2. Poradenské intervence
2.1. Vymezení intervence
2.2. Speciálně pedagogické intervence
2.3. Pedagogicko psychologické intervence
2.4. Využití poradenského posudku školou
2.1. Vymezení intervence
Intervencí obecně míníme nějaký zásah, aktivitu zacílenou na ovlivnění určitého jevu nebo situace. V poradenském procesu je intervencí jakýkoliv zákrok, který posune jak proces sám tak i situaci či stav klienta. Intervence je většinou záměrná, to znamená, že poradce vyvíjí určitou aktivitu vědomě, s jasně vymezeným cílem. Na druhé straně je však v jistém smyslu intervencí každý kontakt poradce s klientem i celý poradenský proces (např. už v průběhu první fáze, kdy se klient s poradcem seznamují, může zájem poradce o klienta působit jako podpora, být intervencí). I když se v dalším textu budeme věnovat konkrétním typům intervencí, je třeba mít na mysli, že naše chování na klienta působí při každé interakci.
Intervence můžeme dělit podle doby trvání, podle intenzity, podle zaměření, podle použitých technik. Pro výběr typu intervence je určujícím klientův problém, dále jeho aktuální situace a osobnostní charakteristiky, důležité jsou také kompetence a teoretická východiska poradce (viz podrobně Úvod do speciálního poradenství).
Intervence podle doby trvání jsou buď krátkodobé nebo dlouhodobé. Při krátkodobých intervencích jde zpravidla o poskytnutí informací, které klient potřebuje k tomu, aby mohl učinit správné rozhodnutí - příkladem může být poradenská konzultace při volbě povolání. I při krátkodobé intervenci probíhá poradenský proces v popsaných fázích, specifikou je krátké trvání a to, že se většinou jedná o intervenci jednorázovou. Mezi krátkodobé intervence lze zařadit rovněž krizovou intervenci, kterou potřebují klienti v kritické životní situaci, kterou sami nezvládají (více viz níže 4.3. Pedagogicko psychologické intervence). Hlavním smyslem krizové intervence je poskytnutí podpory klientovi. Nejčastěji jsou zde využívány telefonické konzultace (linky důvěry, linky bezpečí apod.), hlavní technikou je rozhovor.
Dlouhodobá intervence neboli poradenské vedení znamená opakované návštěvy klienta u poradce. Typickým příkladem může být náprava specifických poruch učení. Za dlouhodobou intervenci lze také považovat různé programy ať preventivní, tréninkové (např. rozvoj sociálních dovedností) nebo zaměřené na řešení již vzniklé situace (např. dlouhodobá práce se skupinou, ve které se vyskytla šikana).
Zaměření poradenské intervence je dáno typem problému, který je nutno řešit. V dalším textu se budeme zabývat intervencemi z tohoto hlediska podrobněji - může se jednat o pedagogické, speciálně pedagogické nebo psychologické intervence.
55
Intenzita intervence závisí na technikách, které používáme, dalším kritériem je akutnost problému klienta. V krizové intervenci je zpravidla intenzita nejvyšší, zvláště tak, kde je ohrožen život klienta (linka důvěry byla zavedena primárně pro pomoc lidem uvažujícím o sebevraždě). V jiných případech se intenzita intervence mění v průběhu poradenského procesu. Na počátku, kdy jsou problémy klienta velice zatěžující je zpravidla intenzita vyšší (častější schůzky, intenzivnější podpora klienta apod.), ve fázi, kdy už je nalezeno řešení může byt proces intervence méně intenzivním (např. schůzky jednou za měsíc, spíše podpůrné).
Používané techniky intervence jsou (kromě určení problémem klienta) závislé na kompetencích poradce (např. poradce, který má výcvik v použití hypnózy může zkouškovou trému studenta řešit její pomocí, zatímco jiný poradce se musí zaměřit na posilu klientovy sebedůvěry). Už výše bylo zmíněno, že intervencí může být jakýkoliv projev poradce, který vede ke změně u klienta. Mluvíme-li tedy o „technikách", nemusí vždy jít o komplikované procesy, případně techniky, vyžadující speciální výcvik. Mezi techniky intervence patří základní dovednosti poradce - vedení rozhovoru, využívání neverbální komunikace, ovládání očního kontaktu, vytváření vztahu, empatie. Dále sem patří také techniky, kterým se poradce učí v průběhu své profesionální přípravy.
Jednotlivé typy intervence lze třídit podle míry direktivnosti. Tak Kopřiva (1997, str.49) rozlišuje čtyři typy intervence:
> Instrukce je nejdirektivnější typ intervence. Může jít o příkaz nebo jednoznačné doporučení (Udělej toto!). Zde je třeba připomenout, co bylo řečeno v souvislosti se zásadami poradenského procesu (viz Úvod do speciálního poradenství). Direktivní rozhodování za klienta zabraňuje skutečnému vývoji klienta i jeho situace, protože mu odnímá odpovědnost. Je třeba si to uvědomovat zvláště v případě, kdy je poradce zároveň učitelem nebo v jinak autoritativní pozici.
> Komentář je méně direktivní, vyjadřuje vlastní stanovisko poradce. Může pomoci klientovi vidět vlastní situaci z jiného hlediska a tím mu pomoci získat potřebný odstup.
> Kladení otázek. Když jsme výše hovořili o rozhovoru, jako diagnostické metodě, zmiňovali jsme také, že může být velmi účinnou metodou intervence. Míra direktivnosti závisí samozřejmě na vedení rozhovoru poradcem, je však třeba si uvědomit, že i když se snažíme být co nejméně direktivní, ovlivňujeme klienta svými otázkami,
> Rezonance je vlastně shrnutím či parafrázováním toho, co klient říká. Nejde tedy o ovlivnění tím, co poradce říká, ale účinek vyplývá z faktu, že naslouchá a vnímá klientovi a tím ho vlastně přijímá.
Matějček (1991, str. 44 a další) uvádí podrobnější schéma typů intervencí, sestavené J. Langmaierem. Hledisko třídění vychází rovněž z míry direktivnosti intervence.
> Sugesce. Nejdirektivnější přístup, jednoznačné a nediskutovatelné rozhodnutí poradce.
56
> Príkaz. Podobně jako sugesce jde o velmi direktivní intervenci. V obou případech může jít o účinnou intervenci u některých klientů, pokud však selže, situace klienta se velmi zhorší.
> Pokyn. Méně direktivní intervence, kdy však je stále to, co poradce říká, představováno, jako objektivní nutnost.
> *Pobídka. Poradce vyzývá klienta k určité aktivitě, protože jinak nelze situaci řešit.
> Rada. Poradce zde už méně vyjadřuje objektivní nutnost nějaké aktivity, mluví spíše za sebe, doporučuje. Klient má možnost radu přijmout odmítnout, jeho účast je výraznější.
> Návrh. Poradce předkládá možnost řešení, klient spolurozhoduje.
> Alternativní návrh. Klient vybírá z různých možností řešení, rozhodnutí závisí na něm.
> Příklad. Poradce pomocí příkladů z praxe předkládá model možnosti řešení. Matějček zde upozorňuje na to, že příklady jsou oblíbenou technikou „laického" poradenství, na rozdíl od profesionálního poradce však přátelé a příbuzní mohou nabízet model, který má pouze povrchní podobnost a řešení nenapomůže.
> Výklad. Poradce vysvětluje klientovi mechanismus problému, pochopení by mělo napomoci najít řešení. Ve skutečnosti však nelze nechat na klientovi, aby hledal řešení sám. Poradce může výkladem klientovi usnadnit volbu navrhovaných alternativ.
> Vyslechnutí, mlčení. Intervence spočívá v otevření prostoru pro klienta, aby mohl vyprávět sám svůj příběh. Mlčení povzbuzuje klienta k hovoru, musí samozřejmě jít o mlčení, které zároveň obsahuje povzbuzení a zájem ze strany poradce (viz výše volný rozhovor). Zaujaté naslouchání je leckdy jednou z nejúčinnějších intervencí, zvláště v době, kdy lidé mají na sebe navzájem velmi málo času a odvykli si naslouchat druhým (je pravděpodobné, že např. osvobozující působení katolické zpovědi je mimo jiné v možnosti vypovědět své problémy někomu, kdo se o ně skutečně zajímá).
Z předchozího výkladu (Úvod do speciálního poradenství) obecných poradenských zásad vyplývá, že čím méně direktivní je intervence, tím je sice postup obtížnější, ale je větší pravděpodobnost, že změny takto dosažené budou trvalé. V každém případě musí poradce kombinovat různé techniky a postupy, aby reagoval na specifickou situaci a aktuální vývoj klienta.
2.2. Speciálně pedagogické intervence
Už výše bylo zmíněno, že ve speciálně pedagogické diagnostice můžeme rozlišit zaměření na nápravu a na integraci. I když jde v obojím případě o jeden a tentýž diagnostikovaný jev, typ intervence se liší a je nutné brát v .úvahu další okolnosti, hrající úlohu. Při nápravě je např. mimořádně důležitá ochota a schopnost rodiny spolupracovat, v případě integrace musíme brát v úvahu možnost dítěte začlenit se do běžného dětského kolektivu (ať už z hlediska typu postižení či vzhledem k jeho sociální adaptabilitě). V praxi ve většině případů ovšem dochází k tomu, že oba typy intervence jsou souběžné, to znamená, že dítě prochází nápravou při současné integraci do běžné třídy.
57
Náprava
Při náprave jako speciálně pedagogické intervenci nejde o přeučování, ale o specifický přístup, při kterém jsou používány jiné postupy než při doučování:
• rozvoj funkce, která je oslabena;
• kompenzační rozvoj jiné funkce.
Nejde tedy o to, učit dítě více (to, co neovládá), ale pracovat s ním jinak.
Intervence typu nápravy musí být proto založeny na důkladné znalosti příčin problémů dítěte, protože od nich se odvíjí způsob, jakým bude náprava zaměřena. Velmi důležitou součástí nápravy je vztah mezi dítětem a pedagogem, který se blíží terapeutickému vztahu v psychoterapii. V určitém smyslu lze říci, že pro dítě je podstatnější, že se mu někdo věnuje a zajímá se o něj, než to jakou techniku při tom používá. Nápravu tedy můžeme z tohoto hlediska chápat jako druh terapeutického působení.
Nápravné postupy se liší podle typu postižení či handicapu, k nápravě jsou proto nutné znalosti nápravných metod a postupů. Forma nápravných postupů je také ovlivněna teoretickými východisky jejich autorů, zpravidla to jsou také používány specifické diagnostické postupy (např. je možno porovnat pojetí SPU u Matějčka a dalších našich autorů s pojetí Šindelářové, 1996). V tomto textu se zaměříme spíše na obecné zásady nápravy, protože podobně jako u diagnostických metod je k obeznámení se s nápravnými metodami nutno vycházet z specificky zaměřené literatury.
K zásadám nápravného působení uvádí Pokorná (1997, str. 213-248):
> Nutnost „zaměřit terapii na specifiku jednotlivého případu", respektovat při tom vnitřní i vnější podmínky dítěte.
> Význam „psychologické analýzy celkové situace dítěte", intervence je zaměřena nejen na dítě, ale na celý psychosociální kontext, ve kterém se dítě pohybuje (viz výše Matějček - cíle poradenství).
> Co nejpřesnější diagnostika, se kterou by se měli seznámit i rodiče.
> Stanovení obtížnosti jednotlivých úkolů tak, aby byla přiměřená schopnostem dítěte.
> Důležité je, aby dítě co nejdříve (už při první návštěvě) zažilo úspěch (Matějček při zahájení nápravy u dyslektiků s nimi nejdříve analyzoval obtížné slovo, např. „lokomotiva", a to tak dlouho, až se je dítě naučilo nazpaměť a pak pochopitelně bezchybně přečetlo). Úspěch má mimořádně silný motivační impuls, zvláště u dětí, které jsou zvyklé spíše na neúspěch.
> Při nápravě postupovat po malých krocích, aby proběhlo dostatečné zažití předchozích úloh.
> Pravidelná, pokud možno každodenní práce - nutnost zapojení rodičů. To může představovat největší problém celé nápravy.
> Cvičení s porozuměním - pokud dítě pracuje bezmyšlenkovitě, výsledky jsou minimální. (Pokorná nesouhlasí s přístupem Tymichové, která nápravné postupy prezentuje jako hru.)
> Klidná, soustředěná atmosféra při práci.
>■ Dlouhodobost nácviku. Rodičům je nutné vysvětlit realisticky perspektivu (viz Poradenství I. Fáze poradenského procesu). Poradce musí povzbuzovat
58
a upozorňovat na pokrok (viz tamtéž). Činnost je nutné cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizovaná.
Integrace
Integrace postižených dětí do běžných tříd je u nás jev relativně nový, alespoň pokud se týče závažnějších typů postižení. Pro integrované děti je zapotřebí vytvořit podmínky, za kterých je integrace pro ně skutečně prospěšná. Už výše jsme se zmínili o nutných předpokladech integrace u dítěte samotného. Je třeba brát v úvahu osobnost dítěte, typ a stupeň jeho postižení, dále možnost úpravy školního prostředí a použití nezbytných pomůcek. Z hlediska sociálního prostředí školy pak jde především o to, aby jak učitel, tak i budoucí spolužáci (případně i jejich rodiče) byli připraveni dítě přijmout a vycházet mu vstříc - ovšem bez projevů ponižujícího soucitu. Pro učitele je přítomnost integrovaného dítěte ve třídě náročná i vzhledem k nutným úlevám v hodnocení, což může negativně ovlivňovat ostatní žáky. Ne vždy si je však učitel vědom, co práce s postiženým dítětem skutečně obnáší, což může přinášet pro něj i pro dítě další sekundární problémy (Hadj Moussová, 1996).
Při integraci postiženého dítěte je možno použít různá řešení: spolupráce učitele se speciálním pedagogem ve speciálně pedagogickém centru případně přímo na škole, přítomnost osobního asistenta dítěte při vyučování (přítomnost matky není doporučena, to by vytvářelo pro dítě velmi odlišné podmínky vzhledem k ostatním dětem), úprava učebních podmínek - např. souběžná, ale oddělená výuka českého jazyka pro dyslektiky apod.
Velmi důležitým opatřením při integraci postiženého dítěte do běžné školy je příprava individuálního vzdělávacího programu. Podrobně se jeho vypracováním zabývá Zelinková (2001). V případě, že je pro žáka vypracováván individuální vzdělávací program, je nutná především úzká spolupráce mezi pedagogicko psychologickou poradnou případně speciálně pedagogickým centrem a školou. Poradenská zařízení přispívají především diagnosticky, významnější úlohu v tomto směru mají speciálně pedagogická centra, jejichž pracovníci mají větší kompetence v práci s postiženými jedinci. Diagnostika by se však neměla omezit jen na konstatování míry a typu postižení, je zároveň třeba respektovat individuální potřeby žáka, charakteristiky jeho osobnosti.
Při přípravě individuálního plánu je rovněž zapotřebí promyslet potřebná opatření (způsob nápravy, možnosti spolupráce rodičů, osobní asistent apod.), potřeby (nutné pomůcky podle typu a míry postižení - např. lupy či speciální osvětlení pro zrakově postižené, výtah pro vozíčkáře apod.) i způsob zkoušení a hodnocení integrovaného žáka. Předem by měli být informováni další učitelé a zaměstnanci školy, ať už přijdou s žákem do přímého kontaktu či nikoliv. Ti, kteří budou žáka učit by se měli na přípravě individuálního plánu rovněž podílet.
Zelinková (op. cit) shrnuje nutné kroky při přípravě individuálního vzdělávacího plánu pro integrovaného žáka takto:
• východiska
1) vyšetření spec. pracovišti - pedagogicko psychologická poradna, SPC, jejich zjištění a doporučení
2) pedagogická diagnostika učitele
3) respekt k názorům rodičů a žáka
59
4)  nároky předmětu, ve kterém se handicap projevuje (vypracovává učitel daného předmětu)
•   stanovení cílů
1) vzdálené (např. dokončení školní docházky)
2) dlouhodobé - např. co se má naučit v tomto školním roce
3) krátkodobé - co zvládnout v nejbližší době, co procvičovat, na co se zaměřit.
Integrace postiženého dítěte tedy vyžaduje aktivní spolupráci celého učitelského sboru dané školy. Je nutné rovněž pracovat s žáky (spolužáky i žáky ostatních tříd), aby integrace byla prospěšná i z hlediska sociálních vztahů.
Pouze na okraj poznamenejme, že možnost vést žáka jako integrovaného, tedy včetně finančního příspěvku a možnosti zavedení různých opatření (např. individuálního vzdělávacího plánu) se podle dosavadní legislativy týká pouze dětí diagnostikovaných jako postižené, žáci, kteří mají jiné typy problémů, nezařaditelných jako postižení, bohužel na podobný individualizovaný přístup nárok nemají (týká se to například výjimečně nadaných dětí).
2.3. Pedagogicko psychologické intervence
Pedagogicko psychologické poradny se vzhledem k početnímu obsazení převážně zabývají diagnostikou, která je však od intervence neoddělitelná. V dalším textu se zaměříme na nejčastější typy intervencí v pedagogicko psychologických poradnách, přičemž samozřejmě nemůžeme podrobně popisovat všechny techniky. Pro podrobnější informace v tomto směru je možno se obrátit na literaturu (viz seznam literatury). Typy intervencí jsou svázány především s diagnostikou a jejím vyústěním do příslušných opatření. V indikovaných případech se intervence dále zaměřuje několika směry. Buď jde o intervence ve vztahu k jednotlivci - nejčastěji dítěti, intervence může být nutná ve vztahu ke skupině, do níž dítě patří (nejčastěji školní třída), zásah může být nutný také směrovat k dospělým, kteří situaci dítěte ovlivňují (učitelé, rodiče).
Intervence, spojená s diagnostickým procesem
V běžné náplni práce poradenských pracovníků je řada příležitostí k intervenci již v diagnostickém procesu, který je zahajován ve snaze nalézt nejúčinnější typ intervence v konkrétním případu. Velmi často už sám diagnostický proces působí jako intervence - např. je důkazem, že se o klienta někdo zajímá a že ho bere vážně. Možnost ujasnit si v diagnostickém rozhovoru své prožívání je pro klienta příležitostí ke změně nazírání na vlastní problém. Může se stát i to, že po úvodním rozhovoru, který poradce vnímá čistě jako diagnostický, dojde klient k závěru, že si se svým problémem nadále poradí sám a skutečně se mu to daří.
Sdělení diagnózy - diagnostického nálezu může být velmi významnou intervencí. Např. informace, že problémy chování dítěte jsou způsobeny organickou příčinou a nikoliv výchovným selháním rodičů v případě hyperaktivních dětí výrazně uvolňuje napětí ve vztahu k dítěti a otevírá možnost ke změně situace. Informace o úrovni schopností žáka může přímo ovlivnit volbu přiměřeného typu dalšího vzdělávání v případě profesionální orientace. Důležité
60
však je, aby sdělení výsledků diagnózy bylo doprovázeno dostatečným výkladem (viz výše Langmeierovo schéma), aby se nejednalo pouze o přidělení nálepky diagnózy, to může mít závažné negativní důsledky (u dítěte i u rodičů a učitelů).
Významný intervenční zásah představuje zařazování do různých typů škol a zařízení, orientace na specifické typy poraden či programů na základě diagnostiky, jde o opatření ke zlepšení stavu a situace dítěte a řešení jeho problémů. Zde je třeba připomenout, že i když jde o intervenci (rozhodnutí), které má vysokou míru objektivního zdůvodnění (např. zařazení do specializované třídy na základě diagnostikované poruchy učení), vždy je nutné postupovat podle zásad poradenského procesu, to znamená, že nemůže jít jen o jednostranné rozhodnutí poradce (příkaz), důkazem kvality poradce naopak je, že se mu podaří klienta (žáka, jeho rodiče nebo učitele) přesvědčit o vhodnosti navrhovaného řešení.
Poradenská individuální intervence
Individuální pedagogicko psychologická intervence je zaměřena na jednotlivce, tím může být i dospělý (učitel, rodič), to je však spíše výjimečné. Ve většině případů se intervence týká dítěte - žáka, který potřebuje pomoc. Pedagogicko psychologické intervence lze rozdělit do tří obecnějších modelů, které vycházejí z určitých teoretických přístupů (Boutin, Durning, 1994).
První modelem jsou intervence, které se zaměřují především na změnu pozorovatelného chování. Teoretickým východiskem je v tomto případě behavioristická poradenská teorie, předpokladem je, že změněné chování změní i celkovou situaci, což klientovi přináší korektivní zkušenost. Jak už bylo řečeno v Úvodu do speciálního poradenství, tento přístup je široce používán především proto, že zde byla vyvinuta celá řada technik intervence. Používá se nejen při problémech chování, ale např. i pro změnu učebního stylu. K popisu konkrétních technik je nutno se obrátit na příslušnou literaturu, jen jako příklad uveďme uzavírání smlouvy mezi poradcem a dítětem. Ve smlouvě je vymezeno, jaké chování se má změnit, jak bude plnění kontrolováno a jaká bude odměna.
Druhý model intervence je zaměřen na změnu systému vztahů. Teoretickým východiskem jsou poradenské teorie humanistického směru, případně sociální psychologie ve svých poradenských aplikacích. Indikací jsou problémy ve vztazích k dospělým (rodiče, učitelé) i vrstevníkům. Typickým případem je např. generační konflikt v pubertě, velmi účinnou technikou je zde výměna rolí mezi pubescentem a rodičem, která umožňuje vhled do prožívání druhé strany konfliktu a tím větší toleranci.
Třetím modelem intervencí si klade za cíl rozvoj kognitivních procesů. Vychází z kognitivních teorií a hlavním cílem intervencí je oblast kognitivních schopností (a tím např. zvýšení školní úspěšnosti) např. rozvojem metakognitivních dovedností. Může však být velmi účinná i v oblasti motivace, vztahů či osobních problémů. Zde je inspirací adlerovský přístup k řešení problémů jedince, který je založen na tom, že člověk je nejen emocionální, ale i rozumná bytost a poznání příčin obtíží může pomoci k jejich odstranění (Drápela, Hrabal a kol., 1995; Dreikurs, 1990).
Často se jedná o intervenci krátkodobou - výše zmíněné diagnostické vyšetření a intervenční zásah. Tento typ intervence se týká většinou případů, kdy je zapotřebí u dítěte zjistit konkrétní jev, např. školní zralost, přítomnost či
61
nepřítomnost poruch učení, úroveň schopností a předpokladů pro další studium. Vyšetřením a sdělením výsledků zpravidla celý poradenský proces končí, pokud se při vyšetření nezjistí příznaky problémů, které by bylo třeba řešit déledobě.
Mezi krátkodobé intervence patří i výše zmíněná krizová intervence. K rozhovoru při krizové intervenci je nutný výcvik, někdy však nejen psycholog v poradně, ale i výchovný poradce musí poskytnout akutní krizovou intervenci klientovi (např. žákovi ve škole), který se na něj obrátí - závisí to na okamžité potřebě klienta. Podstatnou kompetencí je potom empatie poradce. Je možno uvést některé zásady: především nepoučovat, nedomlouvat, nesnažit se klienta (dítě) zahanbit atd. Pokud možno je třeba dát klientovi příležitost, aby si v průběhu rozhovoru srovnal své problémy, dokázal je pojmenovat a tím se s nimi lépe vyrovnat. Specifickým typem krizové intervence je krátká terapie v případě traumatického zážitku (post-traumatic stress disorder). Podrobnější výklad včetně technik krizové intervence viz např. Kastová, 2000; Jedlička, 2000.
Jiné případy, se kterými se poradenský psycholog setkává, vyžadují dlouhodobou intervenci. Jedná se většinou o případy problémů v chování nebo učení. Výukové a výchovné problémy jsou nejčastějšími důvody vyšetření v poradně a řešení případů neprospěchu a problémů chování tvoří velkou část dlouhodobých intervenčních aktivit poradenského psychologa. Je však třeba poznamenat, že jde o rozdělení spíše umělé, protože oba typy problémů se zpravidla vyskytují společně. Neprospěch může být ve skutečnosti projevem osobních problémů dítěte, naopak problémy chování mohou být výrazem neschopnosti dítěte zvládat nároky školy. Východiskem je samozřejmě zjištění příčin obtíží a to pak orientuje hledání nejvhodnějšího typu intervence.
Problémy chování dítěte mohou být způsobeny např. osobními problémy, které dítě není schopné řešit (vztahy v rodině, problémy ve vrstevnické skupině, příliš velké nároky, kladené na dítě, temperament). V každém z těchto případů volíme jiný typ intervence. Někdy je užitečné např. zařadit dítě do výcvikového programu pro získání sociálních dovedností, v jiném případě je nutné s dítětem řešit jeho osobní problémy v podstatě terapeutickým vedením, jindy je vhodné učit dítě relaxaci a autogennímu tréninku. Volba intervence, jak bylo řečeno, závisí na problému dítěte a jeho příčinách.
V případě školní neúspěšnosti je třeba zjistit, jestli se jedná o nedostatek schopností, nedostatek motivace či chybění pracovních dovedností. Velmi často dochází ke zlepšení pracovních výsledků dítěte na základě dlouhodobého sledování jeho práce poradenským pracovníkem. Např. týdenní schůzky, na kterých poradce spolu s dítětem rozebírá průběh minulého týdne a plánuje postup do týdne dalšího (na co se zaměřit, co se kdy a jak učit apod.) přinášejí dítěti podporu a především pocit, že se někdo o jeho výsledky skutečně zajímá. Tento postup zvyšuje motivaci (zvláště, pokud se dostaví první úspěchy) a rozvíjí také pracovní dovednosti. V případě nižších schopností je třeba s dítětem hledat možnosti, jak využít toho, co má dítě k dispozici (např. trénink paměti).
Dlouhodobé intervence, nebo přesněji dlouhodobé poradenské vedení dítěte může trvat několik měsíců i let, většinou však intenzita a frekvence setkání poradce s dítětem časem klesají. Jednotlivé techniky intervencí zde není možné popisovat, poradce vychází jednak ze svých dosavadních zkušeností, často však musí i improvizovat podle nastalé konkrétní situace. Významnou roli zde hraje pružnost a šíře vzdělání poradce.
62
I když hovoříme o individuální intervenci, zpravidla je třeba ve prospěch dítěte zasahovat i v prostředí, ve kterém žije a ve kterém se problémy objevují.
Intervence ve skupině
K poradenské intervence ve skupině přistupuje poradenský psycholog buď na základě vlastního diagnostického zjištění při řešení individuálního případu nebo na žádost učitele či výchovného poradce. Vždy však je bezpodmínečně nutné v těchto případech spolupracovat se školou. Intervence ve skupině může být zaměřena na celou skupinu ve třídě, může se ale také týkat jenom jednoho člena této skupiny, vždy však působíme na celou třídu. Předpokladem je vždy sociálně psychologická diagnostika, o jejíž výsledky se opíráme.
Intervence ve třídě je na místě v případech, kdy se jedná o třídu nesoudržnou, konfliktní, ve které se utvořily navzájem nepřátelské podskupiny, případně se v ní vyskytuje šikana. V některých případech stačí dát žákům příležitost k otevřené diskusi o problémech třídy, kterou je však nutno řídit, abychom zamezili agresivitě a vzájemnému napadání. Pokud bychom diskusi nezvládli, situace by se pravděpodobně ještě zhoršila. Podmínkou k podobné diskusi je, aby žáci měli k poradci důvěru a aby byli schopni i v jeho přítomnosti hovořit otevřeně. Posílení pozitivních sociálních vazeb ve třídě lze ovlivnit také ve spolupráci s učitelem organizací práce při vyučování, především větším důrazem na spolupráci mezi žáky (skupinové vyučování, projekty apod.) než na posilování soutěživosti.
V jiných případech je vhodné použít techniky sociálního výcviku, např. v podobě sociálně psychologických her, které učí žáky vzájemnému pochopení a schopnosti vyjádřit své pocity ve skupině (např. Hermochová, 1994). Rovněž je možné použít k uvolnění atmosféry různé programy prevence sociální patologie. Závažnější je situace, kdy se ve třídě vyskytne šikana, v takových případech je nutné použít k tomuto účelu speciálně vytvořené programy (např. Kolář 1997).
Pokud je zapotřebí změnit atmosféru ve třídě celkově, případně ve prospěch jednoho žáka, je velmi vhodné spolupracovat se špičkou sociální skupiny. Protože jsou v ní žáci, kteří jsou zpravidla sociálně nejvyspělejší, nejvlivnější i nejoblíbenější, má sociální špička nejlepší možnost působit na své spolužáky. Nepřímé působení za pomoci sociální špičky mění postoje celé skupiny prostřednictvím sociálních vazeb a jejího privilegovaného postavení.
Velmi obtížná je situace, kdy je sociální špička třídy nepřátelsky naladěná vůči škole jak vzhledem k učení tak i chování. Pak je nutné přistoupit k poměrně složité práci na restrukturalizaci celé sociální skupiny ve třídě. Většinou je prvním krokem nalezení alternativní špičky, která se doposud nemohla prosadit. S těmito žáky pak pracujeme tak, aby získali větší jistotu a sebedůvěru. Zároveň s tím je nutné přijmout výchovná opatření, týkající se negativně působící špičky, aby její vliv na třídu byl oslaben, konkrétní kroky je vždy nutno volit podle konkrétní situace ve třídě. Podrobné informace o sociálně psychologické intervenci ve školní třídě je možno nalézt v Sociální psychologii II: Hrabal, 1992 (vyjde znovu na podzim 2002 v nakladatelství Karolinum Praha).
Intervence ve škole
Ve škole zasahuje poradenský psycholog ve dvou úrovních. Jednak ovlivňuje situaci dítěte sdělením diagnostického vyšetření, dále pak jeho intervence může směřovat k učiteli či učitelům konkrétního dítěte. Je samozřejmé,
63
že obě úrovně se prolínají, diagnostické sdělení je zpravidla východiskem k další práci s učitelem ve prospěch žáka (podrobněji se k této problematice vrátíme v následující kapitole). Velmi důležité je, aby si poradenský psycholog uvědomoval, že učitel je jeho partnerem, jehož kompetence i možnosti intervence jsou jiné, že se však poradce a učitel navzájem doplňují. Intervence ve škole pak mají spíše charakter konzultace mezi spolupracujícími odborníky.
Významnou roli při intervencích ve škole hraje výchovný poradce. Intervence, směřované k jednotlivým učitelům jsou velmi často spíše jeho úlohou, protože ne vždy je přímá intervence poradenského psychologa vnímána učiteli pozitivně, zatímco podnět ze strany zkušeného kolegy může být účinnější. Je ovšem pravda, že výchovní poradci často narážejí na nepochopení, zvláště ze strany starších kolegů. Pak je nutné, aby psycholog s poradcem vypracovali strategii, jak dosáhnout žádoucí změny ve vztahu k dítěti společným úsilím.
Intervence v rodině
Velká řada problémů dítěte má svůj zdroj v rodině, ať už jde o oblast vztahů (rodiče - děti, sourozenci apod.), výchovný styl rodiny nebo nepodnětnost rodiny. Intervence v tomto směru jsou velice nutné, zároveň však často velice obtížné. Základní podmínkou je totiž spolupráce rodiny, pomoc rodičů je nezbytná pro úspěšné dosažení cíle.
Pokud rodiče spolupracují, používáme nejčastěji méně direktivní formy intervence (viz výše výklad, příklad, alternativní návrhy). Je zapotřebí, aby rodiče rozuměli jednak příčinám a mechanismu, kterým u dítěte vznikají problémy, měli bychom také vysvětlit principy navrhované techniky intervence a jejího působení. Rodiče budou totiž realizovat, dohlížet na to, aby se naplánované aktivity uvedly v život (např. už jen to, aby dítě docházelo pravidelně na konzultace s psychologem).
Ne vždy však rodiče jsou skutečně schopni domluvené zásady a činnosti dodržovat. Není to vždy jen neochota pomoci vlastnímu dítěti, může jít také o to, že rodičům brání jiné příčiny - např. jejich partnerské vztahy (nejednotná výchova), nedořešené vztahy k vlastním rodičům, někdy i jiné osobní problémy. Zde je třeba si uvědomit, že poradce v pedagogicko psychologické poradně není terapeutem a přímým poradcem rodičů. Pokud jsou obtíže dítěte způsobovány osobními problémy rodičů, je na místě doporučit jim přiměřený způsob řešení, ať už jde o terapii individuální, partnerské poradenství nebo rodinnou terapii.
Rodinná terapie je na místě zvláště v případech, kdy jsou problémy dítěte v určitém slova smyslu řešením problémů celé rodiny (dítě-symptom). Viditelné obtíže dítěte v těchto případech udržují rovnováhu rodiny a pokud vlivem poradce dochází u dítěte k pozitivní změně, tato rovnováha se začíná hroutit. Proto nestačí zaměřit působení jen na dítě, ale je nutno pracovat s celou rodinou, což však většinou přesahuje kompetence poradenského psychologa.
2.4. Využití poradenského posudku školou
Pro efektivní využití poradenských služeb ve prospěch školy i žáka je velmi důležitá komunikace učitele základní školy se speciálním pedagogem či poradenským psychologem (v následujícím textu používám pro oba typy poradenských odborníků většinou souhrnného termínu „poradce"). Nejčastější
64
formou komunikace je posudek, sdělující výsledky vyšetření dítěte a zasílaný poradnou či speciálně pedagogickým centrem do školy. V praxi se nezřídka stává, že dochází k nedorozuměním, že učitelé očekávají od poradce příliš mnoho a jsou ve svém očekávání zklamáni.
Poradce na druhou stranu může mít pocit, že učitelé nevyužívají dostatečně podněty, které jim poskytuje, aniž si uvědomí, že jde často o chyby v interpretaci jeho zprávy, která není pro učitele zcela srozumitelná. Použití příliš odborné, málo srozumitelné terminologie, případně přílišná stručnost při formulování posudku (může být samozřejmě obojí) mívá za následek neporozumění terminologii učitelem, buď proto, že je učiteli neznámá, nebo ji jinak interpretuje.
Je třeba vycházet z toho, že pedagog je
- objednavatelem poradenských služeb
- účastníkem diagnostického procesu
- uživatelem výsledků.
Pedagog by měl znát základní možnosti vyšetření a měl by je používat jako podklad pro vlastní řešení problémové situace žáka pedagogickými prostředky. Konkrétnější doporučení lze očekávat od speciálního pedagoga, většinou se však vztahují ke konkrétnímu problému dítěte (např. nápravné postupy). Možnosti sdělení výsledků poradenského vyšetření závisí na souhlasu rodičů.
V poradenském posudku se někdy opomíjí podněty ze strany učitele, výsledky jeho vlastní diagnostiky žáka. Zde je na místě připomenout, že poradenská diagnostika není pouze záležitostí poradenských odborníků. Je tomu tak proto, že diagnostická data a postřehy, přinášená učiteli, jsou pro úspěšný diagnostický proces a intervenci nepostradatelné, na druhé straně výsledky poradenských vyšetření jsou v tomto případě především určeny škole a učitelům, což by poradce měl mít vždy na mysli. Pokud poradce nebere v úvahu či nereaguje na diagnostické podněty ze strany učitele, učitel může dojít k závěru, že poradenské vyšetření jde mimo jeho problémy s dítětem a je pro něj tedy nepoužitelné či jde pouze o určitou zajímavost, která však nemá praktickou souvislost s prací s dítětem ve škole.
Učitel-výchovný poradce by měl vyžadovat od psychologa další doplňující informace, měl si být vědom, že sdělené výsledky je možno upřesňovat, diskutovat, že se dokonce svými diagnostickými postřehy na nich do určité míry podílí. Učitelé by tedy měli na poradny a speciálně pedagogická centra vyvíjet tlak, aby výsledky vyšetření byly sdělovány formou, která by pro učitele byla skutečně užitečná. Nejde zde pouze o terminologickou srozumitelnost, ale spíše navození takového kontaktu se školou, kde by měla místo diskuse o možných pedagogických důsledcích a využití výsledků vyšetření.
Kromě písemného sdělení výsledků by měl poradce v každém případě diskutovat případ s příslušným učitelem. I v případě nesouhlasu rodičů s písemným sdělením by měl se pokusit přesvědčit je, že je v zájmu dítěte alespoň ústní sdělení, protože je tak možné upravit podmínky dítěte ve škole a získat učitele pro pomoc dítěti. V diskusi s učitelem by se pak měl poradce zaměřit právě na společné hledání postupů, které by dítěti mohly pomoci. Přínos poradce do této diskuse jsou právě jeho poznatky z vyšetření dítěte (někdy takto může sdělit i to, co nelze do písemného posudku včlenit - viz např. možné
65
problémy ve vztahu ke škole, případně některé závěry, které učinil spíše na základě své zkušenosti, ale nemůže je dostatečně doložit výsledky vyšetření), zároveň si může ověřit své závěry s odborníkem, který dítě zná ze situací, které se liší od situace poradenského vyšetření. Učitel může s poradcem posoudit vhodnost těch či oněch pedagogických postupů, které patří do jeho kompetence.
Roli v přijetí výsledků poradenského vyšetření školou a učitelem hraje také to, jaké zkušenosti má škola s poradnou a speciálně pedagogickým centrem, jaké jsou jejich osobní vztahy a jaký zájem a postoj ze strany poradce vůči práci učitele a škole vůbec učitelé cítí (není důležité, do jaké míry je tento pocit založen na skutečnosti). Vzájemné poznání a porozumění přispějí významně nejen v diagnostickém procesu, ale především prospěchu dítěte a dětí, o které jde především.
Důraz by měl být položen na partnerství v zájmu dítěte i uznání kompetence obou stran, každé ve svém oboru. Schopnost učitele promítnout si sdělené výsledky do konkrétní praxe ve škole, do konkrétní práce s dítětem závisí nejen na jeho zkušenostech a pedagogických dovednostech, ale také na tom, jak je zformulován poradenský posudek, do jaké míry se v něm přihlíží právě této potřebě dovedení závěrů poradenského vyšetření do konkrétních pedagogických kroků.
Q Otázky a cvičení  
1) Analyzujte některý z případů, se kterým jste se setkali ve své školní praxi a pokuste se zpětně určit, jaké intervence byly použity a s jakým úspěchem.
2) Podobným způsobem můžete analyzovat případ, který nebyl řešen úspěšně a pokusit se najít možné alternativy pro dosažení lepších výsledků.
3) Projděte si znovu Langmeierův seznam možných intervencí a sledujte ve své vlastní činnosti, případně v činnosti jiných kolegů, které typy intervence jsou nejčastěji používány.
66