MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra německého jazyka a literatury DIPLOMOVÁ PRÁCE 1 Die Rolle des Deutschen und Tschechischen bei dem zweisprachigen Unterricht and der Tschechischen Grundschule des Schulvereins Komensky in Wien (Magisterarbeit) 2 Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne ................................ ................................................. 3 Danksagung 4 Inhalt Einleitung in die Arbeit......................................................................................................... 5 I. Theoretischer Teil ............................................................................................................ 7 1. Zweisprachigkeit (Bilingualismus)................................................................................ 7 2. Ein bilinguales Kind .................................................................................................... 13 3. Der bilinguale Unterricht ........................................................................................... 21 3.1 Ziele des bilingualen Unterricht......................................................................... 21 3.2 Richtlinien .......................................................................................................... 22 3.3 Leistungsbewertung................................................................................................. 23 3.4 Materialien............................................................................................................... 23 3.5 Die Problematik der Leistungsmessung................................................................... 25 3.6 Codeswitching und Einsatz der Muttersprache....................................................... 26 II. Empirischer Teil.............................................................................................................. 28 1. Methoden .................................................................................................................. 28 1.1Beobachtung............................................................................................................. 28 1.2 Fragebögen .............................................................................................................. 29 2. Die Geschichte des Schulvereins Komensky.............................................................. 31 3. Allgemeine Informationen über Schulverein Komensky ........................................... 33 4. Die Einleitung zu der Untersuchung .......................................................................... 35 5. Die Beschreibung des Ablaufs des Unterrichts.......................................................... 36 6. Charakteristik der Schüler.......................................................................................... 38 7. Charakteristik des Lehrers ......................................................................................... 41 8. Die Analyse der Fragebögen ...................................................................................... 43 9. Die Auswertung der Resultaten von den Fragebögen............................................... 44 10. Die Zusammenfassung der Resultaten von den Fragebögen ................................ 71 11. Methoden des zweisprachigen Unterrichts........................................................... 74 11.1 Übersetzung........................................................................................................... 74 11.2 Dialog ..................................................................................................................... 75 11.3 Diskussion .............................................................................................................. 77 11.4 Die Entwicklung der Interkulturalität..................................................................... 77 Zusammenfassung der Arbeit............................................................................................ 79 Literaturverzeichnis: .......................................................................................................... 81 Der Anhang: ....................................................................................................................... 84 5 Einleitung in die Arbeit In dieser Magister-Arbeit handelt es sich um die zweisprachige Erziehung, konkret um den zweisprachigen Unterricht an der Tschechischen Grundschule des Schulvereins Komensky in Wien. Diese Schule ist eine bilinguale Schule, die im Jahr 1910 gegründet wurde. Das Motiv für Gründung der Schule war einfach, in Wien leben viele Einwohner, die aus Tschechien kommen, und sie wollen eine tschechische Ausbildung für ihre Kinder, damit sie Kontakt mit der tschechischen Kultur nicht verlieren. Der theoretische Teil dieser Arbeit beschreibt die Zweisprachigkeit und definiert diesen Begriff. Er stellt verschiedene Beschreibungen vor und bietet manche Definitionen an, damit der Leser sich in dem Thema besser orientieren kann. Dann beschäftigt sich die Arbeit mit der Entwicklung der Kinder, die zweisprachig aufwachsen, was diese Erziehung für sie bedeutet, welche Vorteile und Nachteile es bringt. Und in dem dritten Part des theoretischen Teils wird der bilinguale Unterricht beschrieben. Die Regeln, Methoden und Leistungsmessung, die man dabei verwenden kann, werden erwähnt. Das Ziel dieser Arbeit ist, eine Forschung an der Tschechischen Schule in Wien vollführen. Vor allem den Unterricht beobachten, damit die Methoden, die bei dem zweisprachigen Unterricht verwendet werden, beschrieben werden können. Danach werde ich feststellen, ob es bei dem zweisprachigen Unterricht oder bei dem Fremdsprachenunterricht in den tschechischen Schulen benutzt werden kann. Die Schüler der Klasse sollen auch Fragebögen ausfüllen. Damit kann der Familienhintergrund festgestellt werden und man kann auch mehr Informationen über die Verwendung der Sprache gewinnen. Ich will mich mehr an die Sprache, die in der Familie benutzt wird, konzentrieren und auch, wie die Schüler untereinander sprechen. Ich werde dann meine Hypothese überprüfen, dass es entscheidend ist, welche Sprache die Familie zu Hause verwendet, weil die Schüler dann diese Sprache als ihre Muttersprache betrachten. In dem theoretischen Teil werden auch verschiedene Möglichkeiten beschrieben, wie man die Kinder zweisprachig erziehen kann. Mit der Hilfe der 6 Fragebögen will ich bestimmen, welche Methoden bei den Familien an dieser Schule am häufigsten verwendet werden. 7 I. Theoretischer Teil 1. Zweisprachigkeit (Bilingualismus) Der Begriff Zweisprachigkeit wurde von vielen Wissenschaftlern definiert. Es gibt mehrere Bestimmungen, weil dieses Wort ganz breit erklärt werden kann. In diesem Kapitel werden die Grundfachbegriffe beschrieben und die Definitionen verwendet, damit es später klar ist, worum es gesprochen wird. Der Termin Bilingualismus wird in der letzten Zeit ganz oft benutzt. Kopecký sagt, dass es ‚die Fähigkeit des Sprechers ist, zwei oder mehrere Sprachen (Muttersprache und Fremdsprache) perfekt zu benutzen, wobei Fremdsprache die Muttersprache in manchen Situationen ersetzen kann.’ (vgl. Kopecký, 2002) Štefánik erklärt Zweisprachigkeit als ‚Beherrschung von zwei oder mehr Sprachen an dem Niveau der Muttersprachler.’ (Štefánik: 2005) Laut Průcha heißt Bilingualismus ‚Disposition zum Sprechen und Kommunikation in zwei Sprachen.’ (Průcha: 2001, S.25) ‚Zweisprachigkeit bedeutet, zwei Sprachen verstehen und sprechen zu können. Wie sich dieses „Verstehen und Sprechen“ gestaltet, kann individuell sehr unterschiedlich sein. Es hängt von den äußeren Rahmenbedingungen ab, unter denen sich ein zweisprachiger Mensch entwickelt und davon, wie er selbst mit seinen zwei Sprachen umgeht.’, definiert Bilingualismus das deutsche Portal, das sich mit dieser Problematik beschäftigt. ( Leist-Villis: 2010, online) Und schließlich, Budil (2003) sagt, dass Zweisprachigkeit ein Bestand ist, wo der Einzelne oder die ganze Gesellschaft zwei Sprachen bei der Kommunikation benutzt. (vgl. Kolková nach Budil: 2003, S. 1) Der finnische Linguist T. Skutnabb – Kangass definiert aber die Zweisprachigkeit ganz anders. Er nennt 4 Kriterien, nach denen die Muttersprache bzw. auch Bilingualismus beschrieben wird: 1. Kriterium der Herkunft: Der Einzelne lernt beide Sprachen von Eltern gleichzeitig in der Familie 8 2. Kriterium der Kompetenz: Der Sprecher beherrscht beide Sprachen und mischt sie nicht. Eine Sprache kann mehr als die zweite entwickelt werden. 3. Kriterium der Funktion: beide Sprachen werden bei verschiedenen Situationen und in verschiedenen Kontexte von einem Sprecher benutzt 4. Kriterium der Identifikation: der Sprecher erkennt beide Sprache und auch beide Kulturen als seine eigene und er wird auch von anderen Muttersprachlern der beiden Sprachen akzeptiert (Doskočilová nach Skutnabb – Kangass: 1984, S. 81-89: online) Wie es aus den vorher beschriebenen Definitionen verstanden wird, ist der Begriff Zweisprachigkeit oder Bilingualismus sehr breit und es ist nicht einfach es ganz und genau zu beschreiben. Kann man sich als bilingual bezeichnen nur, wenn er in der zweisprachigen Familie geboren wurde? Oder auch wenn er später eine Fremdsprache beherrscht? Auf welchem Niveau muss man beide Sprachen meistern, damit er als zweisprachig bezeichnet werden kann? Es ist ganz schwierig diese Fragen zu beantworten und jeder Wissenschaftler erklärt es anders. Deswegen wurden mehrere Teilungen der Zweisprachigkeit gemacht, damit die Orientierung und Gliederung einfacher ist. Hier werden die Grundklassifizierungen nach A. Hudáková (2001) genannt. 1. natürliche Zweisprachigkeit sieht man bei der alltäglichen Kommunikation, z. B. in der Familie oder in der Gesellschaft, wo aber die beiden Sprachen nicht formal von den Sprechern gelernt wurden. 2. erziehungsbedingte Zweisprachigkeit ist dagegen ein Ergebnis des formalen Unterrichts in der Schule. 3. individuelle Zweisprachigkeit heißt, dass nur die Einzelnen von der ganzen Gesellschaft bilingual sind 4. gesellschaftliche Zweisprachigkeit wird erkannt, wenn die ganze Gesellschaft, z. B. ganze Regionen oder Länder, zwei oder noch mehr Sprachen zur Kommunikation benutzen. ‚(in der Schweiz werden 4 Sprache offiziell benutzt, in Indien 1600 Sprachen, 15 davon sind nationale Sprachen und 2 Sprachen – Hindi und Englisch überregionale Verkehrssprachen.)’ 9 5. primäre (gleichzeitige) Zweisprachigkeit - der Sprecher (das Kind) lernt beide Sprache von dem selben Moment (z. B. seit dem Geburt) 6. nachträgliche Zweisprachigkeit – Erwerb der zweiten Sprache kommt nach dem Erwerb der ersten Sprache. Die erste Sprache wird dann als Muttersprache bezeichnet. 7. Zweisprachigkeit mit der Dominanz einer Sprache – die Kenntnis der beiden Sprachen ist nicht ausgeglichen, die Gewinnung von beiden Sprachen läuft nicht auf dem gleichen Niveau ab 8. balancierte Zweisprachigkeit – der Sprecher beherrscht beide Sprache auf dem ähnlichen Niveau (vgl. Hudáková, 2001, S. 7-9) Baker und Jones (1998) widmen sich dem balancierten Bilingualismus noch detaillierter. Sie beschreiben die balancierte Zweisprachigkeit als einen Stand, wo der Sprecher geeignet ist, in beiden Sprachen das Schulcurriculum beherrschen. Dieser Stand kommt mit der Entwicklung der Einzelnen. Auf der anderen Seite meinen Sie aber, dass balancierter Bilingualismus ein idealer Zustand ist, weil jede Sprache in den unterschiedlichen Situationen benutzt wird. Eine kann der Sprecher zu Hause benutzen aber er ist nicht fähig in dieser Sprache über seiner Arbeit oder über die Religion zu sprechen. Die beiden Autoren glauben, dass eine Sprache immer dominant ist, aber diese Dominanz ändert sich mit dem Alter des Sprechers und mit seiner Umgebung. Sie stellen auch die exakte Definition der balancierten Zweisprachigkeit in Frage. Wie kann man perfekte Kenntnis von beiden Sprachen erforschen, damit es bestätigt werden kann, dass jemand beide Sprachen auf dem gleichen Niveau beherrscht? Baker und Jones sind deswegen sehr skeptisch was balancierten Bilingualismus betrifft und sie sind überzeugt, dass die Definition nicht klar genug ist um den balancierten Bilingualismus bei jemandem zu definieren. (Baker und Jones: 1998, S 2-13) Hoffman verwendet noch andere Klassifizierung von der Zweisprachigkeit nach folgenden Kriterien: 1. das Alter des Sprechers in dem er sich beide Sprachen aneignen soll. Hoffman unterscheidet frühe und spätere Zweisprachigkeit. Die Phasen sind 10 nicht ganz genau abgegrenzt aber die Pubertät wird als die hinterste Zeit für Erwerb der zweiten Sprache betrachtet. 2. die Umgebung in deren wurden die Sprachen zu Eigen gemacht – diese Klassifizierung ist ähnlich mit Hudáková. Die Sprache ist entweder natürlich zu Hause oder in der sozialen Umgebung oder institutionell in der Schule gewonnen. 3. qualitative und quantitative Wertung des Bilingualismus – diese Theorie nimmt an, dass die Zugabe der zweiten Sprache einerseits die kognitive, linguistische und soziale Fähigkeiten des Sprechers positiv beeinflussen kann, anderseits kann die zweite Sprache schaden, weil sie die erste Sprache unterdrücken wird. Das ist z.B. der Fall der Minderheiten und Immigranten, die von der Mehrheit gezwungen werden die zweite Sprache zu benutzen und die erste Sprache wird nicht mehr so oft verwendet. 4. auf welchem Niveau muss man beide Sprachen bemeistern, damit er als bilingual bezeichnet sein kann? – diese Problematik wurde schon früher besprochen. Hoffman meint dass die Person bilingual ist, wenn sie beide Sprachen gleichwertig benutzt. Er ergänzt aber auch, dass in den meisten Fällen bevorzugt der Sprecher eine von den beiden Sprachen. 5. Wie oft und in welchen Situationen benutzt man welche Sprache? – nach diesem Kriterium unterscheidet Hoffman zwei Typen von Zweisprachigkeit: a, rezeptiver (passiver) Bilingualismus- der Sprecher kann die zweite Sprache in der gesprochenen und geschriebenen Form verstehen, aber kann nicht durch diese Sprache aktiv kommunizieren. b, produktiver (aktiver) Bilingualismus- der Sprecher ist fähig beide Sprachen zur Kommunikation zu benutzen. 6. die eigene Stellung des Sprechers zu seiner Zweisprachigkeit – laut Hoffman mussder Einzelne in seinem Bilingualismus sicher und bewusst sein. Er soll sich mit beiden Sprachen und Kulturen identifizieren und von den anderen Muttersprachler der eigene Sprache akzeptier werden. (vgl. Housarová nach Hoffman 2002, online) Als nächstes sollen weitere Fachbegriffe aus dem Bereich Zweisprachigkeit und Bilingualismus erklärt werden. Zuerst muss der Unterschied zwischen 11 Zweisprachigkeit und Mehrsprachigkeit festgestellt werden. Die Zweisprachigkeit heißt, dass der Einzelne zwei Sprachen zur Kommunikation benutzt, bei der Mehrsprachigkeit handelt es sich um mehr als zwei Sprachen. Aber diese zwei Fachbergriffe werden bei fast allen Wissenschaftlern vermischt und als ein Begriff beschrieben. Housarová (2003) spricht dann über die folgenden Begriffe: - code-switching (Kodewechsel) wird in der Situation erkannt, wenn ein Sprecher beide Sprachen alternativ im Laufe einer Rede benutzt. Diese Erscheinung passiert in den Rahmen des Satzes oder komplexen Äußerungen. (vgl. Housarová 2003: online) Lukeš ergänzt dazu, dass Kodewechsel nicht nut Wechsel der Sprache ist, sondern auch Wechsel der Denkart und Welteinsicht. Kodewechsel kommt nicht einfach, es muss trainiert und geübt werden. (Lukeš: 2000 online) In dem Artikel von Manana Tandaschwili, Linguistin aus der Universität Frankfurt erfährt man, dass ‚ Kodewechsel gebraucht werden um: • Wortschatzlücken zu überbrücken; • etwas zu betonen; • etwas genauer auszudrücken; • etwas durch Wiederholung zu klären; • Status/Gruppenzugehörigkeit zu signalisieren; • jemanden zu zitieren; • Dritte von Gespräch auszuschließen; • Ethnische Grenzen zu überwinden; • Spannungen abzubauen.’ (vgl. Tandaschwili, 2002: online) 12 Sie verfügt auch ein Beispiel von dem Kodewechsel: ‚Mutter: Na, wie war’s beim Fußballspielen? Sohn: Wir haben gewonnen. Unsere Seite war ganz toll. Ich war der goalie. I stopped eight goals. They were real hard ones. Was gibt’s zu essen?’(Tandaschwili, 2002: online) - mixing (Mischung) ist ein natürlicher Teil bei der Differenzierung der Sprachen. Bei den bilingualen Menschen ist es unvermeidlich. Es ist bemerkbar, wenn der Sprecher kein passendes Wort in der ersten Sprache finden kann oder wenn das Wort in der zweiten Sprache die Emotionen besser ausdrückt. (Harding, Riley 1986: 128- 129) Auf die andere Seite können Probleme mit Mischung entstehen, ‚wenn eine Person mit anderen Zweisprachigen ausschließlich in einer Mischsprache kommuniziert, weil sie sich daran gewöhnen wird. Im Kontakt mit Einsprachigen fällt es ihr dann schwer, sich nur auf eine Sprache zu beschränken.’ ( Leist-Villis: 2010, online) Zum Schluss des ersten Kapitels werden die Vorteile und Nachteile des Bilingualismus erwähnt. Der deutsche Linguist Leo Weisgerber hat in der 60en Jahren geglaubt, dass der Mensch von der Natur monolingual ist und es ist unnatürlich für ihn in der zweisprachigen Umgebung aufzuwachsen. (vgl. Weisgerber: 1965) Auf der anderen Seite zeigen heutige Forschungen, dass Bilingualismus und bilinguale Erziehung viele Vorteile bringen. George Sanders in seinem Buch ‚Bilingual Children: From Birth to Teens’ beschreibt verschiedene Vorzüge, die Bilingualismus hat: - frühere Unterscheidung der Form von dem Sinn - höhere Entwicklung des kreativen Denkens - größeres Wissen, dass die Beziehung zwischen dem Sachverhalt und dem Namen nur zufällig ist (Sanders: 1998S. 17-22) 13 2. Ein bilinguales Kind In diesem Kapitel wird besprochen, welchen Einfluss die Zweisprachigkeit auf die Entwicklung der Kinder hat. Als erste Sache muss erklärt werden, dass eine bilinguale Person nicht zwei monolinguale Personen in einer einzelnen ist. Das Sprachsystem bei der zweisprachigen Person unterscheidet sich funktionell und auch neurologisch. (vgl. Kromer nach Grosjean 1989: S. 32) Es ist auch ganz wichtig für dieses Thema zu verstehen, was ein Sprachtransfer ist und wie dieser bei den Kindern abläuft. Sprachtransfer heißt, dass ein Sprecher linguistische Elemente der einen Sprache in der anderen Sprache benutzt. (vgl.Kromer nach Nicoladis, 2003: S.36) Bei dem Sprachtransfer muss das zweisprachige Kind die Regeln in den Sprachsystemen entdecken und die Ähnlichkeiten und Unterschiede finden. (vgl. Kromer nach Döpke, 2000: S. 36) Paradis (2000) betont, dass Transfer in der phonetischen und phonologischen Ebene ganz wichtig ist. Die Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den beiden Sprachen können vermittelt werden. (vgl. Kromer nach Paradis, 2000: S.36). Es wurde früher geglaubt, dass die zweisprachige Erziehung nicht gut für den Einzelnen ist, weil sie dann Probleme mit dem Sprechen haben können und es ist auch möglich, dass sie an niedrigem Selbstbewusstsein leiden werden. Anderseits wurde es aber nachgewiesen, dass bilinguale Leute große Vorteile im Kulturüberblick haben, weil sie in natürlicher Weise mit den zwei Kulturen im Kontakt sind. (vgl. Baker und Jones:1998: S. 7) Am häufigsten kommt man zur Zweisprachigkeit durch diese zwei Wegen: - man wurde in der bilingualen Familie geboren, wo jeder der Eltern mit unterschiedlicher Sprache spricht und der Erwerb der Sprachen dann parallel abläuft. - Das Kind kommt z.B. aus einer Familie von Immigranten und deswegen spricht es zu Hause mit einer Sprache, aber in der Schule und in der Umgebung benutzt es die Sprache des Landes, wo die Familie im Moment lebt. (vgl. Braunová 1997: 1) 14 Die zweite Möglichkeit beschreibt sog. nachträglichen Bilingualismus, wo die zweite Sprache nach dem Erwerb der ersten Sprache gewonnen wird. Baker und Jones (1998) erkennen diese Phasen der nachträglichen Zweisprachigkeit: 1. Das Kind erwirbt die Sprache, die zu Hause benutzt wird. Später, im Kindergarten, erfährt es, dass die anderen Kinder ihn nicht verstehen. Es ist frustriert und am Ende gibt es die Versuche um Verständnis auf. 2. Danach hört das Kind mit dem Sprechen auf und versucht die neue Sprache zu erfassen und zu verstehen. 3. In der dritten Phase beginnt es schrittweise einzelne Wörter und einfache Phrasen der neuen Sprache zu benutzen 4. und mit der Zeit verwendet es die zweite Sprache richtig und fliesend. (vgl. Baker und Jones, 1998: S. 38) Es ist ganz gewöhnlich, trotzdem haben die Eltern sehr oft Angst vor dem Bilingualismus. Sie glauben nicht, dass das Kind fähig sein wird, beide Sprachen gut zu erwerben und zu benutzen. Dies ist aber meistens wegen der hohen Erwartungen von Seiten der Eltern verursacht. Es geschieht nur sehr selten, dass beide Sprachen auf dem gleichen Niveau beherrscht werden und das finden die Eltern problematisch. Die Wissenschaftler aber sagen, dass es normal und natürlich ist, weil jede Sprache in unterschiedlichen Situationen benutzt wird und es sehr wichtig ist, eine Sprache nur mit einer Person und einer Situation zu verbinden. (vgl. Baker und Jones 1998:S. 43) Zusätzlich kann ein anderes Problem erscheinen, wenn einer von den Eltern die Sprache von dem zweiten Elternteil nicht versteht. Er kann ein Gefühl von der geheimen Kommunikation zwischen dem Partner und dem Kind haben. Das ist aber vor allem Problem der Vertrauens und der guten Beziehungen in der Familie. (vgl. Doskočilová 2002) Es kommt dann die Frage auf, welchen psychologischen Einfall die Zweisprachigkeit auf das Kind hat? David Hakes hat im Jahre 1965 einen Artikel in der Zeitschrift The Modern Language Journal veröffentlicht, in dem er bilingualer Spracherwerb bei den Kindern ganz negativ ausgewertet hat. Natürlich gab es in dieser Zeit nicht so viele Forschungen und Informationen über dieses Thema, das hat auch Hakes selbst zugegeben, aber manche Ideen sind trotzdem bis heute nicht aufgelöst. Er stellt eine Situation vor: ein Kind hat gelernt, wie man auf spanisch ‚der 15 Hund’ sagt. Es weiß, was ein Hund ist, wie er aussieht und es will dann darüber sprechen. Aber jetzt muss es ein englisches Wort dafür finden, weil es sich in der englischen Umgebung befindet. Das kann sehr große Probleme verursachen, weil das Kind nicht versteht, warum es für einen Gegenstand mehrere Benennungen gibt und wie und wann welche Benennung benutzt werden soll. Später wird das Wort aus der zweite Sprache mit dem Wort aus der ersten Sprache verwirren und es wird ganz schwierig für das Kind zu unterscheiden, in welcher Sprache es das eigene Wort benutzen soll. Und noch eine Sache kompliziert diese Situation. Was in einer Sprache einen Gegenstand beschreibt, kann in der zweiten Sprache mehrere Objekte benennen. Das verursacht dann, dass das Kind mehrere Namen nur für ein Objekt benutzt. Diese Interferenz geschieht nicht nur auf der Wortebene, sondern auch an der syntaktischen und grammatikalischen Ebene. Hakes (1965) sagt, dass es auch für ein einsprachiges Kind schwierig genug ist, zu lernen, welche Sache es mit welchem Wort beschreiben soll. Bei den zweisprachigen Kindern ist es dann noch schwieriger, weil es die Benennung in den zwei Sprachsystemen suchen muss.(vgl. Hakes, 1965: 225-226) Diese Theorie wurde dann ganz widerruft. Die Forschungen haben gezeigt, dass die zweisprachigen Kinder sehr gut fähig sind, sich zwei unterschiedlichen Sprachen anzueignen und diese dann auseinander zu halten. Poloková und Maliariková (2006) haben erfunden, dass jede Sprache sich an einer unterschiedlichen Stelle im Gehirn des Kindes befindet. Deswegen mischen sich die Sprachen nicht und die Zweisprachigkeit kann dem Kind nicht schaden. (Poloková, Maliariková: 2006, online) Eine große Rolle bei dem Spracherwerb spielt auch die Umgebung. Die Leute in der Nähe des Kindes und die ganze Gesellschaft zwingt den Einzelnen die konkrete Umgebungssprache zu benutzen. Einerseits kann es den Spracherwerb positiv beeinflussen, anderseits kann es aber negativ wirken. Die Gesellschaft drängt den Sprecher eine Sprache anzuwenden und die andere nicht so oft. Das kann dazu führen, dass das Kind in der einen Sprache sehr bewusst ist und die Kenntnisse dann stärker werden. Auf der anderen Seite verursacht es auch viele Probleme für den Sprecher. Er muss unterscheiden, welche Sprache er in welcher Umgebung zu benutzen hat. Das ist sehr kompliziert vor allem für ein Kind. Z. B. zu Hause spricht die Familie mit einer Sprache aber in der Schule muss das Kind dann die zweite 16 Sprache verwenden und das kann am Anfang große Probleme machen. Die Umgebung kann den Einzelnen für den Gebrauch einer Sprache loben aber auch strafen. Die konkrete Nichtumgebungssprache muss nicht in der Gesellschaft gewünscht werden. Durch diese Bestrafung wird aber die Sprache nicht abgeschwächt sondern unterdrückt. Und es ist ganz wahrscheinlich, dass das Kind die Sprache zur Gänze aufhört zu benutzen, weil es Angst von der Strafe hat. Als es aber gesagt wurde, ist die Kenntnis der Sprache nicht abgeschwächt, sondern unterdrückt und das Kind lernt sehr schnell die Sprache in der Umgebung zu benutzen, wo ihm keine Strafe droht. (vgl. Hakes, 1965: 225-226) Es muss gesagt werden, dass ein Kind damit Probleme haben kann, wo und wann welche Sprache zu verwenden. Aber es wurde auch festgestellt, dass die Kinder es sehr schnell verstehen und sie lernen die Situationen und Personen für die konkrete Sprachverwendung unterscheiden. Es ist aber wahrscheinlich, dass die Muttersprache des Einzelnen nicht in der Gesellschaft erwünscht wird und es muss das Kind ganz nicht verstehen. Dazu betont Gathercole (2007) den Kontext, „in dem in den beiden Sprachen gesprochen werden. Gibt es nämlich kaum Überschneidungen zwischen dem Umfeld und Erfahrungen, die in der einen Sprache bzw. in der anderen Sprache gemacht werden, wird das Kind zwei separate Netzwerksysteme für die beiden Sprachen bilden. Manche Kontexte werden allerdings im Alltag von beiden Sprachen benutzt.“ (Kromer nach Gathercole: 2007, S. 33) All diese Aspekte sind bedeutend vor allem für das Kind und für seine Auswahl der Sprache, die es verwenden will. Wie es vorher geschrieben wurde, wird immer eine Sprache mehr benutzt, normalerweise die sog. Umgebungssprache. Dr. Anja Leist- Villis, die sich mit dem Bilingualismus und mit der interkulturellen Pädagogik beschäftigt meint: ‚Kinder in gemischtsprachigen Familien erwerben die Sprache des Landes, in dem sie aufwachsen – die sog. Umgebungssprache – im Allgemeinen ohne große Probleme. Da sie im sozialen Umfeld, in den Medien usw. allgegenwärtig ist, haben die Kinder ausreichend sprachliche Vorbilder und Möglichkeiten, sie zu gebrauchen. Darüber hinaus wird die Umgebungssprache in Kindergarten und Schule gefördert. Die Präsenz und die Förderung der Nichtumgebungssprache sind hingegen nicht selbstverständlich. Ihr Erwerb kann daher mit Schwierigkeiten verbunden sein.’ (Dr. Anja Leist- Villis, 2002: online) 17 Diese Aussage erklärt, dass die Kinder beide Sprachen erfassen aber sie wollen die Nichtumgebungssprache nicht verwenden, weil sie es als überflüssig finden. ‚Dies zeigt sich z.B. darin, dass die meisten Kinder (76%) Phasen durchlaufen, in denen sie in der Umgebungssprache antworten, obwohl sie in der Nichtumgebungssprache angesprochen wurden – manchmal sogar ganz bewusst’ (Dr. Anja Leist- Villis, 2002: online) Das ist eine unvermeidliche Phase der Sprachentwicklung und es hängt meistens von dem Willen der Eltern ab. Manche beginnen mit den Kindern in der Umgebungssprache zu sprechen, weil es einfacher scheint. Außer dem Aspekt von Umgebungs- und Nichtumgebungssprache und der Wille der Eltern, gibt aber auch andere Faktoren die die bilinguale Entwicklung des Kindes beeinflussen: Methode der Spracherziehung: ‚Bei konsequentem Spracherziehungsverhalten ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass das Kind sehr gute Kompetenzen in der Nichtumgebungssprache erwirbt (93%), unbedingt notwendig ist Konsequenz jedoch nicht: Viele Kinder (71%) deren Eltern angaben, nicht konsequent gewesen zu sein, erlangen ebenfalls sehr gute Kompetenzen in der Nichtumgebungssprache. ‘ (Dr. Anja Leist- Villis, 2002: online) - Sprachkenntnisse des Ehepartners: Wenn ein Elternteil die Nichtumgebungssprache nicht spricht, ist es für das Kind undeutlich. Warum spricht die Mutter mit dem Vater und den Nachbarn mit einer unterschiedlichen Sprache als mit dem Kind? In Familien, wo der Partner die Nichtumgebungssprache gut beherrscht und wo es auch die Sprache zwischen Eltern ist, wird der Erwerb dieser Sprache bei dem Kind unterstützt und es gewinnt dann qualitativere Kenntnisse. - Sprachliche Zusammensetzung des sozialen Netzwerkes: ‚Regelmäßige und intensive Kontakte des Kindes zu Personen, die die Nichtumgebungssprache sprechen, unterstützen den Erwerb dieser Sprache. Zum einen hat das Kind so auch außerhalb der Familie viele Gelegenheiten, die Nichtumgebungssprache zu sprechen. Zum anderen erkennt es, dass nicht nur seine Mutter oder / und sein Vater diese Sprache spricht. Die größere Bedeutung, die die Nichtumgebungssprache dadurch erlangt, spiegelt sich 18 auch in einer geringeren Quote von Verweigerungen bei Kindern mit vergleichsweise vielen Kontakten zu Nichtumgebungssprachlern (60%) im Vergleich zu solchen mit wenigen Kontakten (92%).’ (Dr. Anja Leist- Villis, 2002: online) - Prestige der Nichtumgebungssprache: Das Ansehen des zweiten Sprache in dem Land, wo die Familie lebt, ist auch sehr wichtig und kann der Erwerb positiv oder negativ beeinflussen. Wenn die Sprachprestige niedrig ist, wird auch die Anwendung bei dem Kind vermindert. - Förderung der Nichtumgebungssprache in Kindergarten und Schule: Der Eintritt in einen Kindergarten, der nur in der Umgebungssprache geführt wird, und die damit einhergehende Erfahrung, dass alle anderen Kinder und die Erzieher/innen ausschließlich diese Sprache sprechen, steht in einem engen Zusammenhang mit Phasen der Verweigerung des aktiven Gebrauchs der Nichtumgebungssprache (in 84% der Fälle). Viele Eltern berichten, dass der Eintritt in den Kindergarten sogar der Auslöser für Verweigerungen war. Dagegen wird in einer Einrichtung, in der beide Sprachen gleichberechtigt präsent sind und gefördert werden, Zweisprachigkeit als Normalität erlebt, Verweigerungen treten seltener auf (in 58% der Fälle). (Dr. Anja LeistVillis, 2002: online) Auf der anderen Seite, bei dem Eintritt des Kindergartens, wo Nichtumgebungssprache benutzt wird, hat ein großer Einfluss an den Erwerb dieser Sprache. Die Überzahl der Kinder beherrscht dann die zweite Sprache sehr gut und benutzt sie aktiv. - Kontakte zu Personen, die selbst Erfahrung mit Zweisprachigkeit haben: Es ist sehr vorteilhaft, wenn die Eltern und Kinder mit anderen zweisprachigen Familien im Kontakt sind. Es ist wichtig ein Erziehungsmodell zu sehen und ein Gefühl bekommen, dass, die bilinguale Erziehung nichts Besonderes ist und dass es erfolgsreich ablaufen kann. (vgl. Dr. Anja Leist- Villis, 2002: online) Beim Erwerb der sprachlichen Kenntnisse der zweiten Sprache kommt es manchmal zu einem sprachlichen Handicap, das als doppelte Halbsprachigkeit gezeichnet wird. Dieses geschieht meistens bei den Kindern von den Arbeitsmigranten aus dem Ausland. Jene Kinder beherrschen Teilkenntnisse nicht nur in der Muttersprache sondern auch in der Umgebungssprache (vgl. Riehl, 2006: S.3) Prof. Dr. Riehl sagt 19 noch dazu: „ein Sprecher daran hindert, die linguistischen Fertigkeiten zu erlangen, die er eigentlich aufgrund seines Potentials erreichen könnte.“ (Riehl, 2006: S. 3) Sie nennt dann die Faktoren, die Doppelte Halbsprachigkeit hervorrufen; die sind vor allem soziokulturell: Prestige der Sprachen und Bereitschaft zu der Identifikation. Ihr Vorschlag ist, die Mehrsprachigkeit möglichst früh zu fordern, am besten bis dem Alter von 6 Jahre, weil das Kind dann bei dem Verwendern der Sprachen weniger Gehirnareale aktivieren muss. Dazu sagt sie noch, dass die Muttersprache am Anfang so gut beherrscht sein soll, dass sie „als Verstehens- und Denkgrundlage fungieren kann.“ (vgl. Riehl, 2006: S.3) Zum Ende dieses Kapitels werden mehrere Möglichkeiten beschrieben, wie man ein Kind in der bilingualen Familie erziehen kann. Es gibt unterschiedliche Methoden: 1. eine Person – eine Sprache (Partnerprinzip): bei dieser Methode trifft sich das Kind von Anfang an mit den beiden Sprachen, weil die Mutter und auch der Vater nur mit ihren Muttersprachen sprechen. Wenn die Sprache von einem Elternteil auch noch die Umgebungssprache ist, wird sie dominant sein. (vgl Kromer nach Baker: 2006, S. 29). Diese Methode nennt man Grammont – Ronjat Prinzip. Es wurde zum ersten Mal im Jahre 1908 benutzt. Ein französischer Linguist M. Grammont wurde von seinem Freund gebeten um die beste Weise der zweisprachigen Erziehung für seine Kinder zu ersuchen. (vgl. Štefánik: 2000, online) „In diesem Zusammenhang können die Sprachen auch als Mutter- und Vatersprache bezeichnet werden“ (Kromer nach Kielhöfer und Jonekeit: 1998, S. 29) 2. Familiensprache – Umgebungssprache: hier unterscheidet sich die Sprache der Familie von der Sprache der Umgebung. In der Familie wird es durch eine Sprache kommuniziert, aber die Umgebung benutzt eine andere Sprache. Mit der Umgebungssprache kommt das Kind erst später zusammen, z. B. in dem Kindergarten. (vgl. Kromer nach Kielhöfer und Jonekeit: 1998, S. 29) 3. Mischstrategie: diese Methode funktioniert auf der Basis des Kodewechsels und Mischens. Beide Sprachen sind von beiden Eltern beherrscht und die werden auch beide zu Hause benutzt und von der Umgebung akzeptiert. (vgl. Kromer nach Baker: 2000, S. 29) 20 Es gibt auch viele andere Möglichkeiten, wie man ein Kind bilingual erziehen kann. Štefánik (2000) spricht über einigen, die nicht so häufig benutzt sind: z. B. am Wochenende wird eine Sprache benutzt und durch die Woche die zweite. Oder die Sprache wird nur in den bestimmten Situationen verwendet, usw. (vgl. Štefánik: 2000, online) Dr. Antja Leist- Villis verfasste auch Empfehlungen für Eltern der zweisprachigen Kinder: Es wurde in Berichten gezeigt, dass das Prinzip „eine Person- eine Sprache“ ist mit einer Reihe der Schwierigkeiten verbunden. Es verursacht die Gefühle der Unzufriedenheit und Schuld bei den Müttern, weil sie unkonsequent waren, wie sie selbst anerkennen. Deswegen ist es wichtig, die Entscheidungen über die zweisprachige Erziehung bewusst zu machen und diese wirklich einzuhalten. - Unterstützen Sie den Spracherwerb Ihres Kindes von Geburt an - Formulieren Sie Erwartungen an die zweisprachige Entwicklung Ihres Kindes -Schätzen Sie die Beeinflussbarkeit von Spracherwerbsprozessen realistisch ein -Reflektieren Sie Situationen, die zu Inkonsequenz führen -Überlegen Sie, wie wichtig Ihnen persönlich Konsequenz erscheint -Stellen Sie Ihr soziales Netzwerk aktiv und bewusst zusammen -Klären Sie Ihr soziales Netzwerk über Zweisprachigkeit auf (vgl. Dr. Anja Leist- Villis,2002:online) 21 3. Der bilinguale Unterricht ‚Bilingualer Unterricht innerhalb des Regelangebotes allgemeinbildender Schulen ist im Rahmen des Fächerkanons von Schule und Unterricht ein noch recht junger Teilbereich.Es gibt daher keine Tradition einer wie auch immer gearteten Fachdidaktik. Im Gegensatz zu anderen Unterrichtsfächern geht hier derzeit vielmehr die praktische Erfahrung der Entwicklung einer Theorie voraus.‘ (Hoffman: 2000, online) Bei bilingualem Unterricht handelt es sich um verschiedene Modelle, Vorstellungen und Konzepte, die auf gesonderten bilingualen Zügen, bilingualen Modellen mit kürzerer Laufzeit, bikulturellen Schulen und auf dem muttersprachlichen Ergänzungsunterricht für Lernende mit bilingualer Kompetenz beruhen. (vgl. Finkbeiner und Fehling: 2002, S. 8) 3.1 Ziele des bilingualen Unterricht „Die Globalisierung aller gesellschaftlichen, politischen, ökonomischen und ökologischen Prozesse sowie die weltweite Vernetzung der Kommunikation erfordern die Fähigkeit, sich auch in spezifischen beruflichen und fachlichen Kontexten in einer fremden Sprache zu bewegen, sich in einer Fremdsprache professionell oder wissenschaftlich höher qualifizieren sowie in fremdsprachigen Gesellschaften zu leben und zu arbeiten.“ (Finkbeiner und Fehling nach Hallet: 2002, S. 14) Diese Sprachkompetenz kann als Euroqualifikation beschrieben werden und neben den formal- sprachlichen und metasprachlichen Kenntnissen zu der Schlüsselqualifikation gerechnet werden. Diese Qualifikation beinhaltet vor allem: „die Bereitschaft zum Sprachenlernen, Kommunikationsfähigkeit und –interesse, Kontaktfähigkeit, Wissen über andere Völker, Verständnis für andere Kulturen, sozialpolitisches und gesellschaftpolitisches Bewusstsein, länderüberschreitende Grundkenntnisse, Interesse für Fremdartiges.“ (Finkbeiner und Fehling: 2002, S. 14) Durch den bilingualen Unterricht sollen die Schüler und Schülerinnen fähig sein, über ihren eigenen Erfahrungen, ihre eigene Lebenswelt und Kulturraum zu sprechen und über die Phänomene und Sachverhalte der Zielkultur zu diskutieren. 22 Zusätzlich sollen sie sich in den Themen universeller Bedeutung, wie z. B. Menschenrechte und Klimaveränderung zurechtfinden. (vgl. Finkbeiner nach Hallet: 2002, S. 14) Es ist ganz wichtig den Schülern bei bilingualem Unterricht die geforderte Teilnahme an Kommunikationsprozessen zu ermöglichen. Die Lernenden sollen die Kommunikation nicht nur auf der Alltagsebene beherrschen, sondern sie sollen auch mit der Fachsprache auf der wissenschaftlichen Ebene befreundet sein. „Daher müssen die Lernenden nicht nur die Fachsprache in der Zielsprache erwerben, sondern sie müssen sich darüber hinaus ein sprachliches Repertoire in großem Umfang verfügbar machen und lernen, sich in sachlicher Korrektheit und begrifflicher Genauigkeit und Differenziertheit auszudrücken. Dabei soll insbesondere auf das im Fremdsprachenunterricht angestrebte Ziel der Angemessenheit sprachlicher Ausdrucksformen sowie des Schaffens eines Bewusstseins für interkulturelle Unterschiede in den unterschiedlichen Konnotationen von Begriffen fokussiert werden.“ (Finkbeiner und Fehling: 2002, S. 15) Die Hauptziele des bilingualen Unterrichts können zusammengefasst werden: Es geht vor allem darum, den Schülern die aktive Teilnahme an der Kommunikation zu ermöglichen, verschiedene Kulturen vorzustellen und Toleranz und Verständnis zu vertiefen und beide Sprachen auf hohem Niveau zu entwickeln, damit sich die Lernenden in allen Themen und Bereichen orientieren können. 3.2 Richtlinien Für den bilingualen Unterricht gibt es maßgebende Regeln, Anforderungen, Lehrpläne und Richtlinien, die für alle Fächer, die bilingual unterrichtet werden, gültig sind. Eine der Grundrichtlinien des bilingualen Unterrichts liegt vor allem in der Fähigkeit die Begriffe und Unterschiede in den beiden Sprachen wiederzugeben. Es soll nicht passieren, dass die Lernenden über wichtige Themen in der zweiten Sprache kommunizieren können, aber der Wortschatz in der Muttersprache nicht so entwickelt ist. Das macht die Verbindung zwischen Muttersprache und zweiter 23 Sprache für die erfolgreiche Durchführung des zweisprachigen Unterrichts sehr ausschlaggebend. (vgl. Finkbeiner und Fehling: 2002, S. 16) 3.3 Leistungsbewertung „Bei der Leistungsbewertung im bilingualen Unterricht spielt die fachliche Leistung eine entscheidende Rolle. Analog zur Leistungsbewertung im deutschsprachigen Fachunterricht kann jedoch auch im bilingualen Sachfach die angemessene Verwendung der englischen Fachsprache Teil der sachfachlichen Leistungsbeurteilung sein. Das ungleiche Verhältnis zwischen fachlichen und fremdsprachlichen Leistungen kann die Bewertung im bilingualen Unterricht daher erheblich erschweren.“ (Finkbeiner und Fehling: 2002, S. 16-17) 3.4 Materialien Die Unterlagen und Materialien für den Unterricht stellten ein Problem dar. Es gab für lange Zeit keine oder sehr wenige Unterstützungsmaterialien für die Lehrer und sie mussten alles selbst vorbereiten und danach z. B. die Unterlagen austauschen. Heutzutage wird dies durch pädagogische Zentren unterstützt und die Lehrer finden auch die Inspiration und Hilfe im Internet. Obgleich die Pädagogen langjährige Erfahrungen mit dem Unterricht haben, zeigt sich jedoch, dass die Methodik und Didaktik nicht so detailliert durchgearbeitet ist. Das soll auf jedem Fall von den Lehrern und Pädagogen aufgelöst werden. (vgl. Finkbeiner und Fehling: 2002, S. 17) Eine der Ideen, wie man den bilingualen Unterricht methodisch und didaktisch bearbeiten soll, stammt von Hallet (1997). Er hat in seinem Artikel veröffentlicht, dass bilingualer Unterricht die folgenden Fähigkeiten entwickeln soll: 1. Kommunikation in dem Alltag und in den fachspezifischen Bereichen. Es wird als Basic Interpersonal Communication Skill (BICS) = Grundfertigkeiten zu der zwischenmenschlichen Kommunikation und Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) genannt. Judie Haynes (2007) erklärt BICS: „It is the day-to-day language needed to interact socially with other people. Language learners employ BIC skills when they are on the playground, in the lunch room, on the school bus, at parties, 24 playing sports and talking on the telephone.” (Haynes: 2007, online). Es beschreibt BICS als Alltagskommunikation mit den anderen Menschen. Wir gewinnen diese Fertigkeit jeden Tag beim Spielen, Essen, im Bus, auf der Party, beim Sport, bei dem Telefongespräch und überhaupt bei den allen Tätigkeiten des Tages. CALP wird auch erklärt: „CALP refers to formal academic learning. This includes listening, speaking, reading, and writing.... Academic language acquisition isn't just the understanding of content area vocabulary. It includes skills such as comparing, classifying, synthesizing, evaluating, and inferring... The language also becomes more cognitively demanding. New ideas, concepts and language are presented to the students at the same time.” (Haynes: 2007, online) Das heißt, dass CALP formales akademisches Lernen bezeichnet. Im Detail ist es das Hörverstehen, das Lesen, das Sprechen und das Schreiben. Bei dem Erwerb der akademischen Sprache handelt es sich nicht nur um das Verstehen von Inhalt des Wortschatzes, sondern auch um Fertigkeiten wie die Vergleichung, die Klassifizierung, die Zusammenschau, die Bewertung und die Deduktion. Die Sprache ist aber sehr anspruchsvoll an die kognitive Kompetenz der Lernenden, weil neue Ideen und der neue Stoff den Schülern zusammen mit den neuen Sprachregeln vorgestellt wird. Hallet (1997) sagt, dass diese beide Fähigkeiten brauchen wir um über unserem eigenen Lebenswelt sprechen zu können. 2. Kenntnis und Vertrautheit mit der anderen Kultur und Gesellschaft und ihrer Lebenswelt (Geographie, Geschichte,...). Diese Kenntnis führt zu der Perspektivierung und Relativierung der eigenkulturellen Weltdeutung. 3. Interkulturelle Kompetenz durch kulturübergreifende und globale Sphäre bildet und entwickelt folgendes: a, interlanguage (= Intersprache) – relativ eigenständige Sprache b, inteculture (= Interkultur) Intersprache und Interkultur sind von Sprachgemeinschaft, Ökonomie, Politik, Wissenschaft, Forschung und Medien getragen, und das alles zusammen gestaltet: c, intercommunity (= Gemeinschaft) 25 Unter dem Begriff intercommunity versteht Hallet kulturunabhängige, kulturübergreifende, globale Phänomene und Sachverhalten. Er fasst seine Theorie zusammen: Die Ziele, Inhalte und Gegenstände des bilingualen Unterrichts sollen diese drei oben erwähnten Fähigkeiten beinhalten. Das heißt, das der bilinguale Unterricht im besten Fall die Kombination von Phänomenen und Sachverhalten der eigensprachlichen Kultur und Gesellschaft, von Phänomenen und Sachverhalten der zielsprachlichen Kulturen und Gesellschaften und von den kulturunabhängigen, kulturübergreifenden und globalen Phänomenen und Sachverhalten ist. Diese Theorie wird als das bilinguale Dreieck bezeichnet. (vgl. Hallet: 1997, S. 2) 3.5 Die Problematik der Leistungsmessung In der Problematik der Leistungsmessung im bilingualen Unterricht handelt es sich vor allem um die Fehlerkorrektur, die Frage, wie viel von der Muttersprache erlaubt wird und die Abgrenzung von Allgemeinsprache und Sachsprache. Bernd Koch stellt in seinem Artikel diese Frage: „Bilingualer Sachfachunterricht ist Unterricht in einem Sachfach. Aber solcher, der überwiegend in einer Fremdsprache gehalten und in dem überwiegend in der Fremdsprache getestet wird. Auf dieser Grundkonstellation ergibt sich, dass Schüller, was die sprachliche Seite betrifft, weder mit dem Inventar des Sachfachs angemessen zu beurteilen sind, noch sich die Maximen des Fremdsprachunterrichts übertragen lassen. Wie also sind sprachliche 26 Leistungen im Verhältnis zum Sachinhalt zu bewerten, und muss man zwischen bestimmten Fehlertypen genauer differenzieren?“ (Koch nach Ernst: 2002, S. 87) Ernst (1995) bietet eine von den Möglichkeiten an, wie diese Problematik mit der Leistungsmessung aufzulösen ist. Er schlägt vor, die Korrektur bei den schriftlichen Arbeiten in drei Spalten zu verteilen. Die erste Spalte begreift Kommentare zu dem Inhalt der Arbeit, die zweite Spalte kommentiert an der Fachsprache und die dritte Spalte an der Allgemeinsprache. Dabei erscheint aber auch andere Frage: wie soll man die Fehler der Fachsprache von den Fehlern der Allgemeinsprache unterscheiden? Auch dazu bietet Ernst eine Antwort an: bei den Fehlern in der Fachsprache handelt sich meistens um Fehler im fachsprachlichen Wortschatz und zusätzlich auch um die spezifischen Ausdrücke, die Kausalitäten und Verbalisierung von Statistiken und Diagrammen. Daraus folgt dass alle anderen Fehler als in den Bereich der Allgemeinsprache gehören. (vgl. Koch nach Ernst: 2002, S. 87- 88) Für die Kommunikation beim Unterricht ist auch sehr wünschenswert, die folgende Rückmeldung von den Schülern nicht zu ersparen: „Fehler in der Sache machen die Kommunikation genauso dysfunktional wie die Fehlerhafte sprachliche Umsetzung von etwas richtig Gedachtem. Dabei ist wichtig, dass der Sachgegenstand und der Diskurs darüber sachlich entwicklungsadäquat und sprachlich unterrichtlich vorbereitet oder durch Sprachmittel, z. B. einem Glossar, vorentlastet sind. (Koch nach Ernst: 2002, S. 87) 3.6 Codeswitching und Einsatz der Muttersprache Die Lehrer, die bilingualen Unterricht leiten, sprechen oft von sog. Muddle – Through – Pragmatismus, dass heißt, dass die Schüler einfach irgendwie durch die Aufgabe gehen und wenn sie hilflos sind, benutzen sie die Formen und Regeln aus der Muttersprache und gehen irgendwie durch die Situation. Deswegen soll die Problematik der Benutzung der Muttersprache in dem Unterricht aufgelöst sein. Koch beschreibt die Situationen, in welchen Muttersprache benutzt werden darf: - Die Schüler können um Erlaubnis bitten, wenn sie ein Wort in der zweiten Sprache nicht wissen und sie nicht fähig genug sind, es zu beschreiben. 27 - Ein Begriff in der Muttersprache kann benutzt werden, wenn es sich um Eigennamen handelt, bei denen die Übersetzung nicht notwendig ist. - Wenn die Erklärung der Sachebene ansonsten unmöglich ist, macht es manchmal mehr Sinn, es in der Muttersprache zu machen. - Verwendung von Akronymen (Koch nach Ernst: 2002, S. 87) 28 II. Empirischer Teil 1. Methoden Für die Zwecke der Foschung wurden zwei Methoden verwendet. Die erste ist Beobachtung und die zweite Methode sind die Fragebögen. In diesem Teil der Arbeit wurden bide Methode kurz vorgestellt. 1.1Beobachtung Unter einer wissenschaftlichen Beobachtung versteht man „das systematische Erfassen, Festhalten und Deuten sinnlich wahrnehmbaren Verhaltens zum Zeitpunkt seines Geschehens“ (Rost: 2002, 1) Rost (2002) hat auch die Ziele, Definitionen und Formen der Beobachtung in seinem Vortrag gesammelt: Die Beobachtung: „1. dient einem bestimmten Forschungszweck, 2. wird „systematisch geplant und nicht dem Zufall überlassen“, 3. wird „systematisch aufgezeichnet und auf allgemeinere Urteile bezogen“, stellt keine „Sammlung von Merkwürdigkeiten“ dar, 4. wird „wiederholte(n) Prüfungen und Kontrollen hinsichtlich der Gültigkeit, Zuverlässigkeit und Genauigkeit unterworfen (...), gerade so wie alle andere wissenschaftlichen Beweise“ (Rost: 2002, 1) Formen der Beobachtung: „1. Strukturierte vs. unstrukturierte Beobachtung 29 2. Offene vs. verdeckte Beobachtung 3. Teilnehmende vs. nicht-teilnehmende Beobachtung 4. Natürliche vs. künstliche Beobachtungssituation 5. Eigenbeobachtung vs. Fremdbeobachtung 6. Direkte vs. indirekte Beobachtung 7. Beobachtung mit oder ohne Manipulation von unabhängigen Variablen 8. Vermittelte vs. unvermittelte Beobachtung“ (Rost: 2002, 1) Der Beobachter Der Beobachter hat die wichtigste Aufgaben in Wahrnehmen und Selektieren, was für seine Beobachtung wichtig ist. Dabei muss er auch seine Rolle in dem Feld kontrolieren- Partitipationsgrad. Wenn die Beobachtung teilnehmend ist, hat der Beobachter zwei Rollen, er ist ein Forscher aber er ist auch Teilnehmer an dem Geschehen bei der Beobachtung. (vgl. Rost: 2002, 2) Meine Beobachtung war offene, weil die Schüer gewusst haben, dass ich dort bin um sie zu beobachten. Es war aber nicht- teilnehmend, weil ich den Ablauf der Stunde nicht beeinflusst hatte und es ist in der natürlichen Situation geschehen. 1.2 Fragebögen Rolf Porst (1998) definiert Fragebögen als: „...eine mehr oder weniger standardisierte Zusammenstellung von Fragen, die Personen zur Beantwortung vorgelegt werden mit dem Ziel, deren Antworten zur Überprüfung der den Fragen zugrunde liegenden theoretischen Konzepte und Zusammenhänge zu verwenden. Somit stellt ein Fragebögen das zentrale Verbindungsstück zwischen Theorie und Analyse dar.“ (Porst: 1998, 21) Er erklärt auch, dass alle theoretische Begriffe in Fragebögen anwesend sein müssen, d.h. alle Fragenformulierungen, Kategorien der Antworten und die Informationen müssen gültig und zuverlässig erfassen werden. Man muss auch aufpassen, dass die Teilnehmer alle Fragen verstehen und relevante Antworten abrufen. 30 Fragen in den Fragebögen können offen, geschlossen, halboffen oder halbgeschlossen sein. Die geschlossene Fragen dürfen eine oder mehrere Möglichkeiten der Antworten haben. (vgl. Porst:1998, 25) „Offene Fragen haben den Vorteil, daß sie den Befragungspersonen die Möglichkeit bieten, so zu sprechen, wie sie es gewohnt sind; der Nachteil liegt u. a. darin, daß die Ergebnisse sehr stark von der Verbalisierungsfähigkeit des Befragten abhängen und nicht unbedingt von seiner tatsächlichen Einstellung zu dem gefragten Sachverhalt. Ein weiterer zentraler Nachteil der offenen Frage ist der immense Verkodungsaufwand, der mit ihrer Auswertung verbunden ist. Geschlossene Fragen sind schneller abzuarbeiten, haben aber u. a. den Nachteil, daß sich Befragungspersonen häufig nicht in den vorgegebenen Kategorien wiederfinden können.“ (Porst:1998, 25) 31 2. Die Geschichte des Schulvereins Komensky In diesem Kapitel wurde die Geschichte des Schulvereins Komensky kurz vorgestellt, damit der Leser in die Situation leichter einsehen kann. „Die Geschichte der Tschechischen Schulen in Wien lässt sich in vier Phasen zusammenfassen. Die Phasen sind von den äußeren politischen Ereignissen bestimmt, diese spielten natürlich auch im öffentlichen Bereich eine entscheidende Rolle.“ (Mag. Arno Steinwender, 2011, online) Erste Phase Schulverein Komensky wurde im Jahre 1872 gegründet. Bis Jahre 1883 haben die Mitglieder das Geld gesammelt, um eine tschechische Schule öffnen zu können. In diesem Jahr wurde endlich eine tschechischsprachige Hauptschule in der Quellenstraße realisiert. Später wurde ein neues Haus in der Schützengasse gebaut und in dem Jahr 1910 konnte dort der Unterricht endlich beginnen. Aber nur ein Jahr später wurde das Gebäude trotz der Proteste der Öffentlichkeit geschlossen und blieb so bis zu dem Ende des Ersten Weltkrieges. Zweite Phase In der Ersten Republik wurde die Tätigkeit der Hauptschule erneut und dazu wurde noch Gymnasium gegründet. Nach dem großen Anwachs des Schüleranzahl hat Gymnasium ein neues Gebäude an dem Sebastianplatz bekommen. Zu dem Jahr 1935 hatte Schulverein Komensky 4452 Schüler. Dritte Phase In dem Jahr 1938 stand die tschechische Schule sowie das ganze Österreich unter dem starken Druck von dem nationalistischen Deutschland. Statt tschechischer Schule wurde die Schule für Mädchen gegründet. Nach dem Krieg konnte die tschechische Schule wieder geöffnet werden und alle Schüler, die während des Krieges keine Möglichkeit zu dem Abschluss hatten, konnten das 32 Abitur nachholen. Dann wurde die Tätigkeit der Schule erneut, aber das Mädchengymnasium blieb dort bis zum Jahr 2000. Vierte Phase Bis 1970er Jahre konzentrierte sich die ganze tschechische Schule in einem Gebäude an dem Sebastianplatz. Als der Anzahl der Schüler steigerte und in dem Jahr 2000 das Oberstufenrealgymnasium gegründet wurde, übersiedelte das Gymnasium in die Schützengasse. Die Schüler des Gymnasiums nehmen an regelmäßigen Projekten teil. Es geht z. B. um die Arbeit für ORF Rundfunk, Ausflüge nach Prag, Brünn, Berlin, Amsterdam, Wettbewerbe in Übersetzung, Zusammenarbeit mit anderen zweisprachigen Schulen in Tschechien und in der Slowakei, Theatergruppe, Lesungen mit bekannten Schriftstellern, usw. (vgl. Mag. Arno Steinwender, online, 2011) 33 3. Allgemeine Informationen über Schulverein Komensky „Zweck des Schulvereines Komensky ist die Errichtung, Erhaltung und Unterstützung von Kindergärten, Horten, Volks- und Hauptschulen resp. Sekundarschulen, Mittelschulen, Fach- und Sprachschulen in Österreich mit tschechischer, slowakischer und deutscher Unterrichtssprache. Diese Maßnahmen erfolgen im Einklang mit geltenden österreichischen Rechts- und Schulvorschriften.“ (Edith Neuhold, online, 2011) Der Verein bietet die zweisprachige Erziehung von Kindergarten bis Matura an. Der Kindergarten Tschechischer Kindergarten des Schulvereins Komensky ist für Kinder von 2 bis 6 Jahren. Höchstens 80 Kinder werden in 4 Gruppen geteilt. Der Kindergarten orientiert sich vor allem an die Adaptation der Kinder an den Kindergarten, an optimale Entwicklung des Kindes, an die Kreativität, Selbstständigkeit, Entscheidungsfähigkeit und an den Übergang von dem Kindergarten in die Schule. In allen Gruppen wird teilweise tschechisch und teilweise deutsch gesprochen. (vgl. Edith Neuhold, online, 2011) Bilinguale Volkschule „Unterricht erfolgt nach dem österreichischen Lehrplanbestimmungen zweisprachiger Unterricht in Tschechisch/Slowakisch und Deutsch ab der 1. Klasse. Ab der 2. Klasse wird Deutsch als eigener Gegenstand im Umfang von 5 Wochenstunden von 2 Lehrerinnen (Team Teaching) unterrichtet. Slowakisch läuft alternativ zu Tschechisch. Für jede Schulstufe gibt es eine Klasse mit max. 26 Schülern.“ (Edith Neuhold, online, 2011) Bilinguale Sekundarschule Unterricht läuft an der Grundlage der Lehrplanbestimmungen für das Realgymnasium. Es gibt keine Leistungsgruppen in den Hauptfächern, deswegen 34 haben die Schüler die Möglichkeit zu dem Wechsel in ein anderes Gymnasium ohne Aufnahmeprüfungen. Der Unterricht in Slowakisch läuft alternativ zu dem tschechischen Unterricht und in jeder Klasse sind nur 26 Schüler. Bilinguales Oberstuferealgymnasium Aufnahmegespräch läuft auf Deutsch und Englisch. Tschechisch wird alternativ zur Slowakisch unterrichtet. Schüler können auch zusätzliche Deutsch-, Englisch- und Tschechischstunden absolvieren. Dabei gibt es auch in dem Angebot viele fakultative Seminare, z. B. Spanisch, Französisch, Informatik, Medienkunde, usw. In jeder Klasse sind höchstens 22 Schüler. (vgl. Edith Neuhold, online, 2011) 35 4. Die Einleitung zu der Untersuchung Die Untersuchung wurde am 28. März an der bilingualen Sekundarschule des Komensky Vereins in Wien geführt. Die Schüler der 8. Klasse haben Fragebögen ausgefüllt und sie wurden bei dem Unterricht beobachtet. Es hat sich um eine Stunde der tschechischen Sprache gehandelt, bei der nur eine Hälfte der Klasse anwesend war, weil die zweite Hälfte eine Stunde der slowakischen Sprache hatte. Es ging eigentlich um 16 Schüler. Vor und auch nach der Stunde wurde es mit dem Lehrer über die Klasse gesprochen, konkret über den Zielpunkt des Unterrichts, Methoden des Unterrichts, über die Rolle des Tschechischen und Deutschen bei dem Unterricht sowie die Wichtigkeit beider Sprachen an der ganzen Schule. Am Anfang wurde es auch mit der Direktorin der Schule über die Klasse sowie über die spezifische Rolle der Schule gesprochen. 36 5. Die Beschreibung des Ablaufs des Unterrichts Die Beobachtung hat am 28.3. 2011 von 11:00 bis 11:50 verlaufen. Genau 16 Schüler waren bei dem Unterricht anwesend, es handelte sich um eine Stunde der tschechischen Sprache. Laut der Fragebögen waren bei der Stunde 10 Mädchen, 4 Jungen und 2 Schüler wollten ihr Geschlecht nicht verraten. Als es sich um 8. Klasse handelte, waren alle in dem Alter zwischen 13 und 14 Jahre. Am Anfang der Stunde hat der Lehrer die Frage nach der Bedeutung des Datums gestellt. Die Schüler haben aber nicht gewusst, was an diesem Tag passiert ist. Der Lehrer hat nach einer Weile verraten, dass es Geburtsdatum von Jan Amos Komensky ist. Die Klasse hat danach kurz über ihn und seinen Einfluss an der Pädagogik gesprochen. Dann hat jeder Schüler ein Blatt Papier mit einem Zitat von Komensky auf Deutsch bekommen und die Aufgabe war einen fett gedrückten Satz in das Tschechische zu übersetzen. Der Satz lautete: „Die Weisheit aber nicht lieben bedeutet, ein Dummkopf zu sein.“ Die Übersetzungen von verschiedenen Schülern waren nur ein bisschen unterschiedlich, meistens haben sie alle dasselbe geschrieben. Einige Beispiele der Übersetzung sind: „Nemilovat moudrost znamená být hloupý/ hlupounem/ tupcem/ blbcem.“ Oder: „Moudrost ale nemilovat znamená být blbcem., Nemít rád moudrost znamená být tupcem.“ Die Übersetzungen waren nicht kritisiert oder bewertet, die wurden nur an die Tafel geschrieben und es wurde über die Meinung gesprochen. Die Schüler wurden gefragt, ob sie mit diesem Zitat zustimmen, aber der Lehrer hat keine klare Antwort bekommen. Das würde ich dem Alter der Schüler zurechnen. Nach meiner Beobachtung waren sie für solche Aufgaben und für solche Denkungsart noch zu jung. Als nächste Übung haben die Schüler im Paar drei Blätter mir den kurzen Zitaten wieder von Komensky bekommen. Immer war es nur ein Satz und die Aufgabe war: Stellt euch vor, dass ihr Interview mit Komensky macht und die Zitate sind seine Antworten. Stellt die Fragen so, dass er mit diesen Zitaten antworten könnte. Die Ergebnisse waren nicht so genügend, die Schüler haben nicht so viel Energie darin gegeben und die Fragen waren meistens: „Was ist Ihr Lebensmotto?“ usw. Das alles ist im Tschechischen gelaufen. Der Lehrer war damit auch nicht 37 zufrieden und er hat entschieden, dass die Klasse darüber noch mehr in der StilistikStunde sprechen wird. Als letzte Aufgabe dieser Stunde war eine Gruppenarbeit in den Gruppen von 5-6 Schülern. Jede Gruppe hat wieder ein Blatt Papier mit einem Artikel über Bildung aus der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte bekommen. Es war auf Deutsch und Tschechisch geschrieben. Die Klasse hat es gemeinsam gelesen und alles zusammen erklärt. Danach hat jede Gruppe noch ein anderes Blatt Papier bekommen, wo der gleiche Artikel in 10 anderen Sprachen geschrieben war. Die Aufgabe war die Sprachen zu erkennen und Stichwörter wie Bildung, Freundschaft, Menschenrechte, usw. in diesen Sprachen zu vergleichen. Die anderen Sprachen waren z. B. Latein, Polnisch, Schwedisch, Spanisch, Ungarisch, usw. Viele Sprachen und auch manche Stichwörter wurden von den Schülern gut erkannt. Bei dieser Aufgabe waren die Schüler ganz motiviert und man konnte sehen, dass es ihnen Spaß macht. Nach dieser Aufgabe ist die Stunde zu dem Ende gekommen. Nach dem Lehrer würde als nächste Aufgabe die Arbeit mit Stichwörtern und eine Diskussion über diesem Artikel aus Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte folgen. 38 6. Charakteristik der Schüler Die Klasse hat aus den 16 Schülern bestanden. Alle waren zwischen 13-14 Jahre alt. Am meistens waren Mädchen in der Klasse. Wie man bei den Kindern in diesem Alter erwarten kann, waren sie nicht in dem Lehrstoff interessiert und sie haben das auch klar gezeigt. Am Anfang haben sie nicht mit dem Lehrer diskutieren wollen und sie haben auch kein Interesse gezeigt, wenn der Lehrer erklärt hat, was Wichtiges in diesem Tag passiert ist. Es ist aber ganz gewöhnlich bei den Kindern in diesem Alter. Sie wollten zeigen, dass die Schule für sie nicht wichtig ist und dass sie sich daran nicht beteiligen wollen. Ein von den größten Problemen war die Disziplin. Wie es bei den Kindern in diesem Alter gewöhnlich ist, haben sie die ganze Zeit miteinander gesprochen und waren überhaupt nicht an den Lehrstoff konzentriert. Es war immer ganz laut in der Klasse und trotzdem hat der Lehrer gesprochen, hat die Klasse nicht zugehört. Danach haben sie natürlich nicht gewusst, was sie machen sollen und der Lehrer musste es mehrmals wiederholen. Er war aber sehr geduldig und hat den Lehrstoff erklärt so lange es notwendig war. Auch wenn die Klasse zu laut war, hatte er nie gemahnt, sondern immer alles nur geduldig erklärt. Die Schüler wurden auch nicht in den Lehrstoff interessiert und wollten es vermeiden. Wenn sie die Interview-Fragen für Jan Amos Komensky machen sollten, haben sie nur etwas Einfaches geschrieben und man konnte sehen, dass sie darüber nicht viel überlegt haben. Das war während der ganzen Stunde so, die Aufgaben wurden sehr schnell und nicht mit viel Mühe gemacht. Sie waren die ganze Zeit ohne Interesse, blasiert und zu dem Lehrer ab und zu frech und ironisch. Manche von ihnen haben überhaupt nichts gemacht, sie haben keine Aufgabe erfüllt und haben gar nicht die Fragen von dem Lehrer geantwortet. Auf der anderen Seite war es, meiner Meinung nach, der Fehler von dem Lehrer. Die Schüler wurden überhaupt nicht gezwungen, etwas zu machen. Wenn jemand nicht geantwortet hat, fragte der Lehrer jemanden anderen. Der Lehrer versuchte alles immer erklären und mit den Schülern in einer guten und freundlichen Art zu handeln, aber in diesem Fall hat es nicht sehr gut funktioniert. 39 Bei der Gruppenarbeit sind auch Probleme gestanden. In einer Gruppe waren 3 Mädchen und 1 Junge zusammen, aber der Junge hat gesagt, dass er mit den Mädchen nicht zusammenarbeiten will. Bei der Frage des Lehrers, warum ist es ein Problem für ihn, hat er gesagt, dass es kein Problem ist, aber er will einfach nicht. Die Mädchen in der Gruppe haben dann die Aufgabe alleine gemacht und der Junge hat gar nichts dazu gesagt. Der Lehrer hat es überhaupt nicht kommentiert und hat es weiter nicht beigelegt. Wie es bei der Gruppenarbeit gewöhnlich ist, waren manche Schüler mehr interessiert als die anderen. Manche haben überhaupt nichts gemacht aber die Aufgaben waren immer irgendwie gemacht. Die Schüler haben auch ganz oft nicht verstanden, was sie machen sollen. Das können auch die Fehler des Lehrers sein, aber meiner Meinung nach, hat er alles mehrmals und ganz klar erklärt. Die Kinder waren eigentlich ein bisschen faul und es wurde einfacher für sie zu sagen, dass sie nicht verstehen, als eigentlich arbeiten. Besonders waren in der Klasse Schwierigkeiten mit einem Jungen, der nicht zuhören und auch die Aufgaben nicht machen wollte. Er war sehr unruhig und hat immer die anderen bei der Arbeit gestört. Ab und zu war er ein bisschen aggressiv und der Lehrer hat mir nach der Stunde gesagt, dass dieser Junge überhaupt nicht an der Schule sein soll, aber seine Eltern wollen es. Ich glaube, dass er irgendwelche Störung hatte, aber nach meiner Frage wollte der Lehrer darüber nicht mehr sprechen. Ich kann nur sehr grob schätzen, dass es sich um ADHD handelt. Meiner Meinung nach war dieser Junge einer von den größten Problemen der Disziplin in der Klasse. Mit ihm konnte man nur sehr schwierig zusammenarbeiten und man konnte auch sehen, dass es für die Mitschüler nicht bequem ist, mit ihm in der Gruppe zu sein. Dagegen muss man auch sagen, dass es nicht so schlimm mit der ganzen Klasse war. Natürlich gab es auch Schüler, die konzentriert waren und haben die Aufgaben erfüllt. Es waren vor allem Mädchen, die für den Lehrstoff interessiert waren und mit der Neigung mit dem Lehrer diskutiert haben. Es geht ungefähr um 4 – 5 Mädchen. Es ist nicht viel, aber meiner Meinung nach, hat es geholfen, damit die ganze Klasse ein bisschen mehr konzentriert war. 40 Vor der Stunde hat auch die Direktorin selbst gesagt, dass diese Klasse eine von den schwierigsten an der Schule ist und alle Lehrer dort Probleme mir der Disziplin haben. Meiner Meinung nach war die Undiszipliniertheit in der Klasse nicht besonders groß. Es stimmt, dass sie nicht arbeiten wollten, viel miteinander gesprochen und auch ihre Interesselosigkeit gezeigt haben, aber ich würde nicht sagen, dass es besonders schlimm war. Jede Klasse und alle Schüler in diesem Alter benehmen sich so und es gehört eigentlich zu dem Alter. Sie waren ganz unruhig, aber ich glaube, dass ein autoritativer Lehrer die Situation beherrschen könnte. Auch in den Schulen, wo ich mein Praktikum gemacht habe, waren Schüler in diesem Alter ganz undiszipliniert und lax. Natürlich kann ich die Situation nicht so genau bewerten, als ich nur in einer Stunde sein konnte und ich weiß nicht genau, wie erfolgreich die langfristige Arbeit mit den Schülern war, aber das, was ich gesehen habe, war genug für mich zu sehen, dass erfolgreiche Arbeit mit diesen Schülern ganz schwierig ist und man muss viel überlegen, wie sie zu motivieren und zu der Aktivität zu bringen. 41 7. Charakteristik des Lehrers Der Lehrer war ein Mann, ungefähr 40 Jahre alt und an der Schule unterrichtet er mehr als 15 Jahre. Er kommt aus Tschechien aber lebt dauernd in Wien. In der Klasse unterrichtet er Tschechisch. Seine Stunde war spannend und gut vorbereitet. Es war mit dem Datum und Tag verbunden, was ganz praktisch für die Schüler ist, finde ich. Die Aufgaben waren nicht zu schwierig oder anstrengend und sie waren auch ganz bunt und jeder konnte sich daran beteiligen. Es war gut vorbereitet, die Stunde hatte klare Phasen und am Ende wurde alles noch einmal zusammengefasst. Die Aufgaben waren lustig und manche Schüler konnten davon begeistert sein. Als es schon früher gesagt wurde, war die Kommunikation mit der Klasse ein bisschen schwierig. Sie wollten nicht arbeiten, alles war für sie langweilig, sie waren nicht sehr konzentriert und haben fast die ganze Zeit untereinander gesprochen. Der Lehrer war aber immer sehr nett und freundlich und er hat sich nie geärgert. Die Schüler waren nicht konzentriert und deswegen haben sie auch oft nicht gewusst, was sie machen müssen, aber der Lehrer hat es immer wiederholt, bis alles ganz klar war. Die Schüler wollten auch nicht arbeiten und sie haben die Aufgaben oft nicht sehr gut erfüllt, aber der Lehrer hat es nicht kommentiert. Wenn jemand eine Aufgabe gut gemacht hat, hat ihn der Lehrer belobt, aber für schlechte Arbeit hat er überhaupt nicht bestraft. Bei de Kommunikation mit den Schülern war er immer sehr diplomatisch und er hat die Schüler überreden müssen, damit sie arbeiten. Wenn sie gesagt haben, dass sie nicht arbeiten wollen, hat er angefangen zu erklären, warum sie arbeiten sollen und warum sie es brauchen. An der anderen Seite versuchte der Lehrer die Schüler zu motivieren, die Aufgaben waren ganz spannend und abwechslungsreich und er hat den Schülern, die dafür interessiert waren, sehr geholfen die Aufgaben zu lösen. Er hat nicht zu viel verraten, aber bei der Frage hat er immer die gute Richtung zur Lösung gezeigt und danach 42 war es für die Schüler einfacher. Er was immer nett und freundlich und hat seine Schüler ganz viel unterstützt. Natürlich sieht es sehr idyllisch aus und man erwartet, dass die Klasse begeistert war, ihn als den Lehrer zu haben. Aber es war nicht so, weil die Schüler nicht für den Lehrstoff interessiert waren und sie haben es ausgenutzt, dass der Lehrer so nett und freundlich ist. Ich glaube, dass er nicht sehr große Autorität in der Klasse hatte und seine Strategie - immer mit den Schülern als mit Erwachsenen handeln - hat in diesem Falle nicht funktioniert. Meiner Meinung nach haben die Schüler einen strengeren Lehrer gebraucht. Sie waren ganz unorganisiert und überhaupt diszipliniert, sie haben nur wenig Respekt für den Lehrer gezeigt und haben auch kein Interesse für den Lehrstoff gezeigt. Dieser Lehrer war immer zu nett und er hat immer versucht alles freundlich und diplomatisch erklären. Ich denke aber, dass ein strengerer Lehrer, der die Schüler zu der Arbeit gezwungen hätte und sie auch ein bisschen bestraft würde, würde mehr Erfolg bei dem Unterricht sein. 43 8. Die Analyse der Fragebögen Die Fragebögen haben insgesamt 16 Fragen. 10 davon sind geschlossene Fragen und 6 sind offene. Letzte Frage gibt den Schülern die Möglichkeit ihre eigene Kommentare und Anmerkungen zuzusetzen. Bei den geschlossenen Fragen konnten die Schüler mehr als eine Möglichkeit wählen. Die Fragebögen waren anonym und es dauerte ungefähr 15 Minuten, es auszufüllen. Das Hauptziel der Forschung war festzustellen, was für eine Beziehung die Schüler zu den beiden Sprachen haben, welchen Familienhintergrund aus der sprachlichen Hinsicht sie haben und wie der Unterricht an der Schule läuft, nicht nur von der formalen Seite aber auch von der nicht formalen- wie die Schüler während der Pause untereinander sprechen, welche Sprache sie bevorzugen und wie die sprachliche Situation generell an der Schule ist und wie sich die Schüler dabei fühlen, in der zweisprachlichen Umgebung zu wachsen. Das Hauptziel der Beobachtung war es, die Methoden, die von den Lehrern an der Schule benutzt werden, zu sehen und bewerten, ob sie effektiv sind und wie die Schüler damit arbeiten können. 44 9. Die Auswertung der Resultaten von den Fragebögen In der ersten Frage wurde ein Überblick über den Hintergrund der Schüler gemacht. Die Frage lautete: Woher kommen Ihre Eltern? Und die Möglichkeiten waren: A, beide aus Österreich B, beide aus Tschechien C, einer aus Tschechien und einer aus Österreich D, andere Ländern- schreiben Sie, bitte, welche. Am häufigsten kommt ein Elternteil der Schüler aus der Tschechischen Republik und der Zweite aus Österreich, konkret in 7 Fällen. In 4 Fällen von 16 Schülern kommen beide Eltern aus Tschechien. Nur in einem Fall kommen beide Eltern aus Österreich. Bei diesem Schüler wurde man dann mehr an die Verbindung mit der Tschechischen Republik konzentriert. Und der Rest der Klasse war ein bisschen mehr kompliziert, weil in einem Fall ein Elternteil aus Tschechien und der zweite aus den Vereinigten Staaten kommt, in zwei anderen Fällen kommt ein Elternteil aus Tschechien und der Zweite aus der Slowakei und in dem letzten Fall kommt ein Elternteil aus der Tschechischen Republik und der Zweite aus Polen. Bei diesen Schülern wurde man dann mehr an die Verbindungen mit Österreich konzentriert, weil sie nicht klar aus dem Familienhintergrund sind. Als man sehen kann, am meistens geht es um die gemischten Familien, wo die Eltern aus den verschiedenen Ländern kommen. In solchen Familien benutzt man sog. Parallele Zweisprachigkeit, wobei die Kinder beide Sprachen gleichzeitig seit der Geburt lernen und bei der Kommunikation mit jedem Elternteil seine eigene Sprache benutzen. In dem Fall dieser Klasse geht es nicht nur um österreichisch-tschechische Familien aber auch um tschechisch-polnische, -amerikanische und –slowakische. Bei diesem Typ der Erziehung ist es aber sehr wichtig, dass die Eltern wirklich nur ihre eigene Sprache benutzen und sie nicht mit der Sprache des zweiten Elternteils mischen. Sonst sind die Kinder verwirrt und fangen an, die Sprachen auch zu mischen. 45 Auch die Situation in der Familie, wo beide Eltern aus der Tschechischen Republik kommen, ist sehr interessant. Hier geth es um die Theorie, wo das Kind zuerst Tschechisch spricht, weil seine Eltern auch so sprechen aber wenn es in den Kindergarten kommt, sieht es, dass die Umgebungssprache unterschiedlich ist, und lernt diese Sprache dann später. Dieses nennt man nachträgliche Zweisprachigkeit und man kann es am meistens in den Familien den Immigranten sehen. In wenigen Fällen passiert es dann, dass die Familie fängt an, auch die Umgebungssprache zu benutzen, und die Nichtumgebungssprache wird weniger und weniger benutzt. Die zweite Frage ist wichtig, weil es hilft, festzustellen, wie stark der Einfluss der Sprachen bei den Kindern war. Es hängt natürlich mit der Tatsache, wo die Kinder geboren wurden und wann sie nach Österreich mir der Familie gekommen sind. Die Frage lautet: Wie lange leben sie in Österreich? Und die Möglichkeiten waren: A, seit der Geburt B, wir sind nach meiner Geburt eingezogen Woher kommen Ihre Eltern? Österreich Tschechischen Republik Ein aus Österreich und ein aus Tschechien Andere 46 Es wurde schon bestätigt, dass es für Kinder leichter ist, die Sprache zu lernen, wenn sie noch jung sind. Deswegen ist es besser, wenn sie schon in Österreich geboren wurden. Zwölf von den Schülern in der Klasse wurden schon in Österreich geboren und nur vier sind mit ihrer Familie nach ihrer Geburt gekommen. Auf den ersten Blick muss es nicht so bedeutend scheinen, aber wie es später von den Fragebögen klar sein wird, die Schüler, die nicht in Österreich geboren wurden, betrachten Deutsch nicht als ihre Muttersprache. Alle vier haben in der Frage Nummer 9: Welche Sprache würden Sie als Ihre Muttersprache bezeichnen? Tschechisch angekreuzt und zusätzlich haben in einer anderen Frage geschrieben, dass sie zu Hause nur oder am meistens Tschechisch sprechen. Das unterstützt auch die Theorie, dass in den Familien, die nach der Geburt der Kinder in das Land gekommen sind, benutzen die Methode der nachträglichen Zweisprachigkeit. Aber in dem Fall dieser Familien benutzen sie immer noch die Nichtumgebungssprache zu Hause und auch das Faktum, dass sie ihr Kind in die Tschechische Schule schicken, sagt, dass sie in dem Kontakt mit der tschechischen Sprache und tschechischen Kultur bleiben wollen. Auf der anderen Seite kann man nicht voraussetzen, dass die Schüler, die in Österreich geboren wurden, bezeichnen Deutsch als Ihre Muttersprache. Wie es dann später bei der Frage Nummer 9 gezeigt wird, sind die Antworten sehr unterschiedlich. Die dritte Frage hängt mit der ersten Frage zusammen. Es erforscht die Beziehungen der Schüler und ihren Familien mit der Tschechischen Republik. Die Frage lautet: Welche Beziehungen haben Sie zur Tschechischen Republik? Und die Möglichkeiten sind: A, Familie, Verwandte B, andere (Schreiben Sie, bitte, welche) 47 Alle Schüler außer einem, haben angekreuzt, dass sie Familie und Verwandte in der Tschechischen Republik haben und deswegen fahren sie auch dort. Man könnte erwarten, dass der Schüler, der vorher geschrieben hatte, dass beide seinen Eltern aus Österreich kommen, ist derjenige, der aus dem anderen Grund als Familienbeziehungen nach Tschechien reißt. Das stimmt aber nicht. Dieser Schüler hat die erste Möglichkeit angekreuzt. Der Schüler, der geschrieben hat, dass er aus einem anderen Grund nach Tschechien fährt, wurde in Tschechien geboren und seine Familie ist dann später nach Österreich gekommen. Er sagte, dass er regelmäßig in die Tschechische Republik fährt, weil dort seine Kindheitserinerungen und seine Freunde sind. Vielleicht hat er dort keine Großeltern mehr, aber seine Gründe sind ähnlich wie Gründe von dem Rest der Klasse. Damit hängt die nächste Frage zusammen, die überprüft, wie oft die Schüler die Tschechische Republik besuchen. Das ist auch mit dem Gebrauch der Sprache verbunden und hängt auch ganz nah mit den Sprachkenntnissen der Schüler zusammen. Frage Nummer 4 hallt: Besuchen Sie Ihre Familie in der Tschechischen Republik? Die Möglichkeiten: A, ja, regelmäßig B, selten C, überhaupt nicht Die Möglichkeit C wurde überhaupt nicht verwendet, und die anderen Möglichkeiten wurden gleichwertig verwendet. Bei der Ausfüllung der Fragebögen wurde gefragt, was heißt genau selten und wie oft ist es. Dann wurde erklärt, dass es ungefähr einmal pro Jahr ist. Dass heißt, dass eine Hälfte von den Schülern besucht die Tschechische Republik nur einmal pro Jahr oder weniger und die zweite Hälfte fährt nach Tschechien mehrmals pro Jahr. 48 Es wurde schon ausgeklärt, dass alle Schüler besuchen die Tschechische Republik, weil sie dort Familie, Verwandte oder Freunde haben. In der fünften Frage wurde untersucht, ob sie Tschechien auch aus einem anderen Grund besuchen. Besuchen Sie Tschechien aus anderem Grund? A, nein B, ja (aus welchem) Die Mehrheit der Schüler hat die Möglichkeit A gewählt, dass heißt, dass sie in der Tschechischen Republik nur Familie und Verwandte besuchen. Vier Schüler von der Klasse haben gesagt, dass sie auch wegen anderen Gründen nach Tschechien fahren. Ein Schüler hat geschrieben, dass es dort billigere Güter gibt und sie fahren dort einkaufen. Andere zwei Schüler haben geschrieben, dass Tschechien ihre Heimat ist, trotzdem haben sie aber nicht gesagt, dass sie Ihre Familie besuchen. Deswegen ist es schwierig festzustellen, was ist die Ursache für ihren Besuch der Tschechischen Republik. Ein Schüler hat geschrieben, dass sein Grund für den Besuch der Tschechischen Republik seine Freunde sind, das ist aber auch nur selten. Ich wollte herausfinden, ob die Frequenz der Besuche in der Tschechischen Republik irgendwie mit dem Gefühl der Schüler für die Sprache zusammenhängt. Die Gedanken waren: Wenn sie öfter nach Tschechien fahren, sind sie motiviert, tschechische Sprache mehr zu Hause bei der Kommunikation mit der Familie und mit den Freunden zu benutzen? Haben sie ein Gefühl, dass Tschechisch ihre Muttersprache ist, wenn sie damit mehr im Kontakt sind? Ist diese Verbindung wichtiger als die Tatsache, dass Deutsch die Umgebungssprache ist? Diese Ideen wurden aber nicht unterstützt und es scheint so, dass die Häufigkeit der Besuche in Tschechien kein Einfluss an das Gefühl der Schüler für die Sprachen hat. Zum Beispiel, zu Hause sprechen nur vier von acht ausschließlich Tschechisch und andere vier Schüler benutzen beide Sprachen gleichwertig. Mit der Umgebung (das heißt außer der Familie) sprechen drei meistens Tschechisch, ein benutzt meistens Deutsch und vier Schüler benutzen beide Sprachen gleichwertig. Nur zwei von den acht Schülern bevorzugen Tschechisch zu sprechen, drei sprechen lieber Deutsch und für 49 andere drei ist es nicht wichtig, welche Sprache sie verwenden, weil beide leicht sind. Darüber wird noch weiter detailliert gesprochen. Nächste Frage hängt mit der Anwendung der Sprachen in der Kommunikation mit der Familie zusammen. Die Frage lautet: Welche Sprache wird innerhalb der Familie gesprochen? Und die Möglichkeiten waren: A, nur Tschechisch B, nur Deutsch C, Tschechisch öfter D, Deutsch öfter E, beide Sprachen gleichwertig Die Antwort A- nur Tschechisch- wurde von fünf Schülern angekreuzt. In diesem Fall wurde es danach erforscht, wie es mit ihrem Familienhintergrund ist, ob beide Eltern aus der Tschechischen Republik kommen. Das würde eine logische Erklärung sein. Diese Hypothese kann aber nur in zwei Fällen von fünf bestätigt werden. Bei drei anderen Schülern ist die Situation ein bisschen unterschiedlich. In zwei Fällen kommt ein Elternteil aus der Tschechischen und der zweite Elternteil aus der Slowakischen Republik. Trotzdem wird zu Hause nur Tschechisch gesprochen. Meiner Meinung nach ist die Ursache in der Ähnlichkeit der beiden Sprachen. Wenn ein Elternteil und die Kinder Tschechisch sprechen, kann der slowakische Elternteil ganz leicht verstehen und der tschechische Elternteil und die Kinder können auch die slowakische Sprache gut verstehen. Deswegen, finde ich, ist es nicht nötig, slowakisch zu Hause zu sprechen und das ist auch, meiner Meinung nach, der Grund, warum diese zwei Schüler die Möglichkeit A angekreuzt haben. Der letzte Schüler von diesen fünf hat einen Elternteil aus Tschechien und den anderen aus den Vereinigten Staaten. Dieses Mädchen benutzt aber kein Englisch bei der 50 Kommunikation mit der Familie. Sie spricht zu Hause nur Tschechisch, deswegen kann man voraussetzen, dass der amerikanische Elternteil tschechische Sprache beherrscht. Die Möglichkeit B- nur Deutsch- haben zwei Schüler angekreuzt. Bei einem Schüler ist es ganz klar und logisch, weil beide seinen Eltern aus Österreich kommen. Deswegen wurde hier keine Motivation, Tschechisch zu sprechen. Daneben fällt aber die Frage ein- Warum ist dieser Schüler an der Tschechischen Schule? Seiner Antworten in dem Fragebögen haben diese Frage erklärt- er hat Familie und Verwandte in der Tschechischen Republik. Die besucht er aber nur selten, das heißt, einmal pro Jahr oder weniger. Leider hatte ich keine Chance mit diesem Schüler persönlich zu sprechen. Es würde interessant zu sehen, wie gut seine Kenntnisse in der tschechischen Sprache sind. Aber aus seiner Antwort in dem Fragebögen kann man feststellen, dass er Tschechisch sehr wenig benutzt, eigentlich nur in der Schule. Aus diesem Grund schätze ich, dass die Kenntnisse nicht so entwickelt als bei den Schülern sind, die Tschechisch zu Hause benutzen. Auf der anderen Seite muss er aber mindestens so gut die Tschechische Sprache beherrschen, dass er geeignet ist, an der Schule erfolgreich zu sein. Der zweite Schüler, das 14- jährige Mädchen, hat geschrieben, dass ein von ihren Eltern aus Tschechien kommt und der Zweite aus Österreich. Trotzdem benutzt ihre Familie nur Deutsch zu Hause. Ich finde die Ursache darin, dass der tschechische Elternteil ganz schnell deutsche Sprache beherrscht hat und deswegen ist es für die ganze Familie einfacher, nur die Umgebungssprache zu benutzen. Trotzdem besucht das Mädchen eine Tschechische Schule, um die Kenntnisse zu entwickeln, weil sie in Tschechien Familie und Verwandte hat. Die Möglichkeit C wurde auch von zwei Schülern gewählt. Ein von ihnen hat beide Eltern aus der Tschechischen Republik, deswegen ist es ganz natürlich, dass sie zu Hause mehr Tschechisch sprechen. Er hat aber auch gesagt, dass sie nicht nur Tschechisch sprechen, sondern in manchen Situationen benutzen sie auch Deutsch. Der zweite Schüler, ein Mädchen, hat geschrieben, dass ein von ihren Eltern aus der Tschechischen Republik kommt und der Zweite aus Österreich. Trotzdem benutzen sie öfter Tschechisch. Man kann es so erklären, dass mit dem tschechischen Elternteil das Mädchen mehr und öfter kommuniziert oder dass der österreichische 51 Elternteil auch teilweise die tschechische Sprache beherrscht. Trotzdem hat sie aber weiter geschrieben, dass sie Deutsch bevorzugt und Deutsch zu sprechen einfacher für sie scheint. Darüber wird noch weiter gesprochen. Die Antwort D wurde auch nur von zwei Schülern gewählt. Die Eltern von einem von den Schülern kommen beide aus Österreich, deswegen ist es klar, dass die Familie deutsche Sprache bevorzugt. Die Verhältnisse mit der Tschechischen Republik haben dann vor allem Familienhintergrund. Der zweite Schüler, 13-jährige Mädchen, hat geschrieben, dass ein von ihren Eltern aus Tschechien und der andere aus Österreich ist. Das heißt, dass die Familie benutzt vor allem die Umgebungssprache. Es ist ganz natürlicher Prozess, wie es in dem theoretischen Teil geschrieben wurde, wobei der tschechische Elternteil deutsche Sprache schnell beherrscht hat und das Kind nicht mehr Tschechisch sprechen wollte, weil es gesehen hat, dass der Elternteil auch Deutsch versteht. Die Eltern sind normalerweise dann nicht sehr konsequent und sie fangen lieber an, Deutsch zu sprechen, als mit dem Kind zu streiten und ihm Tschechisch zu sprechen zwingen. Das heißt, dass die Umgebungssprache überwiegt die Nichtumgebungssprache und weniger und weniger benutzt wird. In dem Fall dieses Mädchens unterstützen die Eltern den Kontakt mit der Nichtumgebungssprache, weil das Mädchen eine tschechische Schule besucht, vor allem wegen der Familie, die in der Tschechischen Republik lebt. Die letzte Möglichkeit E in dieser Frage wurde von fünf Schülern angekreuzt. Die haben erklärt, dass sie zu Hause teilweise Tschechisch und teilweise Deutsch sprechen. In einem Fall von diesen geht es eigentlich nicht um Deutsch und Tschechisch aber um Tschechisch und Polnisch. Das Mädchen hat aber geschrieben, dass in ihrer Familie wurden diese beiden Sprachen gleichwertig benutzt. In drei Fällen von diesen fünf kommt ein Elternteil aus Tschechien und ein von Österreich. Hier kann man die Theorie anwenden, wo das Kind mit einem Elternteil Deutsch und mit dem zweiten Tschechisch spricht. Wie es schon gesagt wurde, bei dieser Weise der zweisprachigen Erziehung ist es sehr wichtig, dass die Eltern konsequent sind und wirklich nur ihre Sprache benutzen, sonst kann das Kind verwirrt sein. Nur ein Schüler, der diese Möglichkeit gewählt hat, hat beide Eltern aus Tschechien. Trotzdem benutzen sie zu Hause nicht nur Tschechisch, sondern auch Deutsch. Das heißt, dass die Umgebungssprache von den Mitgliedern der Familie beherrscht wurde 52 und deswegen auch teilweise benutzt. In dem theoretischen Teil wurde ein Typ der Zweisprachigkeit vorgestellt, wo eine Sprache nur mit bestimmten Situationen verbunden ist. Das kann dieser Fall sein, weil es aus diesem Fragebögen so aussieht, als ob es für den Schüler egal wäre, welche Sprache er benutzt. Aus den Antworten auf dieser Frage sieht man, dass in den Familien der Schüler wurden alle Typen von der zweisprachigen Erziehung benutzt. In den meisten Fällen geht es um die gleichwertige Benutzung von beiden Sprachen, die zwei Gründe haben kann. Die erste Situation ist, wenn jeder Elternteil aus dem anderen Land kommt und er/sie seine Muttersprache mit dem Kind spricht. In dem zweiten Fall geht es um die Einteilung auf Umgebungs- und Nichtumgebungssprache. Nächste Frage untersucht auch die Anwendung der Sprache bei den Schülern, jetzt aber nicht innerhalb der Familie, sondern unter Mitschülern und Freunden. Die Frage hallt: Welche Sprache benutzen Sie in der Schule außer Unterricht? (z.B. in der Pause, wenn Sie mit den Mitschülern sprechen...) 31% 12% 13% 13% 31% Welche Sprache wird innerhalb der Familie gesprochen? Nur Tschechisch Nur Deutsch Tschechisch öfter Deutsch öfter Beide Sprachen gleichwertig 53 Und die Möglichkeiten für die Antwort waren gleiche als in der vorgehenden Frage: A, nur Tschechisch B, nur Deutsch C, Tschechisch öfter D, Deutsch öfter E, beide Sprachen gleichwertig Am häufigsten wurde die letzte Möglichkeit E verwendet, konkret in acht Fällen. Möglichkeit A wurde nur zweimal angekreuzt, Antwort B wurde überhaupt nicht gewählt und Antworten C und D wurden beide dreimal gewählt. In dem Fall der ersten Möglichkeit hat ein von den zwei Schülern geschrieben, dass er bei der Kommunikation mir den Mitschülern nur Tschechisch benutzt. Aus seinem Fragebögen kann man sehen, dass kein von seinen Eltern aus Österreich kommt (die Mutter kommt aus der Slowakei und der Vater aus der Tschechischen Republik) und zu Hause wurde nur Tschechisch gesprochen. Das kann verursachen, dass der Schüler die deutsche Sprache nicht sehr gut beherrscht oder dass er nicht bei dem Sprechen so sicher ist, und deswegen bevorzugt er nur auf Tschechisch zu kommunizieren. Leider hatte ich keinen Zugang zu den Ergebnissen der Schüler und deshalb ist es schwer zu sagen, wie erfolgreich der Schüler bei dem Unterricht ist. Es ist aber ganz sichtbar, dass dieser Schüler keine starke Bindung an die deutsche Sprache hat, weil er als Muttersprache in der nächsten Frage Tschechisch bezeichnet hat, sein Fragebögen nur auf Tschechisch ausgefüllt wurde und er auch erklärt hat, dass Tschechisch für ihn leichter als Deutsch ist. In dieser Situation ist es ein bisschen schwierig zu sagen, warum besucht er tschechische Schule. Natürlich ist es wegen seiner tschechischen Herkunft und Familienverbindungen. Aber es ist auch möglich, dass tschechischer Unterricht seine Verbindungen an die tschechische Kultur bekräftigt oder das Lernen erleichtern soll. Vielleicht wurde für ihn der Unterricht auf Deutsch zu anstrengend. Der zweite Schüler, der diese Möglichkeit angekreuzt hatte, hat beide Eltern aus Tschechien. Vorher hat er auch geschrieben, dass innerhalb der Familie auch nur Tschechisch gesprochen wurde. Deswegen ist es auch klar, dass er die Kommunikation auf Tschechisch bevorzugt. 54 Wie es schon gesagt wurde, haben drei Schüler die Möglichkeit C angekreuzt. Ein von ihnen, ein Mädchen, hat Familienhintergrund aus Tschechien und aus der Slowakischen Republik. Sie benutzt auch nur Tschechisch zu Hause, deswegen ist es natürlich, dass sie auch öfter unter ihren Mitschülern Tschechisch spricht. Aus ihrem Fragebögen ist es auch sehr sichtbar, dass sie tschechische Sprache bei der Kommunikation bevorzugt. Der zweite Schüler, ein 13-jähriger Junge, hat beide Eltern aus Tschechien und er spricht zu Hause am meistens Tschechisch. Deswegen kann man erwarten, dass er in der Schule auch tschechische Sprache bevorzugen wird. Der dritte Schüler, das 13-jährige Mädchen, das diese Möglichkeit auch gewählt hatte, hat geschrieben, dass ein von ihren Eltern aus der Tschechischen Republik kommt und der zweite Elternteil aus Österreich ist. Zu Hause benutzt sie beide Sprachen gleichwertig, trotzdem hat sie geschrieben, dass sie in der Schule meistens Tschechisch spricht. Aus ihrem Fragebögen ist es nicht sichtbar, welche Sprache sie bevorzugt. Als ihre Muttersprache hat sie Deutsch bezeichnet, weiter erklärt sie aber, dass für sie Deutsch und Tschechisch zu sprechen beide gleichwertig einfach ist. Es kann als Einfluss von der Umgebung und den Mitschülern beschrieben werden, dass sie in der Schule mehr Tschechisch spricht. Ihre Freunde bevorzugen Tschechisch zu sprechen und sie hat sich daran angepasst. Nächste Antwort D wurde von drei Mädchen ausgewählt. Alle drei haben ein Elternteil aus der Tschechischen Republik und der Zweite aus Österreich und alle leben in Österreich von Geburt an. Ein von ihnen hat geschrieben, dass ihre Familie zu Hause nur Deutsch spricht. Wie es schon früher beschrieben wurde, hat ihr tschechischer Elternteil deutsche Sprache beherrscht, um die Kommunikation leichter zu machen und das ist auch ein Grund, warum sie zu Hause nur deutsche Sprache benutzen. Als es aus dem Fragebögen klar ist, ist es für sie bequemer, auf Deutsch zu kommunizieren, ihr Fragebögen hat sie auf Deutsch ausgefüllt und dasselbe hat sie auch über ihre Muttersprache gesagt. Das zweite Mädchen hat ausgefüllt, dass sie zu Hause öfter Deutsch spricht und auch mit den Mitschülern, aber ab und zu benutzt sie auch die andere Sprache. Trotzdem bevorzugt sie auf Deutsch zu sprechen. Das dritte Mädchen benutzt zu Hause beide Sprachen gleichwertig, aber in der Schule spricht sie öfter Deutsch. Das kann man auch als die 55 Beeinflussung von der Umgebung bezeichnen, weil es nach ihrer Antworten in dem Fragebögen klar ist, dass für sie beide Sprachen gleichwertig einfach sind. Die letzte Antwort wurde von acht Schülern ausgewählt. Sie haben geschrieben, dass sie in der Schule beide Sprachen gleichwertig benutzen. In drei Fällen davon sind die Schüler aus den gemischten, tschechisch - österreichischen Familien. Zwei von diesen drei haben geschrieben, dass sie auch zu Hause beide Sprachen gleichwertig benutzen und der dritte Schüler benutzt öfter Tschechisch, aber auch Deutsch, nur seltener. Hier ist die Beziehung ganz klar. Wenn die Schüler zu Hause beide Sprachen verwenden, ist es für sie dann einfacher, das auch in der Schule zu machen, und sie halten nicht an einer Sprache. Zwei Schüler, die diese Möglichkeit angekreuzt haben, haben beide Eltern aus Tschechien. Ein von ihnen spricht zu Hause nur Tschechisch und er bezeichnet auch Tschechisch als seine Muttersprache. Aber trotzdem ist es ihm nicht schwierig, auch Deutsch zu sprechen. Das ist ein Beispiel von der Situation, wo der Erwerb der Umgebungssprache ganz erfolgreich war, aber trotzdem wurde die Nichtumgebungssprache in der Familie erhalten. Der zweite Schüler benutzt beide Sprachen auch bei der Kommunikation zu Hause und deswegen ist es für ihn ganz einfach, beide Sprachen gleichwertig zu sprechen. Zusätzlich hat er in der nächsten Frage angeführt, dass er Deutsch bevorzugt. Das heißt, dass die Umgebungssprache überwiegt die Nichtumgebungssprache nicht nur in der Schule, sondern auch in der Familie. Der Schüler, der beide Eltern aus Österreich hat, hat gesagt, dass er auf jedem Fall Deutsch bevorzugt. Es wurde in der Familie gesprochen und es ist für ihn seine Muttersprache. Trotzdem benutzt er in der Schule auch Tschechisch. Das kann aber wegen des Unterrichts oder wegen des Zwangs der Umgebung sein. Wenn seine Mitschüler mit ihm auf Tschechisch sprechen, beantwortet er auch auf Tschechisch. Aus dem Fragebögen ist es aber klar, dass er Deutsch bevorzugt. Ein Mädchen, das aus tschechisch- polnischer Familie kommt, hat geschrieben, dass sie auch beide Sprachen, tschechisch und polnisch, gleichwertig zu Hause benutzt. In der Schule spricht sie dann auch tschechisch und deutsch ebenso oft. Sie hat auch geschrieben, dass es für sie egal ist, welche Sprache sie benutzt, sie bevorzugt keine 56 davon. Das andere Mädchen kommt aus tschechisch- amerikanischer Familie. Zu Hause spricht sie nur Tschechisch aber in der Schule benutzt sie natürlich auch Deutsch. In der nächsten Frage hat sie gesagt, dass sie aber Deutsch bevorzugt. Die Umgebungssprache ist für sie dann einfacher als die Nichtumgebungssprache. Aus diesen Antworten kann man sehen, dass die Hälfte von Schülern dieser Schule beide Sprachen gleichwertig spricht, zwei sprechen nur Tschechisch, drei sprechen öfter Deutsch und drei benutzen öfter Tschechisch. Ihr Familienhintergrund beeinflusst den Wahl der Sprache im Großen. In manchen Fällen kann es gesagt werden, dass die Schüler die Sprache bevorzugen, die auch zu Hause gesprochen wird. Die Schüler, die beide Sprachen gleichwertig benutzen, kommen nicht nur aus gemischten Familien, aber auch nur aus einsprachigen. Diese sind dann von der Umgebung beeinflusst und benutzen die Sprache, die andere Mitschülern wollen oder die sie in dem Unterricht brauchen. Allgemein kann es aber gesagt werden, dass der größte Anteil an der Auswahl der Sprache, die die Schüler in der Schule benutzen, hat die Familie und die Sprache, die zu Hause gesprochen wird. Nächste Frage forscht die allgemeine Beziehung der Schüler zu den Sprachen. 12% 0% 19% 19% 50% Welche Sprache benutzen Sie in der Schule außer Unterricht? Nur Tschechisch Nur Deutsch Tschechisch öfter Deutsch öfter Beide Sprachen gleichwertig 57 Sie lautet: Welche Sprache ziehen Sie vor? D.h. es ist einfacher für Sie diese Sprache zu benutzen? Und die Möglichkeiten waren: A, Tschechisch B, Deutsch C, es ist nicht wichtig, beide Sprachen sind einfach für mich Die Antwort A wurde von vier Schülern ausgewählt, die Antwort B wurde von sieben Schülern und fünf Schüler haben die Möglichkeit C angekreuzt. Vier Schüler haben geschrieben, dass sie generell Tschechisch vorziehen. Zwei von ihnen haben beide Eltern aus Tschechien und die zwei anderen kommen aus tschechisch- slowakischen Familien. Das ist auch ein Grund, warum sie stärkere Beziehung zu der tschechischen Sprache haben. Drei von diesen Schülern sprechen zu Hause nur Tschechisch und der vierte öfter Tschechisch. Das heißt, dass sie ihre Nichtumgebungssprache mehr benutzen und die Familie diese Sprache seit der Geburt der Kinder benutzt und deswegen sind sie dann mit Tschechisch auch mehr verbunden. In der Schule sprechen zwei Schüler auch nur Tschechisch und zwei vor allem Tschechisch. Es bestätigt auch die Theorie, die schon vorher erwähnt wurde, dass die Familienumgebung eine große Bedeutung für die Auswahl der Sprache hat, die die Schüler dann benutzen wollen. Sieben Schüler haben Möglichkeit B angekreuzt. Sie ziehen deutsche Sprache vor. Drei von ihnen kommen aus tschechisch- österreichischen Familien und zwei davon sprechen mehr Deutsch zu Hause und auch in der Schule. Das heißt, dass der tschechische Elternteil deutsche Sprache beherrscht und die Nichtumgebungssprache zu Hause nicht so oft verwendet wurde. Der dritte Schüler spricht zu Hause öfter Tschechisch aber in der Schule ist es für ihn nicht wichtig, welche Sprache er verwendet. Ein Mädchen ist aus der tschechisch- amerikanischen Familie und zu Hause spricht sie meistens Tschechisch. In der Schule benutzt sie beide Sprachen gleichwertig, aber trotzdem sagt sie, dass sie Deutsch vorzieht. Es ist ein bisschen schwierig zu 58 sagen, warum diese Mädchen nähere Beziehung zu der deutschen Sprache hat. Meiner Meinung nach geht es um die Beeinflussung der Umgebung. Das heißt, dass die Umgebungssprache jetzt wichtiger ist und es näher für sie ist. Zwei Schüler haben beide Eltern aus Tschechien, trotzdem ziehen sie deutsche Sprache vor. Ein von ihnen spricht zu Hause nur Deutsch und in der Schule benutzt er beide Sprachen gleichwertig, trotzdem bevorzugt er allgemeine Kommunikation auf Deutsch. Der zweite Schüler benutzt beide Sprachen auch zu Hause und auch in der Schule gleichwertig, aber trotzdem ist es für ihn besser, Deutsch zu sprechen. Aus der nächsten Frage kann man aber sehen, dass beide diesen Schüler Tschechisch als ihre Muttersprache bezeichnet haben. Darüber wird aber noch mehr weiter gesprochen. Aus diesen Resultaten kann man abschließen, dass die Umgebungssprache eine große Beeinflussung an die Schüler hat, sie hören und lesen es überall und deswegen ist es für sie einfacher, Deutsch zu sprechen. Bei dem letzten Schüler, der diese Möglichkeit angekreuzt hat, ist die Situation ganz klar. Der 14-jährige Junge hat beide Eltern aus Österreich, er spricht zu Hause nur Deutsch und in der Schule benutzt er beide Sprachen. Es ist dann einfacher für ihn auf Deutsch zu kommunizieren. Auch aus seinem Fragebögen kann man sehen, dass er stärkere Beziehung zur deutschen Sprache hat, weil er alles auf Deutsch ausgefüllt hatte. Nicht alle Schüler, die diese Möglichkeit ausgewählt haben, kommen aus einsprachigen Familien, die nur Deutsch benutzen. Das wäre dann klare Aufklärung für diese Situation. Wie es aber schon gesagt und auch in dem theoretischen Teil beschrieben wurde, ist der Einfluss der Umgebungssprache sehr stark, und auch wenn die Schüler zu Hause Tschechisch sprechen, vernehmen sie deutsche Sprache überall und das macht es danach auch einfacher, diese Sprache bei der Kommunikation zu benutzen. Die Möglichkeit C hat fünf Schüler ausgewählt und das heißt, dass es für sie nicht wichtig ist, welche Sprache sie sprechen. Sie bevorzugen keine und beide sind gleichwertig leicht. Vier von diesen Schülern sind aus tschechisch- österreichischen Familien und ein Mädchen hat einen Elternteil aus Tschechien und den Zweiten aus Polen. Bei diesen Schülern kann man klar sehen, wie die Familie die Beziehungen zu 59 den Sprachen beeinflusst. Alle vier Schüler, die aus den tschechischösterreichischen Familien kommen, sprechen zu Hause auch beide Sprachen gleichwertig. Das fünfte Mädchen spricht Tschechisch und Polnisch. In der Schule sprechen drei Schüler auch gleichwertig Deutsch und Tschechisch, ein benutzt am meistens Deutsch und der Letzte verwendet am häufigsten Tschechisch. Aus diesen Antworten kann man ein Resultat machen: die Sprachenverwendung in der Familie ist im Zusammenhang mit der Beziehung der Kinder zu den Sprachen. Wenn beide Sprachen zu Hause ebenbürtig verwendet werden, haben die Kinder auch gleiche Beziehungen zu den beiden Sprachen und es ist nicht wichtig, welche Sprache sie benutzen, weil beide gleich leicht sind. Nächstes Thema, das die Schüler in den Fragebögen beantworten sollten, war die Frage der Muttersprache. Am meistens, sind sie aus gemischten zweisprachigen Familien, und auch wenn ihre Eltern aus einem Land kommen, benutzen diese Kinder mindestens zwei Sprachen aktiv. Deswegen ist es sehr wichtig, festzustellen, welche Sprache als ihre Muttersprache gilt und was die Schüler selbst als ihre Muttersprache betrachten. 25% 44% 31% Welche von den Sprachen ziehen Sie vor? Tschechisch Deutsch Es ist nicht wichtig, beide sind einfach für mich 60 Die Frage Nummer 9 lautet: Welche Sprache würden Sie als Ihre Muttersprache bezeichnen? Und die Möglichkeiten sind: A, Tschechisch B, Deutsch, C, beide D, andere Tschechisch als ihre Muttersprache haben acht Schüler bezeichnet. Vier Schüler haben geschrieben, dass sie Deutsch für ihre Muttersprache halten, zwei Schüler denken, dass sie beide Sprachen als Muttersprachen bezeichnen können und ein Mädchen hat geschrieben, dass sie Tschechisch und Polnisch als ihre Muttersprachen betrachtet. Ein Schüler hat seine Meinung ausgedrückt, dass er nicht sagen kann, welche von den Sprachen seine Muttersprache ist. Das Mädchen, das Tschechisch und Polnisch als ihre Muttersprachen betrachtet, ist in diesem Fall nicht für die Frage der Muttersprachen relevant, deswegen wird es in diesem Moment über sie nicht mehr geschrieben. Acht Schüler haben als ihre Muttersprache nur Tschechisch bezeichnet. Vier davon kommen aus den tschechischen Familien, zwei aus tschechisch – slowakischen und andere zwei aus tschechisch – österreichischen Familien. Kein Schüler, der aus einer einsprachigen österreichischen Familie kommt, hat Tschechisch als seine Muttersprache angezeichnet. Zu Hause benutzen vier Schüler nur tschechische Sprache, zwei davon kommen aus tschechischen Familien und die andere zwei aus tschechisch – slowakischen Familien. Als es aus dem Familienhintergrund klar ist, haben diese Schüler engere Beziehung zu der tschechischen Sprache als zu der deutschen. Auch das Mädchen, das geschrieben hat, dass sie Tschechisch öfter aber nicht ausschließlich benutzt, hat beide Eltern aus der Tschechischen Republik. Trotzdem benutzt die Familie ab und zu auch Deutsch. Hier geht es um die Situation, wo die Eltern mit den Kindern nur die Nichtumgebungssprache zu Hause sprechen und die Kinder dann die 61 Umgebungssprache später beherrschen, z. B. in dem Kindergarten. Man kann hier auch sehen, dass die Sprache, die zu Hause gesprochen wird, sehr wichtig ist, weil die Schüler genau diese Sprache als ihre Muttersprache dann betrachten. Es ist nicht in dieser Forschung passiert, dass die Sprache, die zu Hause benutzt wird, wird nicht als Muttersprache angesehen. Vier Schüler haben Deutsch als ihre Muttersprache gewählt. Drei davon kommen aus tschechisch–österreichischen Familien und ein Schüler hat beide Eltern aus Österreich. Zu Hause benutzen dann zwei Schüler nur Deutsch, ein spricht Deutsch öfter und der letzte Schüler spricht beide Sprachen gleichwertig. In der Schule sprechen dann drei Schüler öfter Deutsch und ein benutzt beide Sprachen. Drei von diesen Schülern haben geschrieben, dass sie deutsche Sprache bevorzugen und für einen Schüler ist es nicht wichtig, welche Sprache er benutzt, weil beide gleich einfach für ihn sind. Von diesen Resultaten kann man auch sehen, dass der Familienhintergrund und die Sprache, die in der Familie benutzt wurde, ist für die Schüler grundsätzlich. Wie es schon vorher gesagt wurde, ist diese Sprache in den meisten Fällen als die Muttersprache von den Schülern betrachtet und sie bevorzugen diese Sprache auch bei der Kommunikation. Zwei Schüler haben gesagt, dass sie beide Sprachen als ihre Muttersprachen bezeichnen können. Wie es erwartet wurde, sind diese Schüler aus tschechisch – österreichischen Familien, die schon in Österreich geboren wurden. Ein von diesen zwei Schülern hat gesagt, dass zu Hause sie beide Sprachen gleichwertig sprechen und mit den Mitschülern benutzt er öfter Deutsch. Er bevorzugt auch keine von diesen Sprachen, deswegen kann er beide als seine Muttersprachen bezeichnen. Der zweite Schüler, 14 Jahre alt Mädchen, spricht in der Familie öfter Tschechisch und unter den Freunden spricht sie beide Sprachen gleichwertig. Sie zieht Deutsch vor, aber beide Sprachen sind die Muttersprachen für sie. In diesen Fällen ist die Nichtumgebungssprache in der Familie geblieben auch wenn die Umgebungssprache gleichwertig benutzt wird. Bei diesen Schülern kann es angenommen werden, dass sie beide Sprachen an dem gleichen Niveau beherrschen. Das passiert bei der zweisprachigen Erziehung selten, aber leider gab es nicht genug Raum für eine tiefere Forschung. 62 Der letzte Schüler, ein 14-jähriges Mädchen, hat geschrieben, dass sie nicht weiß, welche Sprache sie als ihre Muttersprache bezeichnet soll. Sie konnte diese Frage einfach nicht beantworten. Ein von ihren Eltern kommt aus Tschechien und der Zweite aus den Vereinigten Staaten. In der Familie sprechen sie nur Tschechisch aber in der Schule benutzt sie auch Deutsch gleichwertig. Sie hat nicht geschrieben, wie oft sie Englisch mit ihrem Elternteil spricht, ob sie überhaupt Englisch sprechen. Wahrscheinlich ist dieses Mädchen ein bisschen verwirrt, wenn es um diese Frage geht. Sie ist in der drei-sprachigen Umgebung aufgewachsen und vielleicht ist es für sie schwierig, sich zu entscheiden. Es ist auch nicht sicher, dass sie versteht, was man mit dem Begriff ‚Muttersprache‘ meint. Wie es aus den Resultaten bei dieser Frage klar ist, ist die Wahrnehmung der Muttersprache bei den Schülern ganz eng mit der Familienumgebung verbunden. Die Sprache, die zu Hause gesprochen wird, bezeichnen sie auch in meisten Fällen als ihre Muttersprache. Das unterstützt auch die Theorie, dass die Familie und ihre Sprache ganz grundsätzlich für den Spracherwerb sind. Konkret geht es um 10 Schüler von 15. Gesamt wurden 16 Schüler nachgefragt, aber wie es schon vorher gesagt wurde, hat ein Mädchen die Frage der Muttersprache nicht beantwortet. Deswegen wurde es bei dieser Statistik nur mit den 15 Fragebögen gearbeitet. Wie es vorher erwähnt wurde, haben 10 Schüler die gleiche Sprache in den Fragen Nummer 6 und 9 gewählt. Die Frage Nummer 6 untersuchte, welche Sprache die Familien der Schüler bei der Kommunikation zu Hause benutzen. Und die Frage Nummer 9 hat die Muttersprache der Schüler entdeckt. Das heißt dann, dass diese zehn Schüler haben gesagt, dass sie ihre Muttersprache in der Familie am häufigsten benutzen. Von diesen 10 Antworten geht es in den fünf Fällen um die Tschechische Sprache, die als Muttersprache und auch als meistens benutzte in der Familie bezeichnet wurde. Drei Schüler halten Deutsch für diese Sprache, eine Schülerin hat in diesen Fragen über Tschechisch und Polnisch gesprochen und ein Schüler hat beide Sprachen als seine Muttersprachen bezeichnet, die auch in der Familie gleichwertig benutzt werden. Die Antworten von zwei Dritteln von den Schülern, die an dieser Forschung teilgenommen haben, unterstützen die Theorie, dass die Familiensprache grundsätzlich für die Auswahl der Muttersprache ist. 63 Die anderen 5 Schüler, bei denen die Antworten unterschiedlich waren, haben in vier Fällen gesagt, dass sie zu Hause beide Sprachen sprechen und drei davon haben tschechische Sprache und ein von ihnen Deutsch als ihre Muttersprache bezeichnetDeutsch. Der fünfte Schüler hat gesagt, dass die Familie zu Hause tschechische Sprache benutzt, aber für seine Muttersprache halt er beide Sprachen. Kein von den Schülern hatte die Möglichkeit gewählt, wo er entweder deutsche oder tschechische Sprache zu Hause spricht und als seine Muttersprache betrachtet er die zweite Sprache. Das heißt dann, dass die Familie den Erwerb von beiden Sprachen unterstützt und dass das Kind beide Sprachen gleichwertig benutzt und dass es über die Muttersprache danach entschieden wird, z.B. unter Beeinflussung von der Umgebung. Diese Resultate bestätigen aber auch, dass die Familie einen entscheidenden Einfluss an die Muttersprache der Kinder hat. Der zweite Teil der Fragebögen hat erforscht, was die Schüler selber über ihre zweisprachige Erziehung meinen, ob sie es schwierig finden, welche Vorteile und Nachteile sehen sie darin und was meint ihre Umgebung darüber, dass diese Kinder zweisprachig ausgebildet werden. 53% 27% 13% 7% Welche Sprache würden Sie als Ihre Muttersprache bezeichnen? Tschechisch Deutsch Beide Andere 64 Deswegen lautet die Frage Nummer 10: Wie sehen die Leute in Ihrer Umgebung Ihre zweisprachige Erziehung ein? Und die Antworten waren: A, positiv, mit dem Respekt B, negativ, mit dem Zweifel C, es ist für sie nicht wichtig D, andere... Die Möglichkeit B wurde von keinem Schüler gewählt. Am meistens haben sie die Antwort A angekreuzt. Konkret in 12 Fällen von 16 Fragebögen insgesamt. Die zweisprachige Erziehung wird überall ganz positiv wahrgenommen. Die Umgebung fühlt Respekt vor der Fähigkeit der Kinder zu Hause in zwei Sprachen zu kommunizieren und keine Probleme dabei zu erleben. Alle Leute lernen jetzt Fremdsprachen, deswegen wissen sie alle, wie schwierig es ist, sich eine neue Sprache anzueignen. Viele Leute sehen die Vorteile, die zweisprachige Kinder haben- sie müssen nicht diese zweite Sprache später lernen und ihre Kenntnisse sind auch besser. Aber über Vorteile, die bilinguale Erziehung bringt, wurde es schon in dem theoretischen Teil gesprochen und später wird die Theorie noch mit den Antworten von den Fragebögen verglichen. Als es schon geschrieben wurde, am meistens haben die Schüler geschrieben, dass ihre Umgebung ihre zweisprachige Erziehung positiv sieht. Nur in 4 Fällen haben die Befragten die Möglichkeit C angekreuzt, dass ihre Umgebung kein Interesse für die bilingualen Erziehung hat und dass es ihnen nicht wichtig ist. Ein Schüler hat seine Situation so erklärt: ‚Sie akzeptieren es und es ist ihnen eigentlich egal‘. Von den Fragebögen sehen wir dann, dass es insgesamt positiv wahrgenommen wird und die Umgebung fühlt Respekt vor der zweisprachigen Familien bzw. vor Kinder, die zweisprachig beigebracht werden. 65 Die Frage Nummer 11 erforscht, ob die bilinguale Erziehung für die Schüler schwieriger ist: Glauben Sie, dass zweisprachiger Unterricht schwieriger als einsprachiger Unterricht ist? Die Schüler hatten 3 Möglichkeiten: A, ja B, nein C, es ist auf dem gleichen Niveau Allgemein kann es gesagt werden, dass bilingualer Unterricht immer schwieriger als einsprachiger ist, aber in dieser Frage geht es vor allem um die Wahrnehmung der Schüler. Ob es persönlich für sie schwierig ist oder ob sie keine Probleme damit haben, weil sie eigentlich zweisprachig in den Familien beigebracht werden. Elf von sechzehn Schülern, haben geantwortet, dass sie zweisprachiger Unterricht schwieriger finden. Zwei Schüler haben gesagt, dass sie nicht denken, dass bilingualer Unterricht schwieriger ist und drei Schüler meinen, dass beide auf dem gleichen Niveau stehen. Es ist aber ganz schwierig zu sagen, wie objektiv die Schüler sind und ob sie mit dem einsprachigen Unterricht überhaupt irgendwelche Erfahrungen haben, weil sie die bilinguale Grundschule besuchen. Es geht aber um ihre Meinung und ihr Gefühl. Wahrscheinlich können sie es mit dem Unterricht von den Freunden vergleichen. Was konkret sie leichter oder schwieriger finden, wird in der nächsten Frage beantwortet. Die lautet: Ihrer Meinung nach, welche Vorteile und Nachteile hat bilingualer Unterricht? Diese Frage war eine offene Frage und die Antworten waren gleich oder mindestens ähnlich. Die Mehrheit der Antworten war positiv, die Schüler sehen am häufigsten 66 gute Sachen daran, dass sie zweisprachig aufwachsen. Es gab aber auch ein paar negative Dinge, die die Schüler bemerkt haben. Die Nachteile waren immer mit dem Lernprozess oder mit dem Unterricht verbunden. Die Schüler sagen, dass sie alles zweimal lernen müssen und dass es mehr Lernstoff ist. Auch finden sie, dass es schwieriger ist, wenn sie bei den Tests eine Hälfte der Fragen auf Deutsch und die zweite Hälfte auf Tschechisch beantworten müssen. Auch beschweren sie sich über die Lehrer. Sie sagen, dass manche von den Lehrern beide Sprachen mischen. Bei einer Stunde sprechen sie auch Tschechisch und auch Deutsch und das verwirrt die Schüler dann. Diese negativen Punkte waren aber die Einzigen, die die Schüler gefunden haben. Es geht meistens um den Lehrstoff und die Menge, die die Schüler lernen müssen. Es gab viel mehr von den Vorteilen, die die Schüler an der bilingualen Erziehung gefunden haben. Sie glauben, dass es einfach besser ist, wenn sie mehr Sprachen kennen, weil sie mehr Möglichkeiten haben, sie können viel reisen und dabei leichtere Situation bei der Verständigung haben und sie können Leute aus Österreich und Tschechien einfacher kennenlernen. Die Schüler meinen auch, dass sie sich besser ausdrücken können, weil wenn sie etwas in einer Sprache nicht wissen, können sie es in der zweiten Sprache sagen. Damit ist auch das verbunden, dass die Schüler alle Fachausdrücke in den beiden Sprachen wissen und das sehen sie als ein großer Vorteil. Es ist auch sehr wichtig, dass sie meinen, dass ihre Zweisprachigkeit ihnen mit der Akquisition der neuen Fremdsprachen hilft. Wie es aus den Antworten gesehen wird, glauben die Schüler, dass ihre Zweisprachigkeit ihnen später hilft. Dass sie bei der Arbeit Vorteile haben werden, weil sie einfacher mit den Leuten aus der Tschechischen Republik und aus Österreich kommunizieren können. Sie denken auch, dass sie mehr reisen können und dass es für sie auch einfacher sein wird. Vor allem ist für die Schüler wichtig, dass sie ein reicher Wortschatz haben und deswegen fühlen sie sich fähiger zu der Kommunikation in beiden Sprachen. Es ist ganz bestimmt und aus den Fragebögen auch klar, dass zweisprachige Erziehung mehr Vorteile als Nachteile bringt, vor allem in dem Bereich des Wortschatzes, Lernens und Kommunikation. Als ein anderer Bereich, wo der 67 Bilingualismus behilflich sein kann, wurde Toleranz und Verständnis gewählt. Damit beschäftigt sich die nächste Frage. Ich wollte eine Hypothese überprüfen, dass die Kommunikation und Erziehung in mehreren Sprachen den Schülern hilft, mehr tolerant und offen zu sein. Ich glaube, dass wenn man mehrere Sprachen alltäglich benutzt, hat er auch einen größeren Überblick über das Weltgeschehen und man interessiert sich auch mehr dafür. Deswegen habe ich in den Fragebögen diese Frage gestellt: Glauben Sie, dass bilinguale Erziehung Sie zur Toleranz und Verständnis bringt? Und die Möglichkeiten waren: A, ja B, nein C, ich weiß nicht Neun von sechzehn Schülern haben geantwortet, dass sie glauben, dass bilinguale Erziehung ihnen Toleranz und Verständnis für anderen bringt. Zwei Schüler haben Möglichkeit B angekreuzt und fünf Schüler haben gesagt, dass sie sich nicht entscheiden können. Das heißt, dass ein bisschen mehr als die Hälfte der Schüler glaubt, dass die zweisprachige Erziehung ihnen in dieser Richtung hilft. Deswegen kann es nicht gesagt werden, dass die Hypothese bestätigt wurde. Es kann gesagt werden, dass die Schüler einen größeren Überblick über die Situation haben, weil sie in zwei Kulturkontexten aufgewachsen sind (darüber wurde auch in dem theoretischen Teil gesprochen) aber die Toleranz und Verständnis wurde wahrscheinlich durch andere Aspekte gebildet. Bei so einem ähnlichen Thema bleibt noch die nächste Frage. Die erforscht, ob es eine Beziehung zwischen der Zweisprachigkeit und Interesse für das Geschehen in der Welt gibt. 68 Die Frage hallt: Meinen Sie, dass bilinguale Erziehung Ihr Interesse für das Weltgeschehen unterstützt? Die Antworten waren: A, ja B, nein, C, ich würde mich sowieso interessieren D, ich würde mich sowieso nicht interessieren Erste Möglichkeit haben 6 Schüler angekreuzt. Sie meinen, dass dank ihrer Zweisprachigkeit sie sich mehr für die Welt interessieren. Zwei Schüler haben dazu Nein gesagt, für sie ist ihr Bilingualismus überhaupt nicht entscheidend. Möglichkeit C haben 7 Schüler gewählt, die glauben, dass sie ohne zweisprachige Familien die gleiche Menge der Informationen haben würden. Und ein Schüler hat geschrieben, dass er sich für das Weltgeschehen nicht interessiert und dass Bilingualismus kein Unterschied dabei macht. Insgesamt kann es aber gesagt werden, dass die Antworten positiv waren. Das unterstützt auch die Meinung, dass die Zweisprachigkeit bei dem Überblick über das Weltgeschehen hilft. Wie viel Informationen über dieses Thema die Schüler eigentlich haben, weiß ich leider nicht. Für solche detaillierte Frage war bei der Forschung kein Raum mehr. Deswegen kann ich auch nicht genau sagen, was genau die Schüler interessiert und ob sie z. B. regelmäßig die Nachrichten folgen oder ob sie mehr konzentriert an die Nachrichten aus Tschechien (in ein paar Fällen aus der Slowakei, Polen und den Vereinigten Staaten) sind. Von den Antworten kann man aber mindestens beschließen, dass sie mehr aufmerksam auf die Situation in Österreich so wie in der Tschechischen Republik sind. Das unterstützt die Hypothese, die in dem theoretischen Teil beschrieben wurde. Die Kinder wachsen in zwei nicht nur sprachlichen, sondern auch kulturellen Kontexten auf und das beeinflusst ihren Überblick und Interesse für das Weltgeschehen. 69 Die letzte Frage der Fragebögen ist ganz ähnlich, wie die Frage Nummer 12. Diese Frage sucht aber keine Vorteile und Nachteile, sondern recherchiert die Meinung der Schüler über konkreten Ideen, wie sie ihre Zweisprachigkeit in der Zukunft benutzen können: Wie, glauben Sie, kann Ihnen bilinguale Erziehung in der Zukunft helfen? Wie es schon erwähnt wurde, ist das Thema der Frage 12 ähnlich und deswegen waren die Antworten auch ganz vergleichbar. Am häufigsten glauben die Schüler, dass sie mehrere Möglichkeiten und auch größere Chancen bei der Arbeitssuche haben werden. Aber nicht nur bei der Arbeit, sondern auch bei dem Studium. Sie können entweder in Österreich oder in Tschechien studieren und beide Möglichkeiten sind für sie einfach. Ein Schüler hat auch seine Meinung ausgedrückt, dass nicht jeder in Österreich Tschechisch spricht und deswegen hat man einen großen Vorteil, wenn man für eine tschechische Firma in Österreich oder für eine österreichische Firma in Tschechien arbeiten will. Es geht aber nicht nur um Studium und Arbeit. Allgemein glauben die Schüler, dass es besser ist, mehr Sprachen zu kennen, und ihre Kenntnisse in Tschechisch werden ihnen behilflich sein, wenn sie eine andere slawische Sprache lernen wollen.Wie es Meinen Sie, dass bilinguale Erziehung Ihr Interesse für das Weltgeschehen unterstützt? Ja Nein Ich würde mich sowieso interessieren Ich würde mich sowieso nicht interessieren 70 einer von den Schülern rekapituliert: ‚Man weiß ja nicht, wo man leben wird. Alles kann sich ändern‘ 71 10. Die Zusammenfassung der Resultaten von den Fragebögen Insgesamt haben 16 Schüler die Fragebögen ausgefüllt. Es geht um die Schüler der 8. Klasse aus der Tschechischen Grundschule des Komensky-Vereins in Wien. Sie waren alle 13 oder 14 Jahre alt. Alle von ihnen haben irgendwelche Beziehungen mit Österreich und auch Tschechien, meistens geht es um die Familienbeziehungen. Sieben von diesen 16 Schülern kommen aus gemischten Familien, wobei ein Elternteil aus der Tschechischen Republik kommt und der Zweite aus Österreich. Vier Schüler kommen auch aus den gemischten Familien, aber nicht aus tschechischösterreichischen. Einmal geht es um tschechisch-amerikanische Familie, in zwei Fällen kommt ein Elternteil aus der Slowakei und eine Schülerin kommt aus einer tschechisch-polnischen Familie. Für diese Forschung sind die sprachlichen Beziehungen der Schüler das wichtigste Thema. Die grundsätzlichen Fragen recherchieren deswegen vor allem, wie die Schüler zu Hause mit dem Rest der Familie sprechen, welche Sprache benutzen sie bei der Kommunikation mit den Mitschülern und Freunden, welche Sprache bevorzugen sie bei der Kommunikation (welche ist für sie leichter) und welche von den Sprachen halten sie als ihre Muttersprache und wie die Muttersprachen mit der Erziehung verbunden sind. Die Familien, die zu Hause nur tschechische Sprache benutzen, kommen in allen Fällen nicht aus Österreich. Die Eltern in diesen Familien sind aus der Tschechischen Republik, aus den Vereinigten Staaten und aus der Slowakei. Zwei Familien benutzen nur deutsche Sprache zu Hause. Es geht einmal um die Familie, wo beide Eltern aus Österreich sind und einmal geht es um eine tschechisch-österreichische Familie. Bei dem zweiten Fall kann die Situation so erklärt werden, dass der tschechische Elternteil die Umgebungssprache sehr schnell beherrscht hatte und deswegen gibt es keinen Grund mehr, zu Hause Tschechisch zu sprechen. Über diese Situation wurde es in dem theoretischen Teil gesprochen, und als es davon klar ist, ist dieser Prozess ganz häufig. Es gibt aber auch Familien, die beide Sprachen zu Hause benutzen. Zwei Schüler haben geschrieben, dass sie meistens Tschechisch 72 sprechen und andere zwei Schüler benutzen Deutsch öfter. Das heißt aber nicht, dass sie die zweite Sprache überhaupt nicht verwenden. In manchen Situationen wird schon auch die weniger benutzte Sprache gesprochen, es geht vor allem um den Kontext. Das ist auch der Fall von fünf Schülern, die geschrieben haben, dass sie zu Hause beide Sprachen gleichwertig benutzen. Wie es schon vorher geschrieben wurde, geht es in den Fragebögen vor allem um die Beziehung zwischen der Erziehung und dem Spracherwerb und der Muttersprache. Acht von den 16 Schülern haben als ihre Muttersprache Tschechisch bezeichnet, vier haben es über deutsche Sprache gesagt, zwei glauben, dass sie Deutsch und auch Tschechisch als ihre Muttersprache bezeichnen können und eine Schülerin hat gesagt, dass sie tschechische und polnische Sprachen als ihre Muttersprachen halt, weil sie aus einer tschechisch-polnischen Familie kommt. Dass die Erziehung ganz grundsätzlich für die Muttersprache ist, begründet auch die Wirklichkeit, dass die Schüler bei der Kommunikation am meistens genau die Sprache bevorzugen, die in der Familie gesprochen wird. Vier Schüler haben geschrieben, dass sie tschechische Sprache vorziehen und diese kommen aus tschechischen oder tschechisch-slowakischen Familien. Die 7 Schüler, die lieber Deutsch sprechen, kommen in 3 Fällen aus tschechisch-österreichischen Familien, nur in 2 Fällen geht es um eine tschechische Familie, ein Schüler hat beide Eltern aus Österreich und einmal handelt es um tschechisch-amerikanische Familie. Als es nachdem verglichen wurde, 10 Schüler spricht zu Hause dieselbe Sprache, die sie auch als ihre Muttersprache betrachten. Und in 5 Fällen ist es ein bisschen komplizierter. Drei Schüler von diesen 5 benutzen zu Hause beide Sprachen, aber die Muttersprache ist ihnen Tschechisch. Ein Schüler spricht zu Hause auch beide Sprachen, aber als Muttersprache hat er Deutsch bezeichnet. Und der letzte Schüler spricht zu Hause Tschechisch, aber er hat beide Sprachen als seine Muttersprachen markiert. Aus diesen Resultaten kann man sehen, dass die Mehrheit der Schüler die Sprache, die zu Hause gesprochen wird, als ihre Muttersprache betrachtet. Die Beziehung zwischen der Sprache, die die Schüler bevorzugen und der Sprache, die sie als ihre Muttersprache betrachten, ist nicht so stark, als die Beziehung zwischen der Sprache, die zu Hause mehr verwendet wird, und der Muttersprache. In 73 8 Fällen ist die Sprache gleich wie die Muttersprache, aber in 7 Fällen ist die Sprache unterschiedlich. Bei diesen 7 Fällen geht es aber nicht um solche Situation, wo die Schüler z. B. Deutsch bevorzugen und Tschechisch als ihre Muttersprache halten. Die Situation ist am häufigsten solche, dass sie keine Sprache lieber sprechen. Es ist ihnen nicht wichtig, ob sie Tschechisch oder Deutsch sprechen. Keine von diesen Sprachen ist mehr oder weniger schwer und deswegen fühlen sie keine Probleme damit. Es kann gesagt werden, dass auch die Beziehung zwischen der bevorzugte Sprache und der Muttersprache existiert. Aber wie es schon bestätigt wurde, ist der sprachliche Familienhintergrund grundsätzlich. Als nächste wichtigen Themen wurden in den Fragebögen die Ausbildung und der Unterricht an der Schule untersucht, ob die Schüler die Bildung an der bilingualen Schule schwieriger finden. Elf von 16 haben Ja geantwortet, zwei glauben, dass es nicht schwieriger ist und drei denken, dass es gleich schwierig als einsprachiger Unterricht ist. Auf der anderen Seite sehen fast alle Schüler darin große Vorteile. Bilinguale Ausbildung gibt ihnen größere Chancen, eine gute Arbeit zu finden, sie sehen auch mehrere Möglichkeiten bei dem Studium. Es gibt aber auch Nachteile es gibt mehr zu lernen, alles muss man in beiden Sprachen wissen und deswegen ist es mehr Lehrstoff. Allgemein sehen aber Schüler und ihre Umgebung zweisprachige Ausbildung als gute und positive Sache. 74 11. Methoden des zweisprachigen Unterrichts Als es in dem theoretischen Teil geschrieben wurde, zweisprachiger Unterricht ist ein junger Bereich und die Theorie und Methoden sind nicht ganz entwickelt. Die Informationen und Prinzipien gewinnen wir vor allem von der Praxis und Benutzung bei dem Fremdsprachen- und Fachunterricht. Auf der anderen Seite, der bilinguale Unterricht ist ganz modern und wird mehr und öfter benutzt. Die Lehrer denken neue Methoden und Wege aus, trotzdem gibt es bis jetzt keine Publikation und keine Zusammenfassung der Methoden für bilingualen Unterricht. Deswegen wurde auch die Tschechische Schule in Wien besucht, damit man die Methoden, die dort bei dem zweisprachigen Unterricht benutzt werden, beobachten kann und sich entscheiden, ob diese funktionieren und ob sie man auch in der Umgebung der tschechischen Schulen benutzen darf. Bei dem Unterricht, der im Frühling 2011 besucht wurde, wurden mehrere Methoden benutzt. Es ging um eine Stunde der tschechischen Sprache und der Schwerpunkt der Stunde wurde in Geschichte aber auch in der Interkulturalität und Beziehungen zwischen Sprachen, in der Bildung und kulturellen Konzepten, was das wichtigste bei dieser Stunde war. Als es schon früher beschrieben wurde, das Hauptthema der Stunde war J. A. Komensky und seine Wichtigkeit für Bildung und Schulen. Es wurde am meisten mit den Texten und Übersetzung gearbeitet. 11.1 Übersetzung Die Arbeit mit den Texten können wir als die erste Methode bezeichnen. Damit ist auch die Übersetzung verbunden aber es muss nicht nur darum gehen. Trotzdem wurde es in der Stunde am meistens verwendet. Als erste Aufgabe in der Stunde haben die Schüler ein Text auf Deutsch bekommen und sie sollten einen Satz aus diesem Text in die tschechische Sprache übersetzen. Es geht um eine klasische Methode, die mit dem Wortschatz und auch mit der Grammatik arbeitet. Es ist aber auch, meiner Meinung nach, eine ältere Methode, die nicht sehr kreativ und unterhaltend ist. Es unterstützt auch keinen schöpferischen Geist. 75 Die wichtige Sache bei den Übersetzungsaufgaben ist die Evaluation. Es ist schwierig die Übersetzungen der Schüler ganz objektiv zu bewerten. Es ist sehr individuell und jeder Schüler ein unterschiedliches Gefühl. Das Entscheidende aber bei dieser Aufgabe war, dass die Evaluation nicht ein Ziel war. Es ist manchmal auch grundsätzlich zu berücksichtigen. Hier ging es um die Hauptidee des Textes festzustellen, damit es dann daran noch mehr gearbeitet werden kann. Es ging nicht um die genaue und wörtliche Übersetzung. Deswegen hat der Lehrer alle Möglichkeiten an die Tafel geschrieben und es wurde darüber dann diskutiert. Aber nicht über die Korrektheit der Übersetzungen, sondern über die Meinung der Schüler. Nach der Stunde, bei unserem Gespräch, hat der Lehrer gesagt hat, dass er in meisten Fällen die Übersetzungen nicht korrigiert und bewertet. Es geht ihm meistens um die Erweiterung des Wortschatzes. Das finde ich als eine sehr gute Idee, die man in den tschechischen Schulen, nicht nur an den zweisprachigen, verwenden kann. Die Evaluation der Übersetzungen ist sehr schwierig, als es schon gesagt wurde. Die Problematik ist sehr subjektiv und in den meisten Fällen ist mehr als eine richtige Antwort möglich. Die Methode der Übersetzungsaufgaben und ihrer Evaluation, als es in der Klasse der Tschechischen Schule in Wien verwendet wurde, ist, meiner Meinung nach, sehr positiv und effektiv auch für die Schüler. Es entwickelt die Kreativität und Wortschatz. Die Evaluation der Übersetzungsaufgaben finde ich kompliziert und in meisten Fällen auch nicht nötig. Übersetzung wird jetzt nicht positiv bewertet und die Lehrer sollen nicht nur diese Methode benutzen. Es wird später langweilig für die Schüler sein und der Spracherwerb ist langsam. 11.2 Dialog Bei der nächsten Aufgabe sollten die Schüler die Fragen für ein Interview ausdenken, so die Aussagen von J. A. Komensky, die sie auf einem Blatt Papier bekommen hatten, als Antworten benutzungsfähig sind. Das heißt, dass sie ein imaginäres Gespräch herstellen mussten. Die Antworten waren auf Tschechisch, was auch die Zielsprache der Stunde war. Die Fragen waren deswegen auch auf Tschechisch, aber ab und zu hat der Lehrer auch auf ein paar Vokabeln gefragt, wie man sie auf 76 Deutsch sagt. Manche Schüler haben einen Fehler bei dem Sprechen gemacht und ab und zu konnten sie sich nicht an das konkrete Wort auf Tschechisch erinnern. Die Methode des Dialoges wird ganz viel bei dem Fremdsprachenunterricht benutzt, normalerweise zum Üben der Zielsprache. Als ich gesehen habe, kann man es bei dem bilingualen Unterricht auch benutzen, für den gleichen Zweck. Die Vorteile dieser Methode sind ganz klar: Man hat eine konkrete Situation, die meistens aus dem Alltag ist und man muss die korrekten Sätze in der Zielsprache bilden und benutzen. Das unerstützt nicht nur Grammatikkenntnisse aber auch Kommunikation mit den anderen Schülern und Zusammenarbeit. Bei dem bilingualen Unterricht kan der Dialog in der ersten Sprache gebildet zu sein und dann in die Zielsprache überführt. Die Vokabeln werden geübt. Diese Methode ist vor allem in dem Fremsprachenunterricht benutzt und sie ist ganz häufig. Am meistens ist es in den Lehrbüchern mit einer konkreten Situation verbunden und konzentriert sich an einen Bereich des Wortschatzes oder an bestimmten Phrasen, z. B. Vorstellungsgespräch. In dem Fall dieser konkreten Übung ging es um die Kreativität der Schüler, weil die Antworten wurden schon gegeben. Deswegen hatten die Schüler leichtere Situation und konnten mehr an die Fragen konzentriert sein. Die Ergebnisse waren nicht genügend aber das war ein Disziplinproblem in der Klasse. Überdies finde ich diese Methode ganz effektiv nicht nur bei dem bilingualen Unterricht aber auch bei dem Unterricht der Fremdsprachen. Die Schüler haben dann die Dialoge vor der ganzen Klasse gelesen. Manche wollten nicht aber der Lehrer hat daran gedauert. Sie waren davon nicht begeistert, weil in diesem Alter niemand so etwas mag, und sie haben die Dialoge nur leise gelesen und gingen schnell zurück. Das finde ich Schade. Die Methode, etwas vor der ganzen Klasse zu lesen, ist etwas stressig für jeder und vielleicht konnte es der Lehrer ein bisschen spannender machen. Das Rollenspiel wurde hier ganz passend. Schüler konnten damit ein bisschen mehr spielen, die Intonation oder einfach die ganze Situation unterhaltend machen. Das funktioniert ganz gut, im Besonderen mit jüngeren Schülern. Das Interview ist ganz einfache und manchmal auch langweilige 77 Aufgabe und Rollenspiel kann es spannender machen und dabei macht es auch mehr Sinn für die Schüler. Mit Dialogen kann man dann noch weiter arbeiten. Als es diese Klasse gemacht hat. Sie haben darüber noch in der Stilistik-Stunde gesprochen. Der Lehrer hat gesagt, dass sie die Struktur des Satzes analysieren werden und sie werden auch über stilistischen Mitteln des Gespräches diskutieren. 11.3 Diskussion Es wurde über die Aussagen von Komensky gesprochen. Der Lehrer hat gefragt, was die Schüler über manchen Aussagen denken, ob sie zustimmen oder nicht oder ob sie kommentieren wollen. Als es schon früher gesagt wurde, waren die Schüler an die Diskussion nicht interessiert, trotzdem hat der Lehrer viele fragen gestellt und er hat versucht, die Schüler zur Antwort zu überzeugen. Er hat nur auf Tschechisch gefragt, weil die Aussagen auch auf Tschechisch waren. Es ist ab und zu passiert, dass manche Schüler nicht verstanden haben, aber es ist nur selten passiert. Bei dieser Situation hat der Lehrer den Satz entweder auf Deutsch übersetzt oder er hat den Schülern das Wörterbuch gegeben und sie mussten die Wörter selbst aussuchen. Manche Schüler haben auf Deutsch geantwortet. Der Lehrer hat daran reagiert aber dann hat er auch die Schüler gezwungen, den Satz auf Tschechisch zu sagen. Meiner Meinung nach ist die Diskussion ein gutes Instrument, wie neue Vokabeln gewinnen. Die Schüler können freiwillig sprechen und sie suchen dann Wörter, die für sie natürlich ist und die sie normalerweise benutzen würden. Es sind keine Vokabeln aus dem Lehrbuch, die manchmal in dem aktiven Wortschatz der Schüler sind. Bei der Diskussion findet man neue Wörter, die normalerweise vielleicht nicht benutzt würden und deswegen, glaube ich, ist diese Methode sehr gut für die Erweiterung des Wortschatzes. 11.4 Die Entwicklung der Interkulturalität Die letzte Aufgabe, die die Schüler erfüllen mussten, war die Erkennung der verschieden Sprachen aus der Liste. Es gab kürzere Texte aus der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte. Die Artikeln waren in Spanisch, Latein, Polnisch, Schwedisch und anderen Sprachen. Am meisten haben die Schüler die Sprachen 78 erkannt aber mit manchen hatten sie Problemen. Als sie es mit dem Lehrer kontrolliert hatten, hat die ganze Klasse die Stichwörter in verschieden Sprachen verglichen und sie versuchten Ähnlichkeiten und Unterschiede zu finden. Sie haben auch über Sprachengruppen und Entwicklung der Sprachen diskutiert. Diese Aufgabe ist, meiner Meinung nach, sehr brauchbar und effektiv, besonders für zweisprachige Klasse. Die Schüler kommen aus unterschiedlichen sprachlichen Familienhintergründen und deswegen sind ihre Sprachkenntnisse auch mehr entwickelt und meiner Meinung nach ist diese Aufgabe für diese Schüler einfacher als für Schüler aus einsprachiger Klasse. Die Schüler lernen über verschiedenen Sprachen und in dem gleichen Moment über neuen Kulturen und Völker. Sie haben auch einen größeren Überblick über Zusammengehörigkeiten unter den Sprachen und es unterstützt auch ihre Interesse für das Weltgeschehen und andere Kulturen. Heute ist es sehr wichtig die Interkulturalität in den Schülern entwickeln. Die Welt ist sehr verbunden und es gehört zu den Grundkenntnissen über anderen Völkern und Nationen Bescheid haben. Diese Aufgabe hilft den Schülern neue Informationen zu gewinnen und in dem Fall dieser Klasse geht es einfacher, weil die Sprachkenntnisse der Schüler mehr entwickelt sind. Meiner Meinung nach kann man diese Aufgabe nicht nur in dem bilingualen Unterricht benutzen aber auch z. B. in dem Fremdsprachenunterricht oder auch in dem Erdkunde-Unterricht. Interkulturalität kann man in vielen Fächern benutzen, es geht um eine große Menge der Aufgaben und Ideen, wie man dieses Thema unterrichtet kann. Ich habe bei dem Unterricht an der Tschechischen Schule nur eine Möglichkeit gesehen, wie man das Bewusstsein über Interkulturalität unterstützen kann, es geht um sehr breites Thema. 79 Zusammenfassung der Arbeit In dieser Magister-Arbeit handelt es sich um die zweisprachige Erziehung, konkret um den zweisprachigen Unterricht an der Tschechischen Grundschule des Schulvereins Komensky in Wien. Diese Schule ist eine bilinguale Schule, die im Jahr 1910 gegründet wurde. Das Motiv für Gründung der Schule war einfach, in Wien leben viele Einwohner, die aus Tschechien kommen, und sie wollen eine tschechische Ausbildung für ihre Kinder, damit sie Kontakt mit der tschechischen Kultur nicht verlieren. In dem theoretischen Teil wurden die Begriffe Bilinguismus und Zweisprachigkeit definiert und verschiedene Teilungen der Zweisprachigkeit wurden vorgestellt. Konkret wurde es beschrieben, wie die Kinder zweisprachig aufwachsen können, welche Nachteile und Vorteile es bringt und wie es in der bilingualen Familie funktionieren kann. Danach wurde der zweisprachige Unterricht vorgestellt. Zweisprachigkeit und Mehrsprachigkeit sind heutzutage sehr wichtig. Es ist immer mehr und mehr bedeutend, dass die Schüler einige Fremdsprachen beherrschen und der zweisprachige Unterricht scheint eine effektive Art zu sein. In der Tschechischen Republik haben wir schon bilinguale Schulen, deswegen wollte ich Art und Weise des Unterrichts untersuchen. Manche Methoden kann man auch bei dem Fremdsprachenunterricht verwenden. Die Forschung wurde am 28.3.2011 an der Tschechischen Grundschule des Schulvereins Komensky in Wien gemacht. Ich habe eine Stunde der tschechischen Sprache in der 8. Klasse besucht. In der Klasse waren 16 Schüler im Alter zwischen 13 und 14 Jahre. Ich habe die Stunde beobachtet und am Anfang haben die Schüler die Fragebögen ausgefüllt. Die Antworten von den Fragebögen haben gezeigt, dass die Sprache, die zu Hause in der Familie gesprochen wird, betrachten die Schüler am meistens als ihre Muttersprache. Das bestätigt die Theorie, dass der Familienhintergrund eine wichtige Beeinflussung an die Sprachentwicklung hat. Die Methoden, die bei dem bilingualen Unterricht benutzt wurden, kann man auch bei uns an den zweisprachigen Schulen benutzen. Was ich ein 80 bisschen unterschiedlich gefunden habe, ist die Betonung der Interkulturalität. Bei dem zweisprachigen Unterricht wird es mehr über verscheidenen Kulturen, Völker und Nationen gesprochen, es werden die Ähnlichkeiten und Unterschiede gesucht und der Zusammenhang ist wichtiger. Es wird nicht nur über Österreich oder Tschechien gesprochen, sondern über das ganze Europa und die Welt. Es ist nicht als etwas Fremdes wahrgenommen, sondern als der Teil der Welt, wohin wir auch gehören. Das würde ich als ein neuer Zugang zu dem Unterricht vorschlagen. Heutzutage stellt man die anderen Kulturen nur kurz vor, vielleicht könnte man diese Problematik anders unterrichten. Wir können unsere Kultur als Teil der Welt, wo alle zusammenarbeiten sollen, vorstellen. Eine andere Methode, die ich ganz effektiv finde, ist die Arbeit mit dem Text. Es geht um Übersetzen und damit verbundene Aufgaben. Die Zweisprachigkeit bietet mehrere Möglichkeiten an, wie man mit dem Text arbeit kann. Es kann nicht nur in dem bilingualen Unterricht verwendet werden, sondern auch in dem Fremdsprachenunterricht. Zum Abschluss muss ich sagen, dass mein Besuch an der Grundschule in Wien sehr zuträglich für mich war. Ich habe neue Wege, wie man unterrichtet kann, gesehen. Leider hatte ich die Möglichkeit nur eine Stunde zu beobachten. Die Leitung der Schule hat nicht mehr ermöglicht. Ich bin bewußt, dass es nicht viel ist, aber trotzdem glaube ich, dass in dieser Stunde viel passiert ist, was mir bei dieser Forschung geholfen wurde. Meiner Meinung nach kann ich die Erfahrungen auch in dem Fremdsprachenunterricht verwenden und damit die Stunden besser machen. 81 Literaturverzeichnis: Publikationen Baker, C., Jones, S.P.: Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon. Multilingual Matters. 1998. S. 2-13 Baker, C., Jones, S.P.: Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon. Multilingual Matters. 1998. S. 28-43 Braunová, D.: Dva jazyky mohou pomoci i zmást. In Mladá Fronta Dnes. Praha 18.1.1997 Budil, I.: Mýtus, jazyk a kulturní antropologie. Praha, Votobia, 2003 Hakes, D.T.: Psychological Aspects of Bilingualism. In Modern Language Journal. Jahrgang 4. Nummer 49. 1965. S. 220-227 Hallet, W.: In Bilingualer Unterricht : Lehren un Lernen in zwei Sprachen. Hannover. Schroedel. 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Odkud pocházejí Vaši rodiče? / Woher kommen Ihre Eltern? a, oba z Rakouska /beide aus Österreich b, oba z České republiky / beide aus der Tschechischen Republik c, jeden z České republiky a druhý z Rakouska / ein aus Tschechien und ein aus Österreich d, jiná - jiné země (napište které) /ein anderes Land – andere Länder (schreiben Sie, bitte, welche): .................................................................... 2. Jak dlouho žijete v Rakousku? / Wie lange leben Sie in Österreich? a, od narození / seit der Geburt b, přistěhovali jsme se po mém narození / wir sind nach meinem Geburt eingezogen 3. Jaké jsou Vaše vazby na ČR? / Welche Beziehungen haben Sie zur Tschechischen Republik? a, rodina, příbuzní / Familie, Verwandte → otázka č. 4 / Frage Nr. 4 b, jiné (napište, prosím, jaké) / andere (Schreiben Sie, bitte, welche): ............................................................→ otázka č.5 /Frage Nr.5 86 4. Navštěvujete svou rodinu v ČR? / Besuchen Sie Ihre Familie in der Tschechischen Republik? (bitte, ausfüllen nur, wenn Sie Antwort 3A gewählt haben) a, ano, pravidelně / ja, regelmäßig b, zřídka / selten c, vůbec ne / überhaupt nicht 5. Navštěvujete ČR z nějakého jiného důvodu? / Besuchen Sie Tschechien aus einem anderen Grund? a, ne / nein b, ano / ja – jakého / aus welchem: ...................................................................... 6. Který jazyk používáte doma při komunikaci s rodiči a sourozenci? / Welche Sprache wird innerhalb der Familie gesprochen? a, pouze češtinu / nur Tschechisch b, pouze němčinu / nur Deutsch c, častěji češtinu / Tschechisch öfter d, častěji němčinu / Deutsch öfter e, oba dva přibližně stejně často / beide Sprache gleichwertig 7. Který jazyk používáte při komunikaci se spolužáky ve škole mimo vyučování? (např. o přestávce,..) / Welche Sprache benutzen Sie in der Schule außer Unterricht? (z.B. in der Pause, wenn Sie mit den Mitschülern sprechen,...) a, pouze češtinu / nur Tschechisch b, pouze němčinu / nur Deutsch 87 c, častěji češtinu / Tschechisch öfter d, častěji němčinu / Deutsch öfter e, oba dva přibližně stejně často / beide Sprache gleichwertig 8. Který jazyk při komunikaci upřednostňujete? tzn., jeho používání je pro Vás snazší?/ Welche von den Sprachen ziehen Sie vor? D.h. Es ist einfacher für Sie. a, češtinu / Tschechisch b, němčinu / Deutsch c, je mi to jedno, používání obou jazyků je pro mě stejně snadné / es ist nicht wichtig, beide Sprachen sind einfach für mich 9. Který z jazyků byste označili za svůj mateřský / Welche Sprache würden Sie als Ihre Muttersprache bezeichnen? a, češtinu / Tschechisch b, němčinu / Deutsch c, oba / beide d, jiný / andere: ................................................................................................... 10. Jak se lidé ve Vašem okolí dívají na fakt, že jste vzdělávání dvojjazyčně? / Wie sehen die Leute in Ihrer Umgebung Ihre zweisprachige Erziehung an? a, pozitivně, s respektem / positiv, mit dem Respekt b, negativně, s pochybnostmi / negativ, mit dem Zweifel c, není to pro ně důležité / es ist für sie nicht wichtig 88 d, jiné / andere: .......................................................................................... 11. Domníváte se, že dvojjazyčná výuka je pro Vás náročnější, než výuka na jednojazyčné škole? / Glauben Sie, dass zweisprachiger Unterricht schwieriger als einsprachiger Unterricht ist? a, ano / ja b, ne / nein c, je to stejně těžké / es ist auf dem gleichen Niveau 12. Jaké (ne-)výhody vidíte v dvojjazyčné výuce? / Ihrer Meinung nach, welche Vorteile und Nachteile hat bilingualer Unterricht? Výhody/Vorteile: ................................................................................................ Nevýhody / Nachteile: ......................................................................................... 13. Máte pocit, že Vám dvojjazyčná výchova pomáhá k větší toleranci a porozumění vůči ostatním lidem? / Glauben Sie, dass bilinguale Erziehung Sie zur Toleranz und Verständnis bringt? a, ano / ja b, ne / nein c, nevím / ich weiß nicht 89 14. Domníváte se, že dvojjazyčná výchova podporuje Váš zájem o dění ve světě? / Meinen Sie, dass bilinguale Erziehung Ihr Interesse für das Weltgeschehen unterstützt? a, ano / ja b, ne / nein c, zajímal(a) bych se i bez toho / es würde mich sowieso interessieren d, nezajímám se ani tak / es würde mich sowieso nicht interessieren 15. V čem konkrétně myslíte, že Vám dvojjazyčné vzdělání může v budoucnu pomoci?/ Wie, glauben Sie, kann Ihnen bilinguale Erziehung in der Zukunft helfen? ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ...................................................................... 16. Jiné poznámky / Andere Kommentare: 90 A B