Karin spricht laut mit beim Schreiben, sie bemüht sich offensichtlich, aber ihr Blatt ist voller Tintenkleckse und die Schrift kaum zu lesen. Thomas fragt die Lehrerin mehrmals, was er eigentlich tun soll. Als sie ihm nur antwortet: „Füll das Arbeitsblatt aus!", beginnt er, mit seinen Farbstiften zu spielen. Kennen Sie solche Unterrichtssituationen? Sicher gibt es in Ihrer Klasse Kinder, die langsamer arbeiten, nicht recht wissen, was von ihnen eigentlich verlangt wird, die leicht abzulenken
sind oder nicht ruhig sitzen können. Grübeln Sie manchmal auch stirnrunzelnd über Ihren Vorbereitungen und fragen sich, wie Sie speziell den lernschwachen und langsam lernenden Kindern das Deutschlernen erleichtern können?
1. Wer ist ein lernschwacher Schüler?
Schon im frühen Fremdsprachenunterricht fallen uns Defizite einzelner Kinder beim Lernen auf - sei es zum Beispiel eine schlechte Aussprache, ein schlechtes Wortgedächtnis, ein langsameres Arbeitstempo oder eine geringe Konzentration. Häufig sind dies Hinweise auf das Vorliegen einer generellen Lernschwäche, die nicht nur im Fremdsprachenunterricht zu beobachten ist, sondern auch in anderen Fächern auftreten kann, besonders im Muttersprachenunterricht. Werden die Gründe dieser Probleme nicht frühzeitig erkannt und mit entsprechenden Methoden gegengesteuert, geraten die Lernenden immer mehr in einen Lernrückstand und können gerade im Fremdsprachenunterricht diesen bald nicht mehr aufholen. Dadurch sinken die Motivation und Freude am Sprachenlernen. .
Die Ursachen für diese Schwächen oder Lernstörungen können biologisch oder psychologisch bedingt sein und erfordern eine Anpassung des Unterrichts an diese individuellen Lernvoraussetzungen. Denn Lernen im gleichen Lerntempo und mit gleichen Rahmenbedingungen für alle kommt nur einem kleinen Teil der Lerngruppe entgegen. Bereits unterschiedliche Lerntypen, wie etwa optische oder haptische Lerner und Lernerinnen, können durch einseitige Unterrichtsmethoden benachteiligt werden, während sich „gute" Schüler und Schülerinnen unterfordert fühlen können.
Um den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen aller Schüler/ -innen gerecht werden zu können, sollte der differenzierte und individualisierte Fremdsprachenunterricht forciert werden. Dies gilt für alle Altersgruppen, in unserem Artikel konzentrieren wir uns allerdings auf die Sechs- bis Zehnjährigen, die Deutsch als erster Fremdsprache begegnen.
2. Kinder mit besonderen Bildungsbedürfnissen
Die Fachliteratur charakterisiert die lernschwachen Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Begriffen, die von Teilleistungsstörungen bis zu einem komplexen Gesamtbild reichen können. Eine komplette Liste von Störungen in Bezug auf den fremdsprachlichen Unterricht zu präsentieren, wäre im Rahmen dieses Beitrags zu aufwendig. Mit dieser Aufgabe beschäftigten sich in der letzten Zeit mehrere Fachleute, z. B. Sellin
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(2004), Šigutová (2002), Zander (2005), Janíkova (2007). Im Folgenden wollen wir kurz die drei häufigsten Phänomene aufzählen, mit denen Lehrende konfrontiert sind:
a) Unter Legasthenie (Dyslexie, Lese-/Rechtschreibschwä-che, Lese-/Rechtschreibstörung, LRS) versteht man eine massive und lang andauernde Störung beim Erlernen von Lesen, Schreiben und Rechtschreiben. Die betroffenen Personen (Legastheniker) haben Probleme mit der Umsetzung der gesprochenen Sprache in die geschriebene und umgekehrt (Sellin 2004: 28). Von LRS oder Legasthenie spricht man demnach, wenn ein Kind das Lesen oder Schreiben in der dafür vorgesehenen Zeit nicht oder nur sehr unzureichend erlernt hat.
b) Charakteristisch für eine Aufmerksamkeitsdefizitstörung (ADS) ist ein ausgeprägt unaufmerksames und impulsives Verhalten. Bei der Aufmerksamkeitsdefizit-hyperaktivitätsstörung (ADHSI kommen noch Unruhe und übermäßiger Bewegungsdrang dazu. Betroffene Personen können durch die kleinsten Ablenkungsfaktoren, wie Geräusche oder Bildmaterial (im Raum oder auf Arbeitsblättern), abgelenkt werden. Sie müssen sich oft bewegen und stören damit auch immer wieder den üblichen Arbeitsablauf in der Klasse.
c) Das Fremdsprachenlernen kann durch sog. Sprach- und Sprechstörungen erschwert werden. Eine Sprachstörung beeinträchtigt die Erzeugung von Sprache, führt also zu Problemen mit der Grammatik und Lexik. Im Gegensatz dazu ist bei der Sprechstörung primär die motorische Erzeugung von Lauten betroffen, wodurch es z. B. zur Sprech-verlangsamung, einer undeutlichen Artikulation oder einer „verwaschenen" Sprache kommt. Oft ist eine vermehrte Sprechanstrengung zu bemerken (vgl. Franke 2008).
2.1 Lernschwäche im Fremdsprachenerwerb und die methodische Reaktion
Teilleistungsstörungen liegen bei Betroffenen in unterschiedlicher individueller Ausformung vor und sind meist aus verschiedenen Elementen zusammengesetzt. Lernangebote und Methoden im Unterricht können so gestaltet sein, dass sie vielfältige Lernmöglichkeiten für alle Kinder schaffen, da sie nicht auf einige Sinne und Fertigkeiten eingeschränkt sind. Wir wollen hier kurz die wichtigsten Problembereiche und einige Strategien nennen (nach Sellin 2004).
2,1,1 Langsamkeit:
Manche Schüler/innen brauchen für das Erfüllen einer Aufgabe mehr Zeit, sie haben ein langsameres Arbeitstempo, bei den umfangreicheren Arbeiten bewältigen sie nicht alle Aufgaben. Offene Unterrichtsformen, Stationenlernen, Wochen-
plane u. Ä. geben diesen Kindern Raum für ihr individuelles Arbeitstempo.
2.1.2 Gedächtnis:
Legasthene Kinder eignen sich neue Informationen im Allgemeinen mit Schwierigkeiten an, im Fremdsprachenerwerb stellen besonders abstrakte Lerninhalte und sprachliche Strukturen ein Problem dar. Geringe auditive Merkfähigkeit (beim Vokabellernen) und geringe visuelle Merkfähigkeit (beim Einprägen von neuen Wortbildern) sind im Fremdsprachenerwerb hinderlich. Durch Lernangebote an viele Sinneskanäle und Bewegungsaktivitäten kann die Gedächtniskapazität effektiv gefördert und dadurch der Spracherwerb unterstützt werden.
„Grammatik-Standbilder":
Die Schüler/-innen werden in Gruppen geteilt und besprechen, wie sie sich für ein „Foto" gruppieren wollen. Dann stellen sie sich auf, und eine zweite Gruppe beschreibt das Standbild: „Karin liegt am Boden vor der Bank, Auf der Bank sitzt Lukas. Hinter der Bank steht Martin (auf einem Bein)." Die Gruppe kann zuerst absprechen, was sie erzählt. Dadurch bekommen auch die lernschwächeren Schüler/-innen die Möglichkeit zu korrekten Aussagen.
2.1.3 Konzentration und Aufmerksamkeit:
Wenn die Kinder müde sind oder im Unterricht überfordert werden, vergessen sie z. B., Interpunktionszeichen zu setzen, beachten Arbeitsanweisungen nicht oder können das Unterrichtsgespräch nicht mehr kontinuierlich verfolgen. Entspannungsphasen, motorische Aktivitäten und individuelle Pausen sowie Methodenvielfalt wirken der abnehmenden Konzentration entgegen.
Tätigkeiten ausführen:
Der Lehrer/die Lehrerin fordert eine kleine Gruppe der Kinder z. B. auf: „Öffnet die Tür! Geht zum Fenster! Holteure Hefte!" Die Schüler/innen sollen alle Instruktionen richtig ausführen. Hierbei wird Hörverstehen ohne sprachliche Mittel seitens der Schüler/-innen demonstriert, die Bewegung stellt eine motorische Lockerung dar, und bei Verständnisschwächen kann ein Schüler das Verhalten der anderen kopieren.
2.1.4 Schlechte Lern- und Arbeitsstrategien:
Betroffene Kinder haben oft Probleme, pünktlich zu sein, Ordnung auf dem Schreibtisch, in der Schultasche oder im Heft zu halten. Außerdem sind sie wenig fähig, den Lernprozess zu planen und Arbeitsanweisungen selbstständig umzusetzen. Klare Arbeitsanweisungen, individualisierte Hausaufgaben und ein Arbeitsplatz ohne ablenkende Elemente sind zu empfehlen. Lernstrategien (etwa zur Fehlersuche oder Lesestrategien) müssen permanent wiederholt werden, um eine Automatisierung des Arbeltens und eine Strukturlerung des Lernens zu erreichen.
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Arbeitsanweisungen verständlich formulieren
Arbeitsanweisung 1
Bearbeite mit deinem Sitnachbam/delner Sltznachbarin im Arbeitsbuch auf Seite 45 die Aufgaben 1 und 2 zum Thema „Mein Zimmer". Ihr habt 20 Minuten Zeit.
Arbeitsanweisung 2
Bearbeite
■ mit deiner Sitznachbarin
■ im Arbeitsbuch auf Seite 45 die Aufgaben 1, 2
zum Thema „Mein Zimmer". Ihr habt 20 Minuten Zeit.
Arbeitsanweisung 1 erfordert eine höhere Verstehenskompetenz, während Arbeitsanweisung 2 durch die Strakturierung eine wesentliche Hilfestellung bietet. Beide Anweisungen können allen Kindern angeboten werden oder differenziert, je nach Lernvoraussetzung, nur in einer Variante.
2.1.5 Perzeptionsprobleme beim Hören:
Einige Kinder mit Teilleistungsstörungen können sich das Gehörte nicht vollständig und lange genug merken. Dies zeigt sich explizit und oft vor allem beim Diktatschreiben, wo die Kinder den Gesamtzusammenhang vergessen, oft streichen und orthografische Fehler machen. Kurze und häufige Hörübungen sowie differenzierte Aufgabenstellungen trainieren diese Kompetenz.
Wahrnehmungstraining - Hörverstehen
Die Lehrkraft liest eine Geschichte über eine Katze vor. Wenn die SchUler/-innen das Wort „Katze" hören, sollen sie aufstehen. Wenn sie das Wort wieder hören, setzen sie sich.
Variante:
Die Kinder erhalten Bildkarten mit verschiedenen Tieren. Ein Lied, in dem viele Tiere vorkommen, wird vorgespielt (ein Text vorgelesen). Wenn ein Tier vorkommt, heben die Kinder die entsprechende Bildkarte hoch.
2.1.6 Auditiv-sprachliche Schwierigkeiten:
Diese Störung hat zur Folge, dass die Sprache nicht präzise und angemessen schnell verarbeitet werden kann; diese Kinder können nicht schnell genug auf sprachliche Informationen, Unterrichtsbeiträge von Mitschülern, Lehrerfragen oder mündlich gegebene Arbeitsanweisungen reagieren. Mehrfach formulierte Arbeitsaufträge (schriftlich und mündlich), ausreichende Zeit zur Reaktion und ein positives Lernklima unterstützen die Aufnahmefähigkeit.
3. Differenzierung als Prinzip zur Unterstützung lernschwacher SchülerAinnen
Differenzierung im Unterricht ist als pädagogische Notwendigkeit allgemein anerkannt, füt lernschwache Kinder aber ist sie unumgänglich. Für den Fremdsprachenunterricht sollten wir die folgenden Aspekte besonders berücksichtigen:
3.1 Gestaltung der Arbeitsmaterialien
Moderne Lehrmaterialien sind oft bunt und farbig, mit unterschiedlichen Drucktypen, variierender Schriftgröße und zahlreichen Bildelementen gestaltet. Dies erhöht zwar das Interesse und die Motivation mancher SchülerAinnen, bei den lernschwachen Kindern aber können diese Elemente störend IUr die Informationsaufnahme sein und zu „Lernchaos" führen. Für die Gestaltung von Arbeitsblättern empfiehlt es sich deshalb, ein und dasselbe Arbeitsblatt optisch für lernschwache Kinder zu variieren: möglichst einheitliche Schrifttypen zu verwenden, keine grauen oder farblichen Unterlegungen von Texten einzufügen oder die Texte kurzerhand mit größeren Buchstaben auszudrucken.
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Arbeitsanweisung für Kinder ohne Lernschwächen Arbeitsanweisung für Kinder mit Lernschwächen
Zuordnen: Trage jeweils das richtige Wort ein: Zuordnen: Lege das passende Kärtchen auf die richtige Stelle im
Gesicht:
Ohr - Mund - Nase - Auge - Haare
Arbeitsanweisung für Kinder ohne Lernschwächen Arbeitsanweisung für Kinder mit Lernschwächen
Die Tiere haben Hunger. Können sie ihr Futter fressen, oder soll- Lege die passenden Kärtchen zusammen. Welches Tier frisst was? ten sie besser tauschen? Lege zuerst die Bilder zu den Wörtern, dann kontrolliere die Linien und schreibe in dein Heft: Der Hund Katze
frisst kein/keine/keinen................er frisst............... Apfel
Hund
Die Katze frisst eine .. Der Hund frisst einen Die Henne frisst .......
Der Igel frisst einen
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3.2 Zusammenarbeit und individuelles Tempo
Zahlreiche Untersuchungen belegen, dass Sozialformen, bei denen die Kinder gemeinsam arbeiten und ihre Arbeit selbst organisieren, sowohl den besseren Lernenden als auch den leistungsschwachen zugmekommen. Eine wichtige Begleiterscheinung ist hierbei ein positives Klassenklima, das durch die Eigenständigkeit und die Zusammenarbeit gefördert wird.
Tasche einpacken
Eine Gruppe von drei bis vier Kindern erhält das Bild einer Schultasche und das einer Sporttasche sowie Bildkärtchen mit verschiedenen Gegenständen. Sie packen ihre zwei Taschen, indem sie die Dinge benennen und sie in die einzelnen Taschen legen („Der Ball kommt in die Sporttasche"]. Nicht alle Dinge müssen verwendet werden. Danach legen sie unter die beiden Taschen die Wörter jener Gegenstände, die sie jeweils eingeordnet haben.
Sporttasche
Ball, Apfel, Hockeyschläger, Hund, Tennisschläger, Lineal, Heft, Bleistift, Farbpalette, Turnschuhe
In der zwetten Phase arbeiten die Kinder selbstständig. Sie entscheiden, welche der beiden folgenden Aufgaben sie erfüllen möchten:
a) Arbertsblatt mit Ja-Nein-Fragen ausfüllen (z. B.: In der Schultasche ist ein Badeanzug]
b) Sie beschreiben in einem kurzen eigenständigen Text, was sich in den beiden Taschen befindet.
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3.3 Atmosphäre, Lernort und Motorik
Die Lernatrnosphäre im Klassenraum spielt ebenfalls eine wichtige Rolle. Nicht Jede Aufgabe muss in der Schulbank erledigt werden. Leseecken, Sitzkreise und die Möglichkeit, auch einmal am Boden zu arbeiten, schaffen nicht nur ein positives Arbeitsklima, sondern kommen v. a. hyperaktiven Kindern entgegen. Speziell offene Unterrichtsformen (Wochenplan-arbeit, Stationenlernen u. Ä.) erlauben den SchülerZ-innen auch die freie Wahl des Lernortes. Zusätzlich empfehlen wir, Bewegungsaktivitäten und Entspannungsübungen häufig anzubieten.
„Jeder hat etwas zu sagen"
Am Boden werden verschiedene Bildkarten aufgelegt. Auf manchen finden sich auch Zahlen, manche sind bunt, manche einfarbig. Die Kinder wählen der Reihe nach eine beliebige Bildkarte aus, indem sie dazu entweder einen Satz sagen oder ein bis zwei Dinge auf der Karte nennen. Für einen ganzen Satz erhalten sie zwei Punkte („ich spiele Schach.", „Ich trinke Kakao."), für jedes Wort einen Punkt („Hund" - 1 Punkt; 2 Punkte für: „acht - rot", d. h. die Zahl 8 auf der roten Karte).
3.4 Methodische Varianten bei der Aufgabenstellung
Ein Lernstoff muss nicht immer von allen LernerZ-innen einheitlich behandelt werden. Die konkrete Aufgabenstellung ist so zu formulieren, dass sie genug Raum für Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen bietet. Zum Beispiel werden beim Briefschrelben nach einem Muster die Lernenden darauf aufmerksam gemacht, dass sie beim Schreiben entweder nur markierte Wörter ändern sollten bzw. einige Sätze ergänzen sollten oder dass sie versuchen können, einen neuen Brief zu schreiben. Häufig aus mehreren Arbeitsvarianten selbst wählen zu können bedeutet für Schüler/-innen auch einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung der Selbsteinschätzung.
StjicJcr -vatcri i-rie :t[ldkaj;e     :o:'mi.:!:.:rci: aa::u ,:::ici: Sau
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Praktische Beispiele für einen differenzierten Unterricht
Für Kinder ohne Lernschwächen Arbeitsanweisung 1
Schreibe die Tiere richtig:
Arbeitsanweisung für Kinder mit Lernschwächen Arbeitsanweisung 2
Ordne die richtigen Wörter den Biidern zu:
Der kleine uHnd -
Die graue teKaz _
Das dicke wnScieh
. spielt mit dem Ball.
. trinkt Milch.
liegt im Stall.
Der kleine
Die graue
WW
Das dicke ^^J^>>
Hund
Katze
. spielt mit dem Ball.
. trinkt Milch.
_liegt im Stall.
Schwein
Arbeitsanweisung für Kinder ohne Lernschwächen Ordne das folgende Puzzle zu einem Text:
Arbeitsanweisung für Kinder mit Lernschwächen Ordne die folgenden Sätze zu einem Text:1
ich heife itosi.
■°bs,
famílie. Leider
Hallo,
BUS'11
V*
tau*
esse ich auch
'"Arft
\cV
koche ich am
Kuchen und Eis und Cola.
* haben ja recht. Auer
Sie haben ja recht. Hallo, ich heiße Rosi.
Manchmal koche ich am Wochenende für die ganze Familie.
Deshalb bin ich ziemlich dick.
Meine Eltern sagen, ich muss viel Fisch, Obst und Gemüse essen und Wasser trinken.
Ich kann gut kochen,
Aber ich mag lieber Fleisch, Kuchen und Eis und Cola.
Leider esse ich auch sehr gerne.
Variante: In beiden Fällen besteht die Möglichkeit, die Arbeitsaufgabe als Laufdiktat zu gestalten. Dies bedeutet, dass auf einer Wand im Raum der Text in der richtigen Fassung hängt und die Kinder sich zwischen diesem Text und Ihrem Arbeitsblatt bewegen.
Literatur
Franke, Ulrike (2008): Logopädisches Handlexikon. München, Basel
Janíkova, Věra (2007]: Probleme der legasthenen Kinder tschechischer Muttersprache beim Deutschlernen. Lingua Viva, 5/2007, České Budějovice, Jihočeská univerzita. S. 44-53
Sellin, Katrin (2004): Wenn Kinder mit Legasihenie Fremdsprachen lernen. München
Šigutová, Marta (2002): Výuka angličtiny u děti s dysiexii. Ostrava, Ostravská univerzita
Zander, Gisela (2005): Legasthenie im Englischunterricht. Diagnose und Therapie. Englisch 40/2005/1, S. 4-9, o. O.
Textaus: Fit in Deutsch I. Übungs-und testbuch. Stuttgart. Klett 2010. S. 80
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