Metodologie 2 SP4MP_MTO2 Pavlína Hudáková, UČO 385701 VÝZKUMNÝ PROJEKT Téma: Škola jako instituce z pohledu žáků s poruchami chování Výzkumný problém: Přístup žáků s poruchami chování k edukaci Výzkumná otázka: Jaká je charakteristika postoje, který žáci s poruchami chování zaujímají ke škole jako instituci zajišťující edukaci? Vedlejší výzkumné otázky: § Jak ovlivňují názory žáků s poruchami chování na školu jejich postoj ke vzdělávání? § Jak působí sebepojetí žáků s poruchami chování na jejich postoj ke vzdělávání? § Jakou roli sehrává míra spokojenosti s postavením žáka s poruchou chování ve škole ve vztahu k edukaci? Problematice přístupu žáků s poruchami chování k edukaci je třeba věnovat pozornost, neboť se jedná o žáky, kteří jsou často vylučování ze škol a nedosáhnout odpovídajícího vzdělání vzhledem ke své potencialitě. Nedostatečné vzdělání následně negativně ovlivňuje jejich budoucí život a působí jim potíže při začlenění do společnosti. Abychom mohli nalézt efektivní způsoby řešení daného problému, je třeba na něho nahlédnout z perspektivy žáka s poruchou chování a zabývat se tím, jak ho on sám vnímá, hodnotí a jaké stanovisko k němu zaujímá. Cílem výzkumu je charakterizovat postoj, který zastávají žáci s poruchami chování ke škole jako instituci zajišťující edukaci. Znamená to objasnit, v jaké míře splňuje škola jejich představy a očekávání, jaký vliv může mít sebepojetí žáků s poruchami chování na vztah ke vzdělávání a nakonec přiblížit míru spokojenosti s postavením, které ve škole zaujímají, a jeho vliv na postoj k edukaci. Byla zvolena kvantitativní výzkumná strategie, neboť o výzkumném problému už existují základní informace, z nichž se dá vycházet. Kvantitativní strategie se jeví jako vhodnější i z důvodu možnosti zobecnění výzkumných závěrů. Teoretická hypotéza: Porucha chování u žáků negativně ovlivňuje jejich přístup ke vzdělávání.[u1] Pracovní hypotézy:[u2] H1 Čím více neodpovídají názory a očekávání žáků s poruchami chování reálnému obrazu školy, tím větší je míra jejich odporu ke vzdělávání. H2 Žáci s poruchami chování, kteří mají kladné sebepojetí, mají lepší postoj ke vzdělávání, než žáci s poruchami chování, kteří vnímají svou osobnost negativně. H3 Úroveň spokojenosti s postavením, které žáci s poruchami chování ve škole zaujímají, má vliv na jejich postoj ke vzdělávání.[u3] Koncept: Postoj žáků s poruchou chování ke vzdělávání Konceptualizace: postoj = sklon ustáleným způsobem reagovat na předměty, osoby, situace a na sebe sama, souvisejí se sklony a zájmy osobnosti, předurčují poznání, chápání, myšlení a cítění postoj žáka = hodnotící vztah žáka k sobě samému, ke škole, k učitelům, k učení, obsahu a metodám výuky, který ovlivňuje proces učení a celkový rozvoj žáka, odráží se v něm nejen rozumové poznání, ale i citové hodnocení osob, věcí, jevů postoj ke škole = komplexní vztah jedinců, skupin či celé společnosti k instituci školy či ke konkrétní škole, vyplývá ze subjektivního hodnocení školy ve srovnání s potřebami a zájmy lidí, kteří přicházejí se školou do kontaktu odpor = emocionálně silně prožívaný postoj k předmětu, osobě nebo situaci, který je charakterizovaný nechutí, snahou uniknout a odvrátit se porucha chování = jedná se o chování a emocionální reakce, které se liší od odpovídajících věkových, kulturních nebo etnických norem a mají nepříznivý vliv na školní výkon včetně jeho akademických, sociální, předprofesních a osobnostních dovedností edukace = vzdělávání - proces zahrnující činnost učitele (vyučování) a činnost učení Operacionalizace: Indikátor č. 1 Význam školy a edukace: • přínos školy a edukace (naučím se něco nového, najdu si dobré zaměstnání, budu vydělávat hodně peněz, škola umožní člověku rozvíjet své schopnosti) • hodnota školy a edukace (škola a edukace jsou v mém životě důležité, považuji za potřebné, aby se každý naučil číst, psát a počítat, vědomosti jsou důležité) Indikátor č. 2 Míra spokojenosti: • spokojenost se školou (chodím rád do školy, líbí se mi ve škole, pravidla mi vyhovují) • hodnocení pedagogů (jsem spokojený s pedagogy, kteří mě učí) • spokojenost s prostředím školy a jejím vybavením (ve škole se cítím bezpečně, příjemná atmosféra, dostatečné množství zajímavých pomůcek – počítač, tělocvična, velké hřiště) Indikátor č. 3 Zájem o vzdělávání: • chuť dozvídat se něco nového (rád se učím něco nového, baví mě vyučované předměty, připravuji se na výuku, poslouchám výklad učitele se zájmem, chci pokračovat v dalším studiu) Koncept: Názory žáků s poruchami chování na obraz školy Konceptualizace: názor = představa, pohled, mínění porucha chování = jedná se o chování a emocionální reakce, které se liší od odpovídajících věkových, kulturních nebo etnických norem a mají nepříznivý vliv na školní výkon včetně jeho akademických, sociální, předprofesních a osobnostních dovedností edukace = vzdělávání - proces zahrnující činnost učitele (vyučování) a činnost učení Operacionalizace: Indikátor č. 1 Reálný obraz: • učitel – vlastnosti, výchovné prostředky, výchovný styl • učivo – náročnost, zajímavost • metody a formy výuky – slovní výklad, diskuze, praktická činnost, projekt, demonstrace, frontální výuka, individuální výuka, skupinová výuka Indikátor č. 2 Ideální představa: • učitel - vlastnosti, výchovné prostředky, výchovný styl • učivo - náročnost, zajímavost • metody a formy výuky - slovní výklad, diskuze, praktická činnost, projekt, demonstrace, frontální výuka, individuální výuka, skupinová výuka Koncept: Sebepojetí Konceptualizace: sebepojetí = představa o sobě, to, jak jedinec vidí sám sebe, má hodnotící a popisnou dimenzi, jeho součástí je sebedůvěra (kladný postoj člověka k sobě samému, svým možnostem a výkonnosti) Operacionalizace: Indikátor č. 1 Představa o sobě (přídavná jména typu): oblíbený x neoblíbený, chytrý x hloupý, silný x slabý, spolehlivý x nespolehlivý, šikovný x nešikovný, pracovitý x líný, úspěšný x neúspěšný, přátelský x nepřátelský, schopný x neschopný, šťastný x smutný, klidný x vznětlivý) Indikátor č. 2 Sebedůvěra: • víra v úspěch (dokážu to, věřím si, dosáhnu toho, o co se snažím) • pocit jistoty a důvěry (důvěřuji si, jsem si jistý sám sebou, poradím si) Indikátor č. 3 Spokojenost se sebou: • jak moc si váží sám sebe – jsem lepší než ostatní, jsem se sebou spokojený • dokázat se ocenit, pochválit – jsem dobrý, to se mi povedlo, vedu si dobře, jsem na sebe hrdý Koncept: Spokojenost se statutem Konceptualizace: status (postavení) = umístění ve vztahu k okolí, úroveň a význam pozice, postavení v dané společenské skupině Operacionalizace: Indikátor č. 1 Status mezi vrstevníky: • začlenění do kolektivu (rád trávím čas se spolužáky) • pocit vlastní hodnoty (oblíbenost, ocenění, vliv na ostatní) • charakter vztahů (přátelství) Indikátor č. 2 Status mezi pedagogy: • prostor pro realizaci (respekt názorů) • pocit vlastní hodnoty (ocenění, projev zájmu, pocit podpory a pomoci) • charakter vztahů (partnerství, spolupráce) Pro výzkum byla zvolena jako metoda sběru dat dotazník, která se jeví jako vhodná metoda pro měření postojů žáků. A její předností je také rychlé získání informací od co největšího počtu respondentů. Výzkumnou populací jsou všichni žáci s poruchou chování v České republice. Výzkumný vzorek byl vybrán pomocí kvótního výběru a zahrnuje 50 žáků s poruchou chování. Ukázka dotazníku: Vyjádři pomocí škály svou míru souhlasu s následujícími výroky. Naprosto souhlasím Spíše souhlasím Nevím Spíše nesouhlasím Naprosto nesouhlasím 1. Škola je pro mě místo, kde se naučím něco nového. 2. Vzdělání mi umožní najít si dobré zaměstnání. 3. Škola rozvíjí schopnosti člověka. 4. Škola a vzdělávání jsou v mém životě důležité. 5. Považuji za potřebné, aby se každý naučil číst, psát a počítat. 6. Předměty, které se ve škole vyučují, mě baví. 7. Vědomosti, které ve škole získám, pro mě mají význam. 8. Se spolužáky mám přátelský vztah. 9. Učitelé projevují zájem o mé názory. 10. Školní pravidla mi vyhovují. 11. Rád/a trávím čas se svými spolužáky. 12. Ve škole se cítím bezpečně. 13. Učitelé mi nabízejí pomoc a podporu. 14. Do školy chodím rád/a a líbí se mi tam. 15. Mezi spolužáky se cítím být oblíbený/á. 16. Rád/a se učím něco nového. 17. Ve škole je příjemná atmosféra. 18. Chci pokračovat v dalším studiu. 19. Jsem spokojený/á s učiteli, kteří mě učí. 20. Škola je moderně vybavena (počítače, tělocvična, hřiště). 21. Vztah mezi mnou a učiteli je založený na vzájemném respektu. 22. Výklad učitele poslouchám se zájmem. Jak by jsi sám sebe charakterizoval/a ? Na každém řádku máš na výběr ze dvou vlastností, zakroužkuj číslo na škále od 1 do 7, podle toho, která vlastnost Tě nejvíce vystihuje. oblíbený/á 1 2 3 4 5 6 7 neoblíbený/á chytrý/á 1 2 3 4 5 6 7 hloupý/á silný/á 1 2 3 4 5 6 7 slabý/á spolehlivý/á 1 2 3 4 5 6 7 nespolehlivý/á šikovný/á 1 2 3 4 5 6 7 nešikovný/á pracovitý/á 1 2 3 4 5 6 7 líný/á úspěšný/á 1 2 3 4 5 6 7 neúspěšný/á přátelský/á 1 2 3 4 5 6 7 nepřátelský/á schopný/á 1 2 3 4 5 6 7 neschopný/á šťastný/á 1 2 3 4 5 6 7 smutný/á klidný/á 1 2 3 4 5 6 7 vznětlivý/á Při realizaci výzkumu lze očekávat problémy ze strany respondentů. Některé otázky se zaměřují na poměrně osobní a citlivé oblasti jako např. sebehodnocení nebo hodnocení učitelů, školy a výuky. Žáci by mohli pokládané otázky v dotazníku považovat za výslech nebo by se mohly objevit obavy z toho, že se odpovědi žáků dostanou do rukou učitelů, kteří jim za to dají např. špatnou známku. Rozhodující tedy bude způsob prezentování dotazníku žákům a také učitelům. Bude třeba zdůraznit, že veškeré získané informace zůstanou zcela anonymní a účelem celého dotazníku je zjistit skutečný postoj a pohled žáků na školu a vzdělávání. Proto je velmi důležité, aby žáci odpovídali naprosto upřímně, otevřeně a beze strachu, že budou za odpovědi nějakým způsobem sankcionováni. Citační norma upravuje pravidla citování v soupisu použité literatury a odkazů v textu. Platnými citacemi pro diplomové práce na Masarykově univerzitě jsou ČSN ISO 690 Bibliografické citace. Obsah, forma a struktura a ČSN ISO 690-2 Bibliografické citace. Část 2: Elektronické dokumenty nebo jejich části. Typy citací Doslovná citace „Rozpoznání projevů dyspraxie učiteli i rodiči je prvním krokem v pomoci dítěti. Pokud tomu tak není, dítě s dyspraxií bývá ve škole často považováno za lenivé nebo neukázněné. Rodiče si jeho projevy neumějí vysvětlit. Děti postižené touto poruchou mají obtíže naučit se jíst lžičkou, jasně a srozumitelně hovořit, samostatně se oblékat, jezdit na kole apod. Trpí pocity méněcennosti. Protože obtíže v koordinaci pohybů a neobratnost přetrvávají až do dospělosti, může nepoznaná porucha negativně ovlivnit celý život člověka.“ [Zelinková, O., 2007] Parafráze U dyspraktického dítěte je velmi důležité včasné rozpoznání projevů jeho poruchy, hrozí totiž jejich záměna za lenost či nekázeň. Nerozpoznání této dysfunkce může výrazně ovlivnit celý život člověka, neboť projevy mohou přetrvávat až do dospělosti. [Zelinková, O., 2007] Nepřímá citace Portwoodová uvádí, že “více než 50% jedinců, u kterých je diagnostikována dyspraxie, má obtíže při osvojování řeči. Jejich obtíže jsou evidentní spíše v řeči expresivní než receptivní.”[1] Seznam literatury: DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. 3. vyd. Praha : Karolinum, 2006. 374 s. ISBN 80-246-0139-7. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 4. rozš. vyd. Bratislava : UK, 2008. 269 s. ISBN 978-80-223-2391-8. HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí. 2. vyd. Praha : Portál, 2009. 288 s. ISBN 978-80-7367-628-5. CHRÁSKA, M. Hypotézy a jejich ověřování v klasických pedagogických výzkumech. 1. vyd. Olomouc : Votobia, 2005. 61 s. ISBN 80-7220-253-7. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu : základy kvantitativního výzkumu. 1 vyd. Praha : Grada, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. PELIKÁN, Jiří. Pomáhat být (Otevřené otázky teorie provázející výchovy). 2. vyd. Praha : Karolinum, 2007. 159 s. ISBN 978-80-246-0345-2. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. aktualiz. a rozš. vyd. Praha : Portál, 2009. 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. vyd. Praha : Portál, 2008. 872 s. ISBN 978-80-7367-414-4. VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování. 1. vyd. Brno : MU, 2010. 279 s. ISBN 978-80-210-5159-1. VOJTOVÁ, V. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. 2. vyd. Brno : MU, 2008. 135 s. ISBN 978-80-210-4573-6.[INS: :INS] [INS: :INS] [INS: Zajímavý projekt! :INS] ________________________________ [1] Portwood, M.: Understanding Development Dyspraxia. London : David Fulton Publishers, 2001. Citováno dle : Zelinková, O. Dyspraxie. Pedagogika: časopis pro vědy o vzdělávání a výchově. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze. 2007, roč. 57, č. 1., s. 58-67. ________________________________ [u1]Známe přístup ke vzdělávání u žáků bez poruchy chování? [u2]Máte v hypotézách řadu konceptů „názory žáků s PCH“, „očekávání žáků s PCH-, reálný obraz školy“, „odpor ke vzdělávání“ atd. Máte je pečlivě definovány, nebo se některé překrývají? [u3]Toto by mohla být teoretická hypotéza – v této formě byste již měla být konkrétnější o předpokládaném vztahu.