KOMMUNIKATIVE GRAMMATIK und-versus SYSTEMGRAMMATIK
(Auszug aus einer Vorlesung, V.Janikova, Trnava 2003)
1. Kommunikative Grammatik Begriffsbestimmung
Die Grammatik gilt unter vielen Fremdsprachenlernern nach wie vor als der Kern des Spracherwerbs
und Sprachunterrichts. Infolgedessen wird der Grammatik häufig zu Lasten der Thematik große, wenn
nicht sogar exklusive Aufmerksamkeit geschenkt. Dabei gilt Grammatik im Unterricht, zum Teil
mindestens, als Inbegriff der „reinen Sprache“, als Sprache, die von ihren funktionalen Bezügen,
das heißt von ihrer Pragmatik, befreit ist. Ein solches Grammatikverständnis lehnt sich damit an
eine Unterscheidung von Kompetenz (Theorie) und Performanz (Praxis) an, wie sie von der generativen
Grammatik gemacht wird. So kommt es auch, dass Lerner und Lehrer, die an die
Grammatik-Übersetzungsmethode gewöhnt sind oder nach dem Leitmotiv des Sprachenlernens statt einer
kontextualisierten, kommunikativen Einführung und Verwendung der Grammatik suchen, häufig einen
Unterricht bevorzugen, der in grammatische Vorträge und anwendungsbezogene Drillübungen in
laborartiger Umgebung unterteilt ist (vgl. Roche 2001, 128).
Das Resultat war, oft eine fehlerhafte Sprachverwendung in Realsituationen trotz teilweise
beträchtlicher Kenntnisse des Regelsystems.
Im Vergleich zu traditionellen, grammatikorientierten Unterrichtsmethoden sind
pragmatisch-funktionale Ansätze der Grammatikvermittlung noch relativ neu (vgl. Roche 2001, 128).
Hinter dem Begriff kommunikative Grammatik steht eine ganz bestimmte sprachdidaktische Konzeption.
Sie geht davon aus, dass die Menschen insgemein nicht reden, um einfach und irgendwie miteinander
zu reden, sondern dass sie sich etwas mitteilen oder erfahren wollen, dass sie etwas präzisieren,
abschwächen, betonen wollen und vieles Andere mehr. Das aber sind allesamt keine grammatischen
Kategorien, sondern Kategorien der Kommunikation: man verständigt sich, weil man im Hinblick auf
den/die anderen bestimmte Bedürfnisse hat, und man spricht miteinander, weil man Bedürfnisse nur
mit sprachlichen Mitteln ausdrücken und letzten Endes erfüllen kann.
Im Wesentlichen geht es darum, dass wir immer, wenn wir reden, Sprechhandlungen vollziehen. Wir
können überhaupt nicht anders, als beim Reden zugleich mitzuteilen, zu fragen, zu loben oder zu
tadeln, aufzufordern oder zu verbieten, zu danken oder uns zu entschuldigen. Diese Sprechhandlungen
beziehen sich in der Regel auf Sachverhalte, wollen diese feststellen, fordern oder kritisieren
etc. Oft werden solche Sachverhalte nicht bloß übermittelt, sondern zugleich einer Bewertung durch
den Sprecher unterworfen; er kann sie auf eine bestimmte Art einschätzen. Die Sachverhalte
ihrerseits bestehen erstens aus „Sachen“, womit Personen oder Gegenstände gemeint sind, die wir als
Größen bezeichnen; zweitens aus dem Verhalten dieser Größen, das sich gewöhnlich als Zustand,
Vorgang oder Handlung manifestiert; drittens aus den zeitlichen, räumlichen oder sonstigen
Umständen, unter denen Zustände, Vorgänge, Handlungen wirklich sind. Schließlich können die Größen
und Umstände präzisiert, negiert oder auf mannigfache Art miteinander verbunden werden (vgl.
Engel/Tertel 1993, 7-8). Linguistisch gesehen bildet die Grundlage für die kommunikative Grammatik
der pragmalinguistische Ansatz, der den Zweck, die Wirkung, den Ablauf und die Struktur von
Kommunikationsabläufen in die Betrachtung miteinbezieht. Entsprechend wurden auch viel mehr die
linguistischen Disziplinen wie Textlinguistik und kontrastive Linguistik miteinbezogen.
Dabei aber darf nicht vergessen werden, dass die sog. „Systemgrammatik“ ihren Platz im Unterricht
dadurch nicht verliert. Man kann sagen, dass jeder kommunikativen Kategorie letzten Endes eine
systemgrammatische Kategorie zugeordnet wird. Effekt eines solchen Eindringens in die
Sprachstruktur ist aber nicht nur, dass man am Ende alle Begriffe und Regeln beherrscht, auf denen
das Funktionieren einer Sprache beruht, also deren gesamte Systemgrammatik im gewohnten Sinn – das
könnte man wahrscheinlich billiger bekommen – indem man zu einer oder weniger herkömmlichen Sinne
beschreiben. Den Hauptfeld der Beschäftigung mit unserer Sprache siehe man vielmehr darin, dass
Begriffsystem und Regelwerk nicht einfach dargelegt, sondern begründet, und zwar im Hinblick auf
die sprachliche Verständigung der Menschen untereinander begründet werden. Systemgrammatik sei als
ein willkommenes Hilfsmittel zur besseren Beherrschung der Sprache verstanden werden.
2. Hauptmerkmale der Vermittlung von kommunikativer Grammatik
Ausgehend von oben ausgeführten linguistischen, psycholinguistischen und lernpsychologischen
Überlegungen und Erwägungen kann man folgende Hauptmerkmale der kommunikativen Grammatik
skizzieren:
a) Einbeziehung von Texten: Äußerung und Text als Gegenstand der Sprachbeschreibung
Zum Erfassen einer grammatischen Struktur in ihrer kommunikativen Funktion reicht die Analyse auf
der Wort- und Satzebene nicht aus. Grundlage einer solchen Untersuchung müssen kontextbezogene
Äußerungen sein, aus denen Zweck und Aussageintention der verwendeten Grammatikstruktur klar zu
ersehen sind.
b) Einbeziehung der kontrastiven Linguistik – Berücksichtigung der Muttersprache.
Psycholinguistische Untersuchungen haben bestätigt, dass das Erlernen einer Fremdsprache vor dem
Hintergrund der Muttersprache erfolgt (vgl. Voit/Martini 1993, 49). Entsprechend sollte der
Grammatikunterricht auch auf Lernstrategien zurückgreifen, die bereits beim Erlernen der
Muttersprache erfolgreich angewandt wurden, und besonders in der Anfangsphase eher Ähnlichkeiten
und Gemeinsamkeiten mit der Muttersprache aufzeigen als die Schwierigkeiten der zu erlernenden
Fremdsprache betonen.
c) Grammatik als Werkzeug sprachlichen Handelns
Legt man oben den genannten pragmalinguistischen Ansatz zugrunde, so muss nicht nur die Vermittlung
grammatischer Formen, sondern auch die ihrer kommunikativen Funktion Gegenstand des modernen
Grammatikunterrichts sein. Die Verstehungsleistung sowie kontext- und situationsangemessener
Ausdruck werden damit ebenso wichtig wie die konkrete Bildungsweise eines Satzes (vgl.
Janíková/McGovern 2001, 36).
d) Lerner sprechen und handeln in einem sinnvollen Kontext als sie selbst und nicht als
Lehrwerkfiguren
Nicht das Erlernen korrekter Formen ist das eigentliche Ziel des Grammatikunterrichts, sondern „der
intentions- und situationsadäquate Gebrauch dieser Mittel durch den Lernenden“ (Goetze 1993, 4).
Der Grammatikunterricht muss also den Lerner dazu befähigen, eigene Aussageabsichten in sprachlich
angemessener Form umzusetzen. Es sollten daher auch authentische Sprech- und Schreibanlässe
angeboten werden, die die Verwendung der gelernten Strukturen zwingend erforderlich machen (vgl.
Janíková/McGovern 2001, 37).
e) Zum Grammatiklernen motivieren
Es ist nötig, Grammatik nicht mehr als ein ödes und domiges Beiwerk zum erfolgereichen
Sprachgebrauch sein, der versteht, warum jede Sprache ihre Grammatik braucht. Zu erwähnen sind
dabei z.B. motivierende und aktivierende Arbeitsmethoden, spielerische Aktivitäten, induktive
Grammatikvermittlung, authentische Texte und Kontexte, die den Interessen und Bedürfnissen der
Schüler entsprechen.
f) Lernstrategien im Unterrichtsprozess zum Thema machen
Im Zusammenhang mit kommunikativer Grammatik sind sowohl Sprachlern- als auch
Sprachgebrauchsstrategien. Zur Gruppe der Sprachlernstrategien kann man z.B. die Ableitung einer
Grammatikregel aus Beispielen oder das Anwenden einer Grammatikregel in Übungen zuordnen. Zu den
Sprachgebrauchsstrategien gehören vor allem „die sogenannten Kompensationsstrategien, die zum Ziel
haben, ein Gespräch in Gang zu halten, auch wenn man nicht über alle benötigten sprachlichen Mittel
verfügt“ (Bimmel 1993, 7).