Masaryk-Universität Brno
Pädagogische Fakultät
Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur
Fach: DIDAKTIK 2
N2MK_2DID Didaktika 2
LESEVERSTEHEN UND SPRECHEN
Brünn 2012
Alice Vaňourková, UČO 327234
Zuzana Trtílková, UČO 183879
Dana Janíčková, UČO 397052
Brno, WS 2011/2012
N-ZS NJJ, kombiniertes Studium
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Leseverstehen
I. Begriffsbestimmung
• LV ist ein Prozess der Informationsentnahme aus einem geschriebenen Text
• Die Rolle des Textes
1. Ausgangspunkt für die Präsentation des neuen Wortschatzes und Grammatik
• Es wächst in der kommunikativen Methode
2. Lesetext dient als Informationsträger
• Artikel aus der Zeitung, landeskundliche Informationen
3. Text als Kommunikationsmittel
• Briefe…
• Im FSU zwei Perspektiven zu Berücksichtigung
1. Vom Text her
• Text ist in kulturellen und politischen Bedienungen eingebunden (Text
bringt etwas), man muss bestimmte Informationen und Wörter können,
damit man es versteht
2. Vom Leser her
• Der Leser hat verschieden Erwartungen
• Provoziert beim Lesen interaktive Tätigkeit- zwischen den Text und Leser
II. Ziel im FSU
• Bei dem Lernen die Lesefähigkeit zu entwickeln
• Lesefähigkeit= Informationen aus dem Fremdsprachlichen Text zu entnehmen
III. Psychologie des Leseverstehens
1. Lesen als konstruktive Tätigkeit
• Wahrnehmen der Schriftzeichen
• Asoziation von Schriftzeichen und Bedeutung
• Unbekannte wird nach dem Kontext entschlossen
• Der Inhalt der Aussage wird erfasst
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• Sehr wichtige Rolle spielt Gedächtnis
a) Ultrakurzzeitgedächtnis - alle Informationen ausnimmt und registriert
und sortiert nach der Wichtigkeit, erster Teil der Informationen verliert sich
b) Kurzzeitgedächtnis - Bedeutungen der Wörter werden zugeordnet
(Werkstatt), Informationen werden bearbeitet
c) Langzeitgedächtnis - sie sind gespeichert und systematisch geordnet
(Lager)
• Kleine Speicherkapazität sehr reduziert die Informationen man muss sie
ergänzen
• Ergänzung von bestimmten vorhandenen Kenntnissen (nach Westhof)
a) Wahrscheinlichkeit von bestimmten Buchstabenkombinationen im
FSU – z.B. sp x sch
b) Wahrscheinliche Verlauf der Sätze
• Z.B. Der Verdatzer (Subjekt) ist münzer geblieben (Perfekt)
c) Wahrscheinlichkeit von Wortkombinationen
• Z.B. mit……..Grüßen mit herzlichen Grüßen- es ist
notwendig mit dem Wort herzlichen zu ergänzen
d) Logische Strukturen
• Z.B. Konjunktionen aber (2.Satz Negation)
e) Informationen über die Welt
• Z.B. Er trat ins Zimmer (Was ist eigentlich Zimmer)
2. Lesen ist ganzheitliche Wahrnehmung
• Man liest nicht nach Buchstaben wir lesen sinngemäß
• 1 bis 2 Wörter fixieren – den Rest ergänzen wir durch verschiedenen Kenntnissen
• wir bilden Hypothesen, die werden im Text überprüft entweder ist es gut, oder
müssen wir zurückgehen und neue Hypothese stellen
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4
IV. Arten des Lesens
1. Lautes Lesen
• Phon.Realisierung von Schriftzeichen
• Man nimmt dabei den Inhalt des Textes nicht wahr
• Für phon.Seite der Sprache benutzen wir Texte mit bekannten Inhalt
2. Stilles Lesen
• Phon.Realisierung von Schriftzeichen
• Jeder macht das nur für sich selbst
• Der Inhalt wird wahrgenommen
V. Lesestik (Lesestillen)
• Werden nach dem Ziel der Lesertätigkeit genannt
• Im FSU nach der Formulierung der Aufgabe
• Im Leben nach eigenen Bedürfnissen oder Interessen
• Wir unterscheiden 4 Lesestillen:
1. Globales Lesen (kursorische)
• Ziel: es geht um das Lesen, bei dem man sich Andruck verschafft
• Worum es geht im Text? Was ist Thema?
• Zuordnung vom Text und Bild, Überschriften
2. Detailiertes (Totales) Lesen
• Ziel: fast 100% des Inhalts im ideal Fall verstehen
• Bei Vertragen
• Lückentexte ergänzen (auch mit Bilder), Übersetzung
3. Selektives Lesen
• Ziel: bestimmte Informationen im Text zu finden
• Raster ergänzen, Multiple-Choice Aufgaben
4. Sortierendes Lesen
• Ziel: wichtige und unwichtige Informationen unterscheiden sollen, keine
Schlüsselinformationen
• Stichworte ausschreiben, das Gerüst (osnova) zu machen und dann
Erzählung, richtige Reihenfolge der Bilder machen
• Im praktischen Leben werden die Stile kombiniert
• Globales Lesen sortierendes Lesen totales Lesen konzentrisches Lesen (Mischtyp)
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5
*Bzw. werden LESESTILLE unterschieden als:
• überfliegendes Lesen - wir wollen nur einen globalen Überblick gewinnen, der
uns sagt,
worum es im Text geht
• orientierendes Lesen - wir stellen nur fest, ob der Text Themen oder
Sachverhalte enthält,
die für uns eine Bedeutung haben
• suchendes Lesen - wir suchen gezielt nach Informationen, die wir vorher
als für uns
wichtig festgelegt haben
• kursorisches Lesen - wir wollen die wesentlichen Aussagen des Textes
erfassen, ohne
allzu viele Zeit mit Unwichtigem zu verlieren
• totales Lesen - wir lesen alles gründlich mit dem Ziel eines möglichst
vollständigen
und vertieften Verständnisses
VI. Strategien und Lesetechniken beim LV
1. Achten auf schriftliche Signale im Text
a) Formale Signale
• Absätze (odstavce), Komma, große Buchstaben, Punkt
b) Inhaltliche Signale
• Strukturmarkierer – Konjunktionen, Personalpronomen,
Demonstrativpronomen
2. Antizipation
• Punktioniert vor dem Text
• Vor dem Lesen – Vorwissen aktivieren, Leseerwartungen aufbauen
• Während des Lesens – Spekulierung, wie geht es weiter
3. Kollokationen
4. Redundanz
5. Speicherfähigkeit
6. Konzentration auf das Bekannte
7. Ausnutzen des Kontextes
8. Gespür für die Informationsreichelemente
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6
• Internazionalismen, .Ähnlichkeiten mit Muttersprache
• Verschiedene Übungen
VII. Übungstypologie
• Eigentliche Arbeit am Text
• Übungen, Phase vor dem Lesen - Aktivierung des sprachlichen und inhaltlichen
Vowissen, für das Ziel motivieren
• Assoziograme, Bild beschreiben
• Vorentlastung - schwierige Wörter vorher bearbeiten (om Wörterbuch suchen, Bilder
zuordnen lassen), Wortschatz erklären (na jiných příkladech)
• Übung/ Aktivitäten während des Lesens – eigentliche Verstehen des Lesetextes – im
Hinblick auf den Lesestil
• Z.B Puzzle präsentieren (den Lesetext als Puzzle, Lückentexte, Raster ausfüllen)
Lesestrategien während des Lesens1
- Strategie, dessen Ziel ist, die Entwicklung der Fähigkeit, die Wörterbedeutung
abzuschätzen
- Strategie, die bei der Arbeit mit dem Wörterbuch angewendet wird
- Strategie für die Visualisierung und Strukturierung
- Bildung der Notizen als Hilfstechnik bei der Textarbeit
• Übung/ Aktivitäten nach dem Lesen - die Phase, wenn wir den Text schon gelesen
haben
• Arbeit mit weiterführenden Aufgaben als eine Auseinandersetzung mit dem
Textinhalt
• Z.B. Sprechen und Schreiben (eine Aufsatz, einen Brief schreiben), Diskussion,
Rollenspiel, Dramatisierung
Lesestrategien nach dem Lesen2
- in dieser Phase wird der ganze Textinhalt schriftlich oder mündlich
zusammengefasst
- die Schüler sollen Notizen zum Textinhalt machen
- sie versuchen den Text zu dramatisieren
- auf Grund des gelesenen Textes anderen Text zu schaffen
1
vgl. Janíková, 2008, S 122-123
2
vgl. Janíková, 2008, S 123
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7
VIII. LESEARTEN 2.:
1. intensives Lesen - analytisch, langsam, eindringlich, detailgenau
2. extensives Lesen - synthetisch, kursorisch, schnell, globalisierend
IX. Auswahl der Texte für den FSU (Janíková 2000, Brno)
• Texte sollen authentisch sein
• Denkniveau x Sprachniveau
• Formale (Brief) und inhaltliche Seite
• 4 Faktoren berücksichtigen
1. Was möchte ich erreichen, was ist mein Ziel
2. Wie sind Voraussetzungen der Lerngruppe (wie alt ist die Gruppe,
sprachliche+allgemeine Informationen)
3. Welche Textorte ist es, ob des Inhalt zu meinem Thema passt, ob man die
Anknüpfungsmöglichkeiten anbieten kann
4. Lernsituation – wie lange konnte es im Unterricht dauern, wie viele Kinder sind in der
Klasse
X. Leistungsmessung und Bewertung
• Ziel: Aufagabe müssen gestellt werden
• Übungsformen - Testformen
• Offene Fragen – Antworten, in der deutschen Sprache oder Muttersprache
• Zusammenfassung des Inhalts
• Multiple chice Aufgaben
• Zuordnungsaufgaben (Überschriften, Texte-Bilder)
• Alternativ Antwortaugaben (richtif/falsch) immer zwei Möglichkeiten
• Graphische Umsetzung
• Handlungsmäßige Umsetzung des Textes (Text mit einer Szene un die Kinder lesen es
spielen es)
• Übersetzung in die Muttersprache
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Nach dem Grad der Offenheit werden drei Aufgabentypen unterschieden3
:
1. geschlossene Aufgaben - der Schüler soll eine richtige Antwort aus einer Reihe der
vorgegebenen Antworten auswählen. Er muss nicht die Antwort selbstständig
formulieren, nur die richtige erkennen. Zu diesem Aufgabentyp gehören:
- Multiple-Choice-Augaben – aus den in der Regel vier angebotenen Alternativen ist nur
eine richtig
- Ja / Nein oder Richtig / Falsch Aufgaben - sog. Entscheidungsaufgaben, bei denen nur
eine Antwort von zwei vorgegebenen als richtig gilt
- Zuordnungsaufgaben – es werden ein Teil oder mehrere Lösungsteile, die man korrekt
einander zuordnen muss, vorgegeben (z. B. Ergänzung einer Lücke durch Worteile,
einzelne Wörter oder Wortgruppen)
2. halboffene Aufgaben - der Schüler muss selbständig mit eigenen Worten Lösungen
präsentieren. Die Antworten können unterschiedliche Länge reichen. Zu diesem
Aufgabentype gehören:
- Ergänzungsaufgaben - in die Lücken in den Sätzen werden passende Wörter,
entsprechende Verbformen, Präpositionen ergänzt
- Lückentexte - der Schüler soll bestimmte Wörter in einen vorgegebenen Text einsetzen
- Cloze-Tests - man muss in einem zusammenhängenden Text jedes zweite, fünfte oder
achte getilgte Wort ergänzt werden.
3. offene Aufgaben – der Schüler muss selbst die Antwort formulieren. Eindeutliche
Lösung wird nicht unbedingt erforderlich. Bei diesen Aufgaben wird höhere
Kreativität erwartet.
• Bewertung
• Bei Multiple choice Aufgaben ist es objektiv
• Multiple chice Aufgaben, Zuordnungsaufgaben, Alternativ Antwortaugaben – sind oft
und am liebsten benutzt
3
Quelle: vgl. http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de, http://www.hueber.de, 1.4.2012
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LESEN - komplizierten Prozess, der eine Reihe von Teilkompetenzen, (je nachdem, welche
Arten von Texten4
gelesen werden), erfordert.
Anforderungen:
- Schriftzeichen, Wörter und Sätze verknüpfen.
- den Textteilen Sinn zuordnen.
- Textteile in einer sach- und textlogischen Folge erkennen.
- Informationen aus dem Text mit eigenen Erfahrungen zusammenbringen.
- zunächst das Verständliche in den Texten zuerst erkennen, in einen
Sinnzusammenhang bringen und von da die Lücken schließen, welche sich an den
schwierigen, noch unverständlichen Textstellen oder mit einzelnen Wörtern aufgetan
haben.
- In Texten, die nicht linear aufgebaut sind, sondern auch Bilder, Grafiken und Tabellen
enthalten, müssen die Zahlen und Wörter sinnvoll aufeinander beziehen.
- entscheiden, ob das Gelesene falsch oder richtig ist = reflektierend lesen.
- das Gelesene in Erinnerung behalten, es vergleichen können mit anderen Texten,
deren Lektüre weiter zurückliegt. Nur so verbinden sich die einzelnen Lesemomente
zu einer Erfahrungskette, auf welche die Schüler / Leser bewusst oder unbewusst
zurückgreifen.
Gutes Lesen bedeutet für Westhoff5
:
- richtige Erwartungen zu haben - charakteristisch für das Lesen ist eine interaktive
Wechselwirkung zwischen Signalen und Hinweisen aus dem Text und schon
besitzenden Kenntnissen. Je mehr vorhandene Kenntnisse dem Lesevorgang
beigemischt werden können, desto mehr Bedeutung kann konstruiert werden
- seine Erwartungen überprüfen - im Text lesen wir das, was wir auf Grund unserer
Kenntnisse in dem Text erwarten
- sinngemäßes Lesen - es wurde nachgewiesen, dass gute Leser können mehr
Kenntnisse aus ihrer persönlichen Erfahrung her aktivieren und sinngemäß lesen
Lesen - viel mehr komplizierter Vorgang als die einzelnen Teilprozesse.
- Es muss aus mehreren Perspektiven heraus betrachtet werden6
:
- aus der neurobiologischen Sicht - das Textverständnis ermöglichen alle Bereiche der
neuronalen Verarbeitung wie die Reizaufnahme, die Bearbeitung der Reize, die
Emotionen, die willentliche Aktion und die Persönlichkeitsbildung
- aus der psychologischen Sicht – die Leseforschung ist eine kognitiv-konstruktive
Interaktion zwischen dem Text und dem Leser, die sich auf den verschiedensten
Ebenen abspielt:
a) auf der Wortebene sind Prozesse der Buchstaben- und Worterkennung bedeutend
4
vgl. Bertschi-Kaufmann, 2006, S 10
5
vgl. Westhoff, 1994, S 51-55
6
Quelle: vgl. http://www.klassezukunft.at/statisch/zukunft/de/leitfadenlesenfoedern.pdf, 1.4.2012
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b) auf der Satzebene spielt entscheidende Rolle Zusammenspiel von Semantik und
Syntax
c) auf der Textebene sind satzübergreifende Verknüpfungen bedeutend
- aus der lesepädagogischen Sicht – es ist wichtig, für den Lernenden ein Lernumfeld,
in dem er seine Kreativität, Neugier und Wissbegier fördern kann, zu finden
- dazu tragen mehrere Aspekte wie z. B. angenehme Leseatmosphäre, unmittelbarer
Zugang zu Lese-Medien, genügend Zeit und Raum zum selbstbestimmten Lesen,
Vermittlung der Lesekultur.
XI. FUNKTIONEN7
des Lesens im FS-Unterricht:
1. eine motivationale Funktion - den Schülern macht Spaß, zu antizipieren, wie es
weitergehen könnte, sie sind neugierig und gespannt, ob ihre Erwartungen richtig sind
oder nicht
2. eine kommunikative Funktion - anhand des fremdsprachlichen Lesens und
Verstehens nimmt der Leser in Übereinstimmung mit dem Text Erwartungen ein, wo
er abweicht und sich mit dem Text und auch mit anderen Lesern trifft und somit eine
gemeinsame Verständigungsbasis gegeben ist und wo sich seine individuelle Leseart,
seine Eigenperspektive unterscheidet
3. eine didaktisch-hermeneutische Funktion - der Schüler wird durch Bildung und
Überprüfung der eigenen Hypothesen am Text mit seinen eigenen Vorverständnissen
konfrontiert und dabei wird der Lernprozess, in dem der Schüler eine fixierte
Einstellung berichtigen kann, durch das Lesen selbst und das Gespräch über
Erwartungen ausgelöst. Damit kann dieser Prozess zum Gegenstand des
Unterrichtsgespräches werden
4. eine ästhetische Funktion - Rückschlüsse auf übergeordnete Absichten werden
durch das Verfahren des Textes erlaubt und zugleich wird die Besonderheit des
Literarisch-Ästhetischen zur Grundlage gemacht
Für ein angemessenes Textverständnis ist notwendig, im Unterricht das Wissen gezielt
aufzubauen.
7
vgl. dazu Ehlers, 1992, S. 74-75
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11
XII. Auswahl der authentischen Texte
Man sollte daher folgende Faktoren berücksichtigen8
:
1. Bestimmung der Lernziele - man muss feststellen, was mit dem Einsatz
des Textes und welche Verstehenstiefe erreichen sollen
2. Lernvoraussetzungen der Lerngruppe - wie die Schüler den bestimmten
Text vermögen können
3. Lerngegenstand „Text“ - welche Anknüpfungsmöglichkeiten an die
Lebenserfahrung der Schüler und Anregungen zum Weiterlesen der Text
bietet; welche sprachliche Schwierigkeiten er enthält
4. Bestimmung der Lernsituation - ob der Text einige Möglichkeiten für
systematische Spracharbeit und für Entwicklung freierer Übungen zum
Sprechen oder Schreiben bietet
Beim Suchen des geeigneten Lesetextes, stellt sich Westhoff9
folgende Fragen?
- Hat der Text einen praktikablen Umfang?
- Ist der Text sprachlich leicht genug?
- Ist es für Schüler in der betreffenden Altersgruppe ein interessantes Thema
und / oder ist der Text attraktiv genug geschrieben?
- Enthält der Text Elemente wie Titel, Zwischentitel, Fettgedrucktes,
Illustrationen,…?
Es wichtig, die Textübungen auszuprobieren. Wenn es mit einer Übung nicht gelingt, sollte
man die nächste versuchen.
8
vgl. Janíková, 2010, S 74-76
9
vgl. dazu Westhoff, 1987, S 101, 184-184
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XIII. LESESTRATEGIEN10
Klassifikation:
Die Lesestrategien nach Bimmel11
werden in drei Gruppen gegliedert:
1. Lesestrategien auf der Textebene:
- Aktivieren von Vorwissen und Vorerfahrungen zum Textinhalt
- eine Leseerwartung und eine Leseabsicht aufbauen
- die Textinformation entschlüsseln
2. Lesestrategien auf der Satzebene:
- Unterstreichen der Schlüsselwörter
- Unterstreichen der Textkonnektoren und Angeben der Bezüge
- Herausarbeiten der Kontextbezüge
3. Lesestrategien auf der Wortebene:
- Anwenden von Internationalismen und fremdsprachlichen Wörtern, die den
muttersprachlichen Wörtern ähnlich sind
- Rechtmäßigkeit der Wortbildung
- Ausnutzung des Kontextes
XIV. Klassifikation der Lesestrategien zur Texterschließung nach Pillong12
Handlungsschritten:
1. Lesestrategien vor dem Lesen - Strategien zur Planung des Lesens:
- Entwicklung der Klarheit über die Aufgabe
- Orientierung an Überschriften
- Deutung der Bilder
- Aktivierung des Vorwissens
- Überfliegen des Textes
-
2. Lesestrategien während des Lesens - untergegliedert in:
a) Strategien zur Überwachung des Textverständnisses:
- genaue Lesen des Textes Abschnitt für Abschnitt
- Überprüfung des eigenen Lesens während des Lesens
- Erschließung der unbekannten Wörter
b) Strategien zur Verarbeitung des Textes:
- Lesepausen machen
10
vgl. Janíková, 2004, S. 46
11
Vgl. Janíková, 2004, S. 46
12
vgl. http://mediathek.bildung.hessen.de/material/deutsch/diagnostik/lese_strat_fortge.pdf, 30.3.2012
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- Entwicklung der eigenen Fragen zum Text
- Unterscheidung des Wichtigen vom Unwichtigen
- neues Vorwissen zum Thema hinzuziehen
- Bildung der Zwischenfragen und der Hypothesen
- Überprüfung der eigenen Lesekonzetration
3. Strategien nach dem Lesen - zwei Untergruppen:
a) Strategien zur Verarbeitung des Textes:
- die wichtigsten Wörter im Text unterstreichen und aufschreiben
- den Text verständlich machen (z. B. in Abschnitte einteilen und Überschriften für sie
suchen)
- Zusammenfassung des Inhaltes mit eigenen Wörtern
- Erklärung der wichtigen Zusammenhänge
b) Strategien zur weiteren Nutzung des Textes:
- Schlussfolgerungen ziehen
- Beantwortung der Fragen zum Text
- Entwicklung der eigenen Fragen
XV. ZIELE DES LESEVERSTEHENS
Das Lesen, gehört zusammen mit dem Hörverstehen zu den rezeptiven
Sprachfertigkeiten.
Bei dieser Fertigkeit wird damit gerechnet, dass der Schüler kann:
• die Hauptidee begreifen / Hauptschlüsse des Textes erkennen
• die Hauptabsicht und / oder Meinung des Autors / Erzählers / der Gestalte begreifen
• Wünsche und / oder Gefühle des Autors / Erzählers / der Gestalte verstehen
• Hauptpunkte erkennen
• Schilderung der Ereignisse verstehen
• den Aufbau des Textes verstehen
• spezifische Informationen nachschlagen
• spezifische Informationen aus verschiedenen Teilen des Textes ansammeln
• spezifische Informationen aus mehreren kurzen Texte ansammeln
• einfache Anleitungen, Vorschriften, Aufschriften, Anweisungen usw. verstehen
• Bedeutung der unbekannten Ausdrücke abschätzen
• erkennen, ob der Text relevante Information / -en enthält
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Das Textverstehen kann sich sehr unterscheiden. Jeder Leser versteht einen Text
unterschiedlich. Es werden bei der Bearbeitung der literarischen Texte neun Verstehens- und
Kompetenzstufen:
1. Verstehen des Inhaltes
2. Wahrnehmen und Bewerten der sprachlichen Ausdrucksmittel
3. Interpretieren der Textinhalte
4. Erfassen der Perspektive des Autoren
5. Wahrnehmen des Gesamtaufbaus, Identifizierung von Gattungsmerkmalen, Erfassen
von Einheiten, Funktionsbestimmung
6. Erfassen der Gesamtintention eines Textes
7. Einbringen, Artikulieren und Reflektieren der Leserperspektive, Unterscheidung der
Leserperspektive innerhalb des Textes und der Perspektive des realen Lesers
8. Einordnen des Textes in übergeordnete gesellschaftlich-historische Zusammenhänge
9. Anwenden des Textes auf die eigene Gegenwart des Lesers
Sehverstehen
Sehverstehen = eine weitere Fertigkeit, die am Ende 80er Jahre des 20.Jhr anerkannt wurde.
• Die Bildwahrnehmung gehört zu den alltäglichen Reizen des heutigen Lebens.
• Bilder können in der Unterrichtspraxis zahlreiche Umsetzungsvarianten finden und
diese
• Visualisierungen dienen zur Vermittlung von Informationen und auch zur
Unterstützung des Lehrens und Lernens.
Klassifizierung der Bilder nach dem Bezug auf das Sprachniveau der Lernenden –
3 grundlegende Bildarten:
1. eindeutige Bilder, die man mit einem Wort benennen kann. Sie lassen sich im
Anfängerunterricht einsetzen und eignen sich gut zu Wortschatzübungen und
Strukturübungen.
2. vieldeutige/rätselhafte Bilder, die mehrere Interpretationen zulassen. Wie z.B. bei
Vermutungen anzustellen, frei zu sprechen, Geschichten zu erfinden.
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3. geschichtendargestellte Bilder, die auf denen viel zu sehen ist. Sie eignen sich für
Fortgeschrittene, weil sie viele Sprachaktivitäten ermöglichen. Wie z.B. beschreiben,
diskutieren, Geschichten erzählen.
Die wichtigsten didaktischen Funktionen des Bildes im FSU:
• Semantisierung
• Gedächtnisstütze/Merkhilfe
• Impuls zur Texterstellung
• Verstehenshilfe und –kontrolle
• Organisationshilfe
• Vorentlastung des Stoffes und Aktivierung des Vorwissens
• Verdeutlichung von Lernerfahrung
• Förderung der emotionellen Dimension des Lernprozesses
• Förderung der Fantasie und (Sprach-)Kreativität
• Mittel zur Binnendifferenzierung im Unterricht
• Leistungsmessung
• Material für die Lernenden
• Interkulturelles Verstehen
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Fertigkeit Sprechen
(Staatsprüfungsfrage 9)
,,Wenn alles schläft und einer spricht, so nennt man dieses Unterricht“.
So lautet ein viel zitierter Schülerspruch. Es gilt leider sehr oft in unseren Schulen. Es ist aber
wirklich sehr schwer das Sprechen in einer Klasse mit mehr als 20 Schülern und Schülerinnen
zu trainieren, noch schwerer ist es aber das Sprechen in einer Fremdsprache zu trainieren.
Sprechen
Sprechen ist ein Mittel der sprachlichen Kommunikation und gilt heute als eine der
wichtigsten Fertigkeiten.
Zur Ausbildung einer kommunikativen Kompetenz im Sinne des kommunikativen Ansatzes
genügt nur das Vor- und Nachsprechen von Mustersätzen nicht. Das Bedeutungsspektrum des
Begriffs Kommunikation und damit die Ziele des Sprechunterrichts ergeben sich aus den
Funktionen des Sprechens in der sprachlichen Kommunikation. Zu diesen Funktionen zählen
unter anderem:
• Informationen zu vermitteln oder von anderen zu erhalten,
• eigene Gefühle, Eindrücke und Meinungen zu äuβern,
• eine gemeinsame Tätigkeit zu steuern,
• ein bestimmtes Verhalten und Handeln bei anderen Personen herbeizuführen oder eine
sprachliche Reaktion hervorzurufen,
• bei anderen bestimmte Emotionen auszulösen,
• zwischenmenschliche Kontakte herzustellen oder aufrechtzuhalten.
Die kommunikative Kompetenz ist das globale Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Es geht um
die Fähigkeit, sich mündlich oder schriftlich angemessen zu äuβern oder Äuβerungen zu
verstehen. Dabei gilt: Die Grammatik muss nicht perfekt sein, damit die Kommunikation
gelingt.
Die sprachliche Kompetenz umfasst vier grundlegende Kompetenzen:
Linguistische Kompetenz: Das Wissen und die damit verbundene Fähigkeiten, auf
lexikalischer, grammatischer, semantischer und phonologischer Ebene adäquat und für andere
akzeptabel zu formulieren.
Soziolinguistische Kompetenz:Das Wissen und die Fähigkeit, soziale Beziehungen sprachlich
zu etablieren (z. B. Gruβformel), feststehende Ausdrücke zu verwenden, registerbezogen zu
formulieren, Dialekte und Akzente zu erkennen und adäquat darauf zu reagieren.
Pragmatische Kompetenz: Das Wissen und die Fähigkeit sprachlichen Diskurses angemessen
zu gestalten (z.B. Register, Gliederung), Texte und Äuβerungen funktional zu gestalten (z.B.
bei Argumentation, Kommentaren oder beim Ausdruck von Emotionen).
Strategische Kompetenz: Das Wissen und die Fähigkeit, Interaktion zu planen, auszuführen,
zu kontrollieren und auf Kommunikation und damit verbundene Probleme zu reagieren.
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Lerntheoretisch Grundlagen
Eine Äuβerung umfasst mehrere Ebenen oder Stufen. Im Sinne der Kognitionspsychologie
lassen sich diese Phasen weiter untergliedern und folgendermaβen charakterisieren:
PHASE 1: Redekonzept
1. Die Stufe der Konstruktion (gedacht): Was soll gesagt werden und Wie soll es
gesagt werden in Bezug auf die Situation und die Adressanten,
2. Die Stufe der Transformation (innerlich formuliert): die Übertragung des Was und
Wie in Sätze, es erfolgt also eine innersprachliche semantisch-grammatikalische
Realisierung der Äuβerung
PHASE 2: Sprachliche Formulierung und Verlautbarung
3. Die Stufe der Exekution (Realisation – tatsächlich gesagt ): die lautliche und
mimisch-gestische Realisierung der Mitteilung
Übungstypologie zur Ausbildung der Fertigkeit Sprechen
In dieser Kapitel geht es darum, zu zeigen, wie im Rahmen des Unterrichts sprachliche
Mittel erarbeitet und die Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit der Lernenden in der
fremdsprachlichen (Alltags-)Kommunikation aufgebaut und entwickelt werden kann.
Kommunikative Übungen und Aufgaben zeigen uns, welche Möglichkeiten der
Fremdsprachenunterricht bietet, um die Lernenden zu Wort kommen zu lassen – mit ihren
eigenen Wünschen, Vorstellungen, Identitäten.
Die Übungen und Aufgaben können wir in fünfgroβe Gruppen gliedern:
1. Übungen und Aufgaben, die mündliche Kommunikation vorbereiten,
2. Übungen und Aufgaben, die mündliche Kommunikation aufbauen,
3. Übungen und Aufgaben, die mündliche Kommunikation strukturieren,
4. Übungen und Aufgaben, die mündliche Kommunikation simulieren,
5. Kommunikative Übungen und Aufgaben
1. Übungen und Aufgaben, die Kommunikation vorbereiten
Bei diesen Übungen handelt es sich um rein reproduktive Aufgaben mit stark imitatorischem
Charakter. Zu den Übungen gehören:
Übungen zur Verbesserung des artikulierenden Sprechens und
diskriminierenden Hörens
• z. B. Die Schüler hören einen Text oder Wörter und lesen mit. Sie achten auf
die Vokallänge, Aussprache usw.
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Übungen, die sich auf Aufbau und Festigung eines Mitteilungswortschatzes
beziehen, der beim Sprechen ,,spontan“ zur Verfügung stehen soll
Mitteilungswortschatz – Wörter, die die Lernenden selbst aktiv beherrschen sollen, um
sie beim Sprechen oder Schreiben selbst benutzen zu können.
Verstehenswortschatz– Wörter, die die Lernenden selbst nicht aktiv gebrauchen
müssen, sie sollen sie aber beim Hören oder Lesen erkennen und verstehen.
• Kärtchen und orientierungshilfe Wortschatzkartei – Wortschatzerwerb mit
Hilfe der Kärtchen
• Mehrkanaliges Wortschatzlernen – wir sollen möglichst alle Sinne beim
Wortschatzerwerb beteiligen, WIR LERNEN 10%von dem, was wir lesen,
20% von dem, was wir hören, 30% von dem, was wir sehen, 70% von dem,
was wir sagen und 90% von dem, was wir selbst tun
• Kontext und Assoziogramm – neue Wörter sollten in für den Leser sinnvollen
Kontext eingeführt werden.
• Übungen, um flüssig sprechen zu lernen:
- Kettenübungen – z. B. Wort-Ketten, Spiel: Koffer packen,…
- Partnerübungen – Fragen und Antworten zwischen Partnern, Dialoge
- Bildgesteuerte Übungen – Bild als Basis für kreatives und variantenreiches
Sprechen
Übungen und Aufgaben, die sich auf den Aufbau von Redemittel (Diskursmittel)
beziehen
Redemittel oder Diskursmittel sind die sprachlichen Mittel, mit denen wir unsere
Absichten, Ziele und Zwecke, die wir mit der sprachlichen Äuβerung verbunden,
realisieren wollen.
• Diskursmittellisten – wir können verschiedene Liste bilden z. B. zustimmen,
ablehnen, seine Meinung sagen, klar widersprechen, nach der Meinung fragen,
usw.
Beispiel: Diskursmittel zu den Sprechintentionen ,,Zustimmen/Ablehnung
Bilden Sie eine Liste!
Zustimmung Ablehnung
Richtig! Da bin ich anderer Meinung.
Ich bin auch der Meinung. Damit kann ich nicht zustimmen.
…….. ……….
• Kompensationsstrategien – Wenn wir in einer bestimmten Situation das
passende Wort nicht finden können, benutzt man eine so genannte
Kompensationsstrategien, wir können also z. B. : das Gemeinte durch Gestik
und Mimik ausdrücken, das gemeinte umschreiben, direkt nach dem fehlenden
Ausdruck fragen, einen muttersprachlichen Ausdruck verwenden,…..
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2. Übungen und Aufgaben, die mündliche Kommunikation aufbauen
Diese Übungen fordern dem Lerner bereits eine gewisse produktive Leistung ab. Hierunter
fallen Aufgaben, die sich beziehen können auf:
Grammatik, besonders die Formulierung grammatikalisch korrekter Einzelsätze,
Rekonstruktion von (Modell-)Dialogen,
selbstständiges Konstruieren von Dialogen auf der Basis eines Textes,
Vorformen zu Meinungsäuβerungen und Diskussionen,
Übungsformen, die einen Einstieg in ein Thema ermöglichen (z. B. Bildbeschreibung,
Schaubild etc.).
3. Übungen und Aufgaben, die mündliche Kommunikation strukturieren
Diese Übungen sollen den Lerner dazu befähigen, seine Rede selbstständig zu
strukturieren.
Dazu gehören:
Interviews,
Diskussionen,
Nacherzählen von Texten,
Erfinden von Stichwortgeschichten,
Strukturierte Darstellung von Bildinhalten.
4. Übungen und Aufgaben, die mündliche Kommunikation simulieren
Diese Aufgaben bieten dem Lerner die Möglichkeit, innerhalb eines gegebenen Rahmens
Inhalt und sprachliche Form seiner Äuβerungen weitgehend selbst zu bestimmen. Hierzu
zählen insbesondere Rollenspiele. Im Rollenspiel wird ,,Wirklichkeit“ nachgestellt oder
vorweggenommen, antizipiert.
Beispiele: Wegbeschreibung üben - simuliert die Alltagssituation
Rollenspiele mit fiktiven Rollen - Rollenspiele, die auf Texten basieren, sie
können auch unangenehm sein
5. Kommunikative Übungen und Aufgaben
Der Fremdsprachenlehrer sollte Phasen und Aufgaben einplanen, in denen die erworbenen
Kenntnisse praktisch und realitätsbezogen eingesetzt werden müssen, wo also
Kommunikation nicht simuliert, sondern betrieben wird. Die erworbenen Kenntnisse und
Kompetenzen können sich erst wirklich in Aufgabenstellungen und Situationen
entfalten, in denen der Lerner als er selber spricht.
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Folgende Möglichkeiten können unter dem Begriff ClassroomDiscourse zusammengefasst
werden:
• Die soziale Interaktion im Unterrichtsgeschehen (z. B. bitten, nachfragen,
korrigieren, begründen),
• auf Aufgaben und Themen vorbereitende Gespräche,
• Hypothesenbildung vor und während der Textrezeption,
• Diskussion,
• Sprechen zu Bildern,
• von sich selbst erzählen - auf Deutsch
Strategien zur Entwicklung der Sprechkompetenz
Die Strategien, die bei der Entwicklung des mündlichen Ausdrucks behilflich sein
können:
a) Strategien vor der Sprechen (das Sprechen vorbereiten/planen/üben)
• Redemittel/Gedanken/Assoziationen/Ideen zu einem Thema sammeln (ein
Wörter-/Ideennetz zeichnen)
• Über Gliederung des Textes nachdenken (eine Strukturskizze anfertigen)
• Fehlende Informationen suchen und ergänzen
• Redebereitschaft melden
b) Strategien während des Sprechens:
- einen (Lese-/Hör-) Text reproduzieren
• ,,Read andlookup“ (bei Lesetexten)
• ,,Backwardbuilduptechnique“ (bei Lesetexten)
• Lautes vor-sich-hin-Sprechen (bei Lesetexten)
• Wiederholen (bei Lesetexten)
• Nachsprechen (bei Lesetexten)
• Lokalisierungsmethode (vgl. Loci- Technik) (bei Hör- oder Lesetexten)
- einen Text rekonstruieren
• Gedächtnisstützung benutzen (z. B. Notizen, Symbole, Skizzen,
Assoziationszeichnungen, Markierungen im Text)
• Antizipierenden lesen, d. h. den Inhalt des nächsten Satzes/Abschnitts
voraussagen
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- einen Text produzieren – Kompensationsstrategien
• Notizen als Gedächtnisstütze benutzen
• Falls nötig, zur Muttersprache wechseln
• Umschreibungen/Synonyme einsetzen
• Falls nötig, Wörter erfinden/ ,,leere“ Wörter benutzen
• Falls nötig um Hilfe bitten
• Intonation beachten, Gestik und Mimik beachten
c) Strategien nach dem Sprechen (die eigene Aussage evaluieren)
• Sich aufgenommene Aussagen anhören
• Fehler suchen
• Das Ergebnis im Plenum/in (Klein-) Gruppen/mit dem Lehrer besprechen
• Sprachliche oder sachliche Zweifelsfälle klären (mit Hilfe von
Nachschlagwerken)
• Fehler in einer Fehlerstatistik zusammenstellen
• Darüber nachdenken, was man künftig beachten soll, um eine Sprechfertigkeit
zu verbessern
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Literaturverzeichnis
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Internetquelle:
http://www.klassezukunft.at/statisch/zukunft/de/leitfadenlesenfoedern.pdf, Letzte Abfrage am 1.4.2012