Pedagogická komunikace Literatura: nHlaváček, L. Že bychom si nerozuměli? Praha : MO ČR - AVIS, 1997. nMareš, J.; Křivohlavý, J. Komunikace ve škole. Brno : Masarykova univerzita, 1995. nMareš, J.; Křivohlavý, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha : SPN, 1990. nSvatoš, T.; Kotková, V. Sociální a pedagogická komunikace. Hradec Králové : Gaudeamus, 1998. nŠimoník, O. Úvod do školní didaktiky. Brno : MSD, 2003. 3.kapitola nŠvec, V.; Filová, H.; Šimoník, O. Praktikum didaktických dovedností. Brno : MU, 1996. nValenta, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura STROM, 1998. Vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží výchovně vzdělávacím cílům, informace zprostředkovány jazykovými a nejazykovými prostředky Optimální pedagogická komunikace = komunikace při procesech vzdělávání a výchovy, která plní určité pedagogické funkce n n Koncepce funkční pedagogické komunikace – pět principů: nkooperace – spolupracuj s partnery; repliky formuluj, jak moment dialogu vyžaduje nmaxima kvantity – řekni dost, ale neříkej víc, než je nezbytné; sdělení musí být informativní a zároveň co nejúspornější nmaxima kvality – nelži, neříkej nic, pro co nemáš dostatek důkazů nmaxima relevance – řekni to, co je v daném okamžiku důležité a vhodné vzhledem k tématu, cílům nmaxima způsobu – vyjadřuj se jasně, srozumitelně, přesně a jednoznačně Funkce pedagogické komunikace: nzprostředkovává společnou činnost účastníků, pracovní postupy nzprostředkovává vzájemná působení účastníků (výměna informací, zkušeností, motivů ad.) nzprostředkovává osobní i neosobní vztahy nformuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména osobnost žáků nje prostředkem k uskutečnění výchovy a vzdělávání; cíl, učivo, metody vystupují n v pedagogickém procesu ve slovní či mimoslovní podobě nkonstituuje každý výchovně vzdělávací systém Podoby pedagogické komunikace – má tři dílčí podoby: ndetailně připravená komunikace – podoba téměř naprogramované komunikace nrámcově připravená komunikace – učitel odhadne jak bude komunikace probíhat, které možnosti připadají v úvahu nnepřipravená komunikace – jedinečné a neopakovatelné situace; nelze tyto situace předvídat, ale je třeba je vyřešit n nJe nutné vcítit se do stavu ostatních účastníků, odhadnout logiku vývoje událostí, možné důsledky a pohotově i správně zareagovat – zkušený učitel se z podobných situací umí poučit Účastníci pedagogické komunikace ndvě skupiny účastníků, vychovávající (dospělá osoba, učitel, školní třída, skupina žáků, žák v určité roli) a vychovávaný (žák co jednotlivec, skupina žáků, třída) nmožné i případy ztotožnění role vychovávajícího a vychovávaného u jednoho účastníka nprůběh komunikace ovlivňuje počet účastníků – s narůstajícím počtem osob se možnosti přímé lidské komunikace zužují, s klesajícím počtem rozšiřují nzprostředkování pedagogické komunikace – přímo - slova, gesta, pohledy, odstíny hlasu nskrze prostředníka - učebnice, pracovní sešit, nahrávka, klávesa počítače a výukový program v něm, diapozitiv Pravidla pedagogické komunikace nČást komunikačních pravidel je formulována školou, část je dána společností, část je výsledkem procesu střetu zájmů mezi učitelem a žáky (v tomto případě se některá pravidla vyvíjejí). n nŠkolní řád – výslovně formulovaná pravidla pro žákovskou komunikaci. n 1) komunikační pravidla platná pro frontální vyučování – tato pravidla se výrazně liší v pojetí u učitele a žáka: nUčitel má právo: nkdykoliv si vzít slovo, přerušit žáka nmluvit s kým chce nmluvit o čem chce nmluvit v rámci vyučovací jednotky jak dlouho chce nmluvit v rámci učebny kde chce nmluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou nŽák má právo: nmluvit jen tehdy, když mu učitel udělí slovo nmluvit jen s tím, kdo mu byl určen nmluvit jen o tom, co mu bylo určeno nmluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno nmluvit jen na místě, které mu bylo určeno nmluvit v pozici, která mu byla stanovena n(žák přitom většinu těchto pravidel dodržuje bez připomínek) n 2) v případě jiných vyučovacích forem (skupinová práce, individuální práce) musí učitel pečlivě promyslet a formulovat pravidla. Nezbytná pravidla pro chování žáků ve třídě podle Cangelosiho slouží k těmto účelům: nmaximalizují spolupráci a minimalizují rušivé chování žáků nzajišťují bezpečnost žáků a příjemnost pracovního klimatu nzamezují rušení ostatních nudržují přijatelnou úroveň slušnosti a zdvořilosti mezi žáky, zaměstnanci školy n n 3) učitel může pravidla vytvářet s žáky – tento způsob je výhodný, neboť pravidla vytvořená ve spolupráci žáků a učitelů vtahují všechny aktéry do jejich rozvíjení. Časové hledisko nDůležité chápat úskalí v rozdílu mezi plánovaným časem a skutečným časem na vyučování, reálný čas bývá kratší než čas stanovený (jedná se o nejméně 10 % úbytek). nÚskalí také v samotném učivu – může mít značný rozsah vůči stanovenému času; může být přiměřeně náročné, ale špatně strukturované. nProblém i v typu vyučovací jednotky (tradičně nejvíce používané smíšené vyučovací hodiny) – dominuje řeč učitele, řečový projev žáků je omezen → učitel mluví mnoho a žák málo (žák 1/3, učitel 2/3), tento problém má negativní vliv na žákovu dovednost komunikovat = komunikační kompetenci nPodstatné také kdy se komunikace odehrává. Optimální den (středa, v zahraničních výzkumech úterý, středa a čtvrtek, méně kvalitní pondělí a pátek). Pořadí vyučovací hodiny (optimální výkon ve druhé a třetí vyučovací hodině). doporučuje se, aby odpolední vyučovací hodiny byly kráceny (40 minut). Respektovat věkové zvláštnosti žáků. Organizační formy a vyučovací metody nÚčastníky pedagogické komunikace lze rozdělit do tříd, studijních či výukových skupin; rozdělení musí být promyšlené – menší skupiny tvoří základ skupinového vyučování, v potaz lze brát také dělení na skupiny výkonnostně stejnorodé nebo různorodé → v obou případech výhody i nevýhody. n nŠkolní komunikace – volba organizační formy by měla odpovídat povaze úkolu, který bude plněn; rozlišujeme tři základní organizační formy: vyučování hromadné, skupinové a individualizované. nHromadné vyučování – převládají tři komunikační struktury: nobousměrná komunikace mezi učitelem a jedním žákem (dialog typický pro zkoušení a opakování), njednosměrná komunikace od učitele ke třídě (monolog při výkladu nového učiva, hodnocení) njednosměrná komunikace od učitele k žákovi jako jednotlivci (učitel dává žákovi pokyn, příkaz, klade otázku, žák však slovně neodpovídá. nSkupinové vyučování – vytváří situace v nichž musí žáci spolupracovat, musí spolu komunikovat; uplatňují se struktury obousměrné komunikace. nObousměrná žákovská komunikace při práci ve dvojici = párové vyučování – spolupráce ve dvojici mezi žáky, učitel činnost žáků navodí, kontroluje a zhodnotí, ale žáci pracují samostatně; má blízko k individualizovanému vyučování a jeho postupy využívá programované vyučování (metody – problémové metody, metody manipulační, laboratorní práce, opakování a procvičování). nObousměrná žákovská komunikace při skupinové práci = skupinové vyučování – žáci spolupracují ve větších skupinách, učitel komunikaci navodí, sleduje, hodnotí, žáci pracují a řídí svou činnost samostatně; nIndividualizované vyučování – uplatňuje se obousměrná komunikace zaměřená na jedince nObousměrná komunikace mezi učitelem a žákem při individuálním vyučování – založeno na přímé mezilidské komunikaci, jeden učitel se věnuje jednomu žákovi, využívá se ve speciálních případech. nObousměrná komunikace učitele s některými žáky na pozadí hromadného nebo skupinového vyučování – individualizované vyučování, žáci zaměstnání samostatnou prací a učitel komunikuje pouze s vybraným jedincem (dialog ve veřejné samotě). nObousměrná komunikace mezi žákem a autorem pomocí materiálního prostředku – bez osobního kontaktu s živým učitelem, učitelova činnost zpředmětněna materiálním prostředkem (učebnice, audioorální či audiovizuální program). Prostorové rozmístění účastníků nVzdálenost mezi lidmi pozitivně nebo negativně ovlivňuje komunikaci, vzdálenost může změnit jeden či oba účastníci komunikace. nVe třídě existují místa, jimž učitel věnuje více pozornosti než ostatním, a žáci zde sedící jsou aktivnější. nZaveden pojem akční zóna učitele – zóna, kde interakce mezi učitelem a žáky sedícími na určitých místech bývá častější než se žáky sedícími jinde. nPři tradičním uspořádání učebny se jedná o celou prostřední řadu a první lavici řady vpravo a vlevo. nVe třídě existují tři komunikační zóny (do 3,7 m, 3,7 – 7,6 m, nad 7,6 m): nprvní zóna (do 3,7 m) – učitel mluví s žáky častěji, ti jsou aktivnější ndruhá zóna (3,7 - 7,6 m) – nižší počet kontaktů učitel - žák, nižší kvalita komunikace ntřetí zóna (nad 7,6 m) – nejchudší komunikace a spolupráce nZóna aktivní účasti – zóna, kde sedají žáci pilní a snaživý, většinou přední lavice. nRozdíly se projevují při netradičním uspořádání lavic ve třídě (2 – 4 žáci z neaktivní do aktivní zóny). nRozmístění lavic a nábytku ve třídě přímo úměrně ovlivňuje schopnost žáků úspěšně se učit, aktivní komunikační zóny jsou předpokladem úspěšného výchovně vzdělávacího procesu. n Verbální komunikace ve škole nParalingvistické aspekty řeči nParalingvistika – zabývá se tím, co se při písemném přepisu z mluvené řeči ztrácí (formální stránka řeči): n n1. intenzita hlasového projevu – jak hlasitě X tiše se hovoří n2. tónová výška hlasu – jak vysoko X nízko je položen hlas mluvčího n3. barva hlasu – jak vypadá spektrální složení akustické formy projevu mluvčího n4. délka projevu – jak dlouho mluví ten, kdo se chopil slova n5. rychlost projevu – kolik slov bylo řečeno za minutu n6. přestávky v projevu – kdy a jak se dělají v řeči pauzy, jak se frázuje n7. akustická náplň přestávek – zda se v pauzách vyskytuje úplné ticho nebo zvuky n8. přesnost projevu – jaké chyby se v projevu vyskytují (vynechávání, logické chyby, přeřeknutí se, zakoktávání se) n9. způsob předávání slova – probíhá-li v souladu s komunikačními pravidly nebo skákáním do řeči Ovlivňování posluchačů npřesvědčování – recipient se pod vlivem přesvědčovatele dobrovolně ujišťuje o zdůvodněnosti stanoviska, výsledkem je přesvědčení nsociální posilování – vyjádření souhlasu X nesouhlasu s tím, co říká jiná osoba (hypotéza poznávacího nesouladu – souhlasné podněty nižší intenzity než příjemce očekával výrazněji ovlivňují postoj a naopak) nargumentování – sdělování důvodů hovořících pro a proti názoru, přesvědčení a postoji, důležité zaujmout správné stanovisko k argumentaci … ne vždy pozitivní argumentovat nnepřímé formy verbálního ovlivňování – kladení otázek podněcující posluchače k prohlubování informovanosti o tématu nparadoxní formy ovlivňování – metoda změny vztahového rámce (posluchač se na neměnnou skutečnost podívá v úplně jiných souvislostech, než byl zvyklý a vymaní se ze svých stereotypů), další formou je paradoxní forma rozhovoru („Nemusíš mi to říkat, když nechceš …“) nparadoxní příkazy – příkazy z logického hlediska protismyslné, které však mohou posluchače přimět k zamyšlení, a tím otevřít možnosti ke změně postoje („Nařizuji neposlouchat! Zakazuji zakazovat!“) nparadoxní emocionální ladění – u partnera se navodí opačná nálada, než je ta, kterou očekává a která má být změněna) nanticipování námitek – předbíhání událostem, promyslet možné výhrady posluchače a zapracovat je do svého projevu nvyhýbání se negativním formulacím – nepříznivý dopad některých záporných formulací, proto se nepoužívají nvyhýbání se extrémním formulacím – nenadsazovat, nepřehánět, takovéto komunikační projevy se těžko berou zpět Nutné stanovit zásady, kterými se učitel má řídit během celého rozhovoru: nvciťovat se do stavu žáka nrespektovat osobnost žáka nzaujmout autentický, opravdový postoj nbýt konkrétní Otázky nOtázky otevřené – dá se odpovědět velmi široce, není možné odhadnout odpověď; podněcují rozhovor, dávají možnost vyjádřit vlastní názor, postoj, přesvědčení. n nOtázky uzavřené – můžeme odhadnout odpovědi (většinou ano X ne); tlumí rozhovor, nabízejí pouze alternativy mezi nimiž má dotázaný volit. n nOtázky věcné – ptají se na objektivní skutečnost, svět mimo nás; odpověď často zjednoduší problémovou situaci. n nOtázky osobní – zaměřeny na subjektivní stránku sdělení, na osobní mínění, postoj, city; položením otázky se rozhovor dostává na méně věcnou půdu, ale otevírá se tím větší prostor pro iniciativu a aktivitu; problémem otázky osobního přesvědčení, soukromého života, rodinné situace → odpověď může být předstíraná, nepravdivá (oproti odpovědi autentické, pravdivé) --- každý chrání své soukromí. Dovednost naslouchat nSlyšení – příjemce zůstává pasivním; registruje zvuky, ale nenamáhá se jim porozumět. nNaslouchání – příjemce je aktivní, věnuje mluvčímu svůj čas a pozornost; riziky může být, že slyšené slovo má sugestivní moc, posluchač je zranitelnější než mluvčí a neřídí běh dění, posluchač často neumí naslouchat a interpretace je časově náročná. nCo všechno může posluchač „najít“ v projevu mluvčího (většinou rozhovoru): nnasloucháním zjišťujeme, co si mluvčí myslí; dozvídáme se věcné informace, fakta; představy; předsudky mluvčího; osobní názory; přesvědčení mluvčího nco si mluvčí myslí sám o sobě; co si myslí o posluchači; objevuje se i odhalení vztahů mezi mluvčím a naslouchajícím nco mluvčí prožívá, co cítí; co mluvčí chce, oč mu jde; kým mluvčí je nebo za koho se sám považuje n nKlasickým typem vyučovací hodiny je hodina smíšená – v této hodině se učitel většinou mluví více než žák, podíl mluvy učitele a žáka udává index Ž/U. V našem školství jde o hodnotu indexu 0,5 což značí poměr 1:2 (33 % : 67 % času komunikace). nFunkce učitelova slovního projevu – nejčastěji se ve smíšené hodině objevuje výklad . Učitelovy otázky a žákovské odpovědi nDotazování je jednou ze tří nejfrekventovanějších učitelových činností (po výkladu a organizačních pokynech či příkazech). n nDotazování nemusí být realizováno pouze verbálně, ale i písemnou formou = písemná zkouška, didaktický test, učební úlohy. n nOtázka – často zaměňována s tázací větou (může však být i jiným druhem věty či jinými typy – řečnická otázka), zdůrazňuje stránku významovou, funkční, vyjadřuje snahu se něco dozvědět. n nOdpověď – replika, která reaguje na danou otázku; není samostatná, váže se k otázce; posuzování funkčnosti otázek je možné podle míry informace, kterou tazateli přináší, nebo podle komunikačního významu; na základní škole je příliš úzkostlivě kladen důraz na odpovídání celou větou → pokud je krátká, jednoslovná odpověď plně funkční, je přípustná. n nDidaktické požadavky na učitelovy otázky: musí vyplývat z cílů učiva, respektovat jeho charakter; musí být věcně správné a přesné, jazykově správné, srozumitelné, stručné, jednoznačné, přiměřené a pravdivé Nedostatky ve formulacích otázek: nvěcná nesprávnost, odborná nepřesnost – mohou navodit dojem, že není nutné být úzkostlivý v odborném vyjadřování i myšlení njazyková nesprávnost – často je přehlížena spisovnost projevu, nerozlišuje se použití tázacích zájmen jaký a který, dochází k chybné volbě slovosledu nnesrozumitelnost – způsobena rozvleklostí ve vyjadřování, odbočováním, zmateným sdělováním nnejednoznačnost – bývá způsobena sérií rozdílných otázek a žák neví, na kterou z nich má odpovídat; druhým důvodem je možný několikerý výklad otázky nnepřiměřenost – otázky mohou být příliš jednoduché, příliš složité nebo nepřiměřeně obtížné předepsané osnovami (platilo zejména u osnov před rokem 1989) nVolba otázky nnejjednodušší otázky s nízkou poznávací hodnotou (znalosti faktů, principů, způsobů třídění) → snadná kontrola odpovědi, nejde však o dialog, ale pseudodialog; nlepší otázky náročnější u nichž nelze předpokládat odpověď, odpověď je také často hůře kontrolovatelná, otázky však přispívají k rozvoji žákových komunikačních dovedností. n nPauza ponechávaná na promyšlení odpovědí – učitele chtějí přidělený čas co nejefektivněji využít, po položení otázky často neponechají žákům potřebný čas k promyšlení, zformulování odpovědi a k samotné odpovědi; optimální délka po položené otázce by měla být od 3 až 5 sekund do 10 až 15 sekund. nUrčení žáka, který má odpovídat – čtyři možné strategie: nneadresní otázka celé třídě a vyvolán někdo z hlásících se žáků nneadresní otázka celé třídě a vyvolán někdo z nehlásících se žáků npo otázce následuje jméno žáka, který má odpovědět nnejprve vyvolán žák a poté položena otázka n nV prvních dvou případech aktivizujeme celou třídu (za předpokladu, že nevyvolává učitel stále jen nejaktivnější žáky); u žáka, který nedává pozor se doporučuje čtvrtý způsob, ale často se využívá spíše třetí strategie. n nKvalita žákovy odpovědi – vyvolání žáka vytváří zátěžovou situaci, ve které prožívá napětí, úzkost; psychický stav se projevuje v kvalitě odpovědi (snížená hlasitost řeči, odlišné zbarvení hlasu, váhání, menší plynulost textu); odpovědi často také bývají heslovité, nesouvislé. Nelegální komunikace ve škole nŽák na otázky není připraven → nelegální komunikace. nŽákovské napovídání – specifická komunikační činnost, při níž spolužáci pomáhají konkrétnímu žákovi, jenž má zodpovědět učitelovu otázku a nezná správnou odpověď. nNapovídání může mít formu slovní nebo písemnou. nJedná se o školský přestupek, napovídající žák i žák zkoušený mohou být za napovídání potrestáni. nNapovídat může žák nejbližší, soused, žák sedící o lavici za tázaným nebo „specialista“. nNeřešení napovídání snižuje objektivitu hodnocení a nivelizuje žákovské výkony. nNapovídání nebezpečné zejména pro příjemce – naučí se nepřebírat odpovědnost za své jednání, čekat na náhodu či pomoc ostatních. nŽáci napovídající mají často více důvodů – dodržování morálního kodexu, snaha zajistit si protislužbu, samolibost a touha předvést se, „ze sportu“, získání sociální prestiže. nSociální psychologie chápe napovídání jako určitou formu prosociální aktivity závisející na sociálních vztazích mezi žáky a na celkovém sociálním klimatu třídy. Napovídání může být formou obrany žáka před nevhodným jednáním učitele. nUčitel by na napovídání měl reagovat, ale pokud možno bez afér (s humorem). nUčitelské napovídání – zvláštní případ nelegální komunikace, kdy učitel naznačuje způsob řešení či jinak svým žákům radí ve snaze zlepšit jejich výkon v kontrolních pracích zadaných nadřízeným orgánem → neúspěch by byl jejich zodpovědností. Navození rozpravy ve třídě se řídí určitými pravidly: nnetázat se pořád (učitel mluví libovolně, žák nikoliv; řetězec učitelova otázka – žákova odpověď – učitelovo hodnocení – učitelova další otázka – žákova odpověď – učitelovo hodnocení → nemůže navodit dialog) nnetázat se hned, když se žák odmlčí nebo zdánlivě skončí (žák hledá slova k pokračování, položená otázka vnucuje určité tempo → výslech než rozmluva) nneptat se žáka, který viditelně nedává pozor nneptat se před celou třídou na žákovy osobní záležitosti (není příjemné odpovídat veřejně na otázky týkající se soukromí) nneptat se ve snaze „zabodovat“ (někteří učitele berou dotazování žáků jako souboj, ve kterém musí učitel jasně vyhrát) nneodpovídat na žákovskou otázku protiotázkou (protiotázka navozuje polemickou atmosféru a působí dojmem odvetného aktu, využít ji lze jako obranného tahu před provokativním žákovským dotazem) nneptat se ve snaze vydolovat ze žáků myšlenku, která vás napadla (žák chápe, že učitel chce společně se žáky k něčemu dospět, učitel však chce tuto myšlenku sdělit pomocí žáků, nedokáže je však dovést k vyvození → nejde o aktivizaci žáků) n nneptat se příliš často otázkami „proč“ (pomocí této otázky se zjišťuje příčina, důvod; při povrchním užití je však obtížné dospět k přesné a jednoznačné formulaci odpovědi) n nnetázat se hned poté, co je vymezeno téma pro diskusi (žákům musí být poskytnuto dostatečné množství času pro promyšlení tématu, samotnou diskusi i problémy z ní vyplývající) n nnemyslet si, že jen otázky mohou stimulovat žákovo myšlení v průběhu rozpravy Žákovské otázky nOtázka se stává součástí žákovy aktivity, tři typy: nžák zůstane s učením sám – komunikuje s autorem učebnice, učební úlohy; problémy s formulací učebních textů; žák většinou otázky, na které by chtěl odpověď, nezaznamená nskupinové vyučování – otázky a odpovědi adresované spolužákům nhromadné vyučování – učitelé mohou tyto otázky vítat jako aktivní postoj žáka, projev jejich zájmu X učitelé se k otázkám stavějí rezervovaně pro své zkušenosti nŽáci se často bojí zeptat – bojí se reakce učitele, spolužáků. nŽáci jsou často velmi pasivní (např.: studie u předškolních dětí odhalila, že mnohem více otázek přichází v rodinném prostředí než v přípravné předškolní části v mateřské škole --- 126 otázek doma X 4 otázky → škola je místo, kde se má sedět, poslouchat výklad, ale nepřicházet se zvídavými dotazy). Zpětná vazba v pedagogické komunikaci nZpětná vazba se chápe jako korekční informace člověku, který se chce dozvědět, jak probíhá proces, na němž se podílí. nPokud žák potřebuje zpětnou vazbu, je mu poskytnuta, ještě to neznamená, že ji využije n nStruktura zpětnovazební činnosti v případě žákovy chyby: ndetekce – chybná činnost je vůbec zaregistrována jako chybná, pohybuje se v dvouhodnotové úrovni: ano-ne, správně-chybně nidentifikace – říká žákovi, v čem vlastně udělal chybu, kde se chyba nachází ninterpretace – vysvětlení smyslu chyby, nalezení pravděpodobného zdroje a promyšlení, co s chybou udělat nkorekce – opravení chyby, opravujeme nejen výsledek, ale i postup a zdroje chybné činnosti (ke korekci existuje celá škála korekčních postupů – např. Kulič, 1978; Kulič a Mazák, 1983) Jak vypadá komunikace mezi učitelem a žáky, když se objeví chyba: nchybě je věnováno málo času (10 – 15 sekund) nzřídka je žákovi vysvětlena příčina chyby nzpětnovazební činnost provádějí učitelé sami, ale necvičí v nich žáky nžáci nejsou vedeni k přebírání zodpovědnosti své práce npostupné přehodnocování pojetí chyb ve výchovných předmětech a nastolování nové Nonverbální komunikace nDaný způsob komunikování nepoužívá slov, ale jiných způsobů přenášení informací. nJde o pohledy (řeč očí), výrazy obličeje (mimika), pohyby (kinezika), fyzický postoj (konfigurace všech částí těla), gesta (gestika), dotek (haptika), přiblížení či oddálení (proxemika) a úprava zevnějšku a životního prostředí. Sdělují se emoce (pocity, nálady, afekty), záměry lidí sblížit se nebo naopak se sociálně distancovat. nMá své meze, ale přesto zaujímá v komunikaci své nezastupitelné místo. Sdělování pohledy: njeden z nejčastějších způsobů sdělování v soc.komunikaci, disponuje skupinou prvků : nsměr zorné osy – zaměření pohledu na určitý cíl ndélka doby jednoho pohledu – určitá délka přijatelná, nepřiměřeně dlouhý pohled = civění nčetnost pohledů – učitel by měl ve třídě navštívit pohledem všechny žáky ncelkový objem pohledů – stanoví míru učitelova zájmu o jednotlivé žáky, je vypočítáván podle délky doby jednoho pohledu a četnosti pohledů nsled pohledů – pořadí pohledů v sociální komunikaci núhel pootevření víček ntvary obočí – sociální psychologie rozlišuje pomocí systému značek nvrásky kolem očí nfrekvence mrkacích pohybů – fyziologické, ale i psychické jevy nvelikost zornic – průměr zornice je přímo úměrný intenzitě emocionálního stavu člověka nvýsledky výzkumů odhalují, že žák snižuje objem pohledů na učitele, projevuje-li učitel s žákovým tvrzením nesouhlas Sdělování výrazem obličeje: nzprostředkované mimikou; může jít o tradovaná gesta, instrumentální pohyb, sdělování emocí, citů, postojů, nálad, afektů, citových prožitků nu člověka dokážeme rozlišit sedm emocí : štěstí – neštěstí, překvapenost, strach a bázeň, radost – smutek, klid – rozčílení, spokojenost – nespokojenost, zájem – nezájem nexistuje už více než 20 000 popisů lidské mimiky; určování druhu emocí se provádí výzkumnými metodami (překvapení – čelo, obočí; strach, smutek – oči, víčka; štěstí dolní část obličeje; rozčílení – není lokalizováno, příznaky roztroušeny po celém obličeji) nnejdůležitějším zdrojem informací při rozpoznávání psychických stavů druhého člověka nSdělování pohyby: nrozsah pohybů souvisí s intenzitou emocionálního prožívání → jde o komunikační pohyby, které se klasifikují podle části těla, která se pohybovala a podle rozsahu pohybu nSdělování gesty: nv nonverbální komunikaci se gesta odlišují od sdělovacích pohybů a postojů, jde o projevy vázané na určitou kulturu ngesta jsou účinným prostředkem ped.komunikaci (sedněte si – gesto pro posazení skupiny) nSdělování dotykem: nmimořádná citlivost kožního smyslu – podání ruky, poplácání, pohlazení Sdělování vzájemným přiblížením či oddálením: nodstup mezi lidmi v horizontální i vertikální dimenzi = proxemika nexistuje určitá zóna (kom.mezikruží), do níž by člověk neměl jiným lidem vstupovat – problém hledání komunikační pozici (jeden malý, druhý velký odstup) npři oficiálním styku vzdálenosti větší, při neoficiální styku vzdálenosti menší nstuduje také, kdo si vedle koho sedne; zjišťuje vzdálenost mezi komunianty; zabývá se také výškou oči při komunikaci (oči ve větší výšce = nadřazenost, nižší výška = podřazenost, stejná výška očí = stejná úroveň) nteritorialita – určité území je osobou považováno za vlastní Sdělování úpravou zevnějšku nzpůsob oblékání žáků, volba brašen a batohů, úprava vlasů, volba ozdobných prvků na oblečení, nápisů, emblémů, odznaků, nošení šperků, líčení nučiteli často chápáno negativně, žákem chápáno učitelovo odmítání jako naprosto neopodstatněné (tedy negativně) – žáci hledají identitu a často se realizují v oblastech, které v podstatě jejich identitu popírají nzkoumá také úpravu prostředí – vypovídá o lidech