X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1046 ausbildung. Materialien eines Internationalen Produktionsseminars 17.Ϫ21. 12. 1993 Mün-5993 chen, 116Ϫ136. München: Goethe-Institut und Sprachen- und Dolmetscher-Institut.5994 Königs, Frank G.5995 20005996 Übersetzen im Deutschunterricht? Ja, aber anders! Fremdsprache Deutsch 23: 6Ϫ13. Königs, Frank G.5997 20035998 Übungen zum Sprachmitteln. In: Karl-Richard Bausch, Herbert Christ und Hans-Jürgen Krumm (Hg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, 315Ϫ317. 4. Aufl. Tübingen: Francke.5999 Rösler. Dietmar6000 20006001 Kooperativ statt lehrerzentriert! Ein Beispiel für kooperativen Übersetzungsunterricht. Fremdsprache Deutsch 23: 19Ϫ24.6002 Vie¨tor, Wilhelm6003 1882/19826004 Der Sprachunterricht muss umkehren! Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage. Die Neueren Sprachen 81: 120Ϫ148. [Erstveröffentlichung 1882].6005 Weller, Franz-Rudolf6006 19816007 Formen und Funktionen der Übersetzen im Fremdsprachenunterricht Ϫ Beispiel Französisch. In: Karl-Richard Bausch und Franz-Rudolf Weller (Hg.), Übersetzen und Fremd-6008 sprachenunterricht, 233Ϫ296. Frankfurt a. M.: Diesterweg.6009 Frank G. Königs, Marburg (Deutschland)6010 116. Fach- und sprachintegrierter Unterricht6011 1. Problemaufriss6012 2. Kontextualisierung des Themas6013 3. Bisherige Entwicklungen und terminologische Aspekte6014 4. Content and Language Integrated Learning (CLIL) und Deutsch als Fremd- und Zweitsprache6015 5. Sprach- und fachintegriertes Lernen im Deutschunterricht Ϫ eine Bestandsaufnahme6016 6. Ausblick6017 7. Literatur in Auswahl6018 1. Problemau riss6019 Integrierte Vermittlung von (fremd-)sprachlichen Fertigkeiten und sog. nicht-linguisti-6020 schen Fachinhalten findet zunehmend Beachtung in Bildungskontexten weltweit. Der6021 Ansatz des fach- und sprachintegrierten Unterrichts bzw. des integrierten Sprachen- und6022 Fachlernens, der im Prinzip bereits auf eine über zweitausendjährige Geschichte zurück-6023 blicken kann, ist im Zuge der ständig steigenden internationalen Mobilität und der ent-6024 sprechenden, teils vollkommen neuartigen Herausforderungen in der Bildungsgestaltung6025 zu einem transversalen Entwicklungsthema geworden. Im europäischen Raum ist der6026 Ansatz vor allem unter dem englischsprachigen Begriff Content and Language Integrated6027 Learning (CLIL) bekannt geworden. Aufbauend auf erfolgreichen Praxiserprobungen6028 hat dieser Ansatz auch in der europäischen Sprachenpolitik Fuß fassen können. Für6029 das Deutsche als Fremd- und Bildungssprache sind diese Entwicklungen von zentraler6030 116. Fach- und sprachintegrierter Unterricht 1047 Relevanz, und zwar sowohl bzgl. der qualitativen Weiterentwicklung und der allgemei- 6031 nen Stellung des Faches an Schulen und weiteren Bildungseinrichtungen als auch in be- 6032 ruflichen Kontexten und der Gesellschaft generell (vgl. auch Art. 126). 6033 In diesem Beitrag sind nach einer einführenden Kontextualisierung des Themas die 6034 bisherigen Entwicklungen und die Terminologie um den CLIL-Ansatz zu besprechen. 6035 Danach ist der Blick auf den Kontext des integrierten Sprachen- und Fachlernens und 6036 Deutsch als Fremd- bzw. Zweitsprache zu richten, indem einige Ergebnisse aus der ersten 6037 internationalen Erhebungsstudie zu CLIL auf Deutsch vorgestellt und dabei deutlich 6038 gewordene Desiderata zur Erforschung und Weiterentwicklung des deutschsprachigen 6039 CLIL beleuchtet werden, und zwar mit Blick auf spezifische Bedürfnisse, aber auch Zu- 6040 sammenhänge zwischen CLIL im Kontext des Deutschen als Fremdsprache und des 6041 Deutschen als Zweit- bzw. Bildungssprache. 6042 2. Kontextualisierung des Themas 6043 Seit der Mitte der 1990er Jahre steigt in Bildungskontexten das Interesse an Sprachlern- 6044 und -lehrverfahren, die sich insbesondere für den Erwerb kommunikativer Sprachfertig- 6045 keiten eignen. Der Grund hierfür sind nicht nur allgemeine Entwicklungen in einer sich 6046 rasant globalisierenden Welt, sondern auch sprachenpolitische Programme und Zielfor- 6047 mulierungen, die z. B. in Europa inzwischen allen Bürgerinnen und Bürgern eine kommu- 6048 nikative Beherrschung von mindestens zwei weiteren Sprachen neben der jeweiligen Erst- 6049 sprache nahelegen (u. a. Europäische Kommission, 1995). Infolge solcher Zielsetzungen 6050 findet auch im Kontext der schulisch-institutionellen (Fremd-)Sprachenerziehung ein 6051 Wandel statt: Neben formell-instruktiver Vermittlung sprachlichen Wissens gewinnt der 6052 mehr informell-konstruktive Erwerb sprachlichen Könnens an Gewicht. Seit geraumer 6053 Zeit gilt u. a. aus der Sicht der neuropsychologischen Fremdsprachenerwerbsforschung 6054 als nachgewiesen, dass „beide Seiten“ wichtig sind; es werden dadurch unterschiedliche 6055 Erwerbssysteme im Gehirn angesprochen und aktiviert, die später die Abrufung von 6056 verschiedenen Arten des sprachlichen Wissens ermöglichen (vgl. Art. 89). Vor diesem 6057 Hintergrund ist auch gut nachvollziehbar, welche Vorteile mit dem fächerübergreifenden 6058 Fremdsprachenunterricht für den Erwerb von Sprachen verbunden sind: Eine durch 6059 kommunikative Arbeitsformen charakterisierte Lernumgebung, die ein synergetisches 6060 Zusammenspiel von formellen und informellen Erwerbsprozessen ermöglicht, stellt für 6061 die Aneignung von formal-struktureller (deklarativer) und inhaltlich-pragmatischer (pro- 6062 zeduraler) Sprachbeherrschung zumindest theoretisch ein optimales Umfeld dar. Da 6063 überdies feststeht, dass von fächerübergreifender Zusammenarbeit nicht nur der Er- 6064 werbs- bzw. Weitererwerbsprozess der jeweils eingesetzten Sprache(n) profitiert, sondern 6065 auch der des (Sach-)Fachwissens und vor allem sämtliche Mitgestaltende der jeweiligen 6066 Lernumgebung, zeigen mittlerweile auch Lehrende der Sachfächer ein immer größeres 6067 Interesse an Formen einer fächerübergreifenden Kooperation. 6068 Der heutige Berufsalltag und das multikulturell-vielsprachige Miteinander unserer 6069 Wissensgesellschaft verlangen Kompetenzen, in denen sich unterschiedliche Fachkennt- 6070 nisse und -fertigkeiten miteinander synergetisch verknüpfen. Dies ist eine Herausforde- 6071 rung, der sich u. a. die Schule stellen muss. Sie muss die oft noch fachlich isolierte Ver- 6072 mittlung von spezifischen Inhalten zu einem Ort für kompetenzorientierten Wissenser- 6073 werb weiterentwickeln. Es sind u. a. Lehr- und Lernarrangements zu fördern, die das 6074 X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1048 informelle Lernen mit dem formellen verknüpfen und im Sinne des blended learning auch6075 die Potentiale der Informations- und Kommunikationstechnologien sachgerecht und6076 zeitgemäß an die Erwerbsprozesse heranziehen (vgl. genauer Art. 138). Gerade diese Ent-6077 wicklungen der modernen Bildungsgestaltung sind es, die dem CLIL-Ansatz zur spra-6078 chen- und bildungspolitischen Anerkennung verholfen haben. Neben der bis heute vorlie-6079 genden Forschungsevidenz sowie der praxisnahen Etablierung des Ansatzes in vielen6080 Ländern sind es just diese Entwicklungen, die für die Verbreitung und eine feste curricu-6081 lare Verankerung von CLIL als dem geeigneten Ansatz zur Vermittlung von Sprachen,6082 Kulturen und weiteren Fachinhalten sowie vor allem deren synergetischem und kompe-6083 tenzorientiertem Zusammenspiel eine vielversprechende Zukunft verheißen.6084 3. Bisherige Entwicklungen und terminologische Aspekte6085 Bereits seit über zwei Jahrtausenden werden neben der jeweiligen Erstsprache auch an-6086 dere Sprachen als Mittel zur Verständigung und Wissensvermittlung eingesetzt. In der6087 Antike wurden nicht griechischsprachige Gebildete von Griechen in deren L1 unterrich-6088 tet, im Mittelalter galt Latein als die allgemeine Verkehrssprache an Schulen, Universitä-6089 ten, sowie im kirchlichen Leben, und im 18. und 19. Jahrhundert wurde wiederum in6090 Bildungszusammenhängen der höheren gesellschaftlichen Schichten Französisch einge-6091 setzt. Diesen und weiteren ähnlichen Kontexten ist gemeinsam, dass hinter ihrer Planung6092 und Gestaltung jeweils überaus starke Motive und Einflussfaktoren stehen Ϫ eine6093 Zwangssituation, die Attraktivität und Prestigeträchtigkeit der jeweiligen Unterrichts-6094 sprache, oder aber die Erlangung eines synergetischen Mehrwerts für den Lernprozess.6095 Entscheidend war und ist, warum Wissen in einer anderen Sprache als der L1 der Lernen-6096 den vermittelt werden soll und wozu dies erfolgt.6097 Ein weiteres, etwas jüngeres Beispiel sind die Verhältnisse in Kanada um die Mitte6098 der 1960er Jahre: Eltern von anglophonen Schulkindern ergreifen dort Initiative, um den6099 Stellenwert des Französischen in der Schulbildung zwecks Verbesserung der Sprach-6100 kenntnisse zu steigern. Sie schlagen vor, Französisch im Sachfachunterricht als Arbeits-6101 sprache einzusetzen und ihre Kinder damit von Beginn an in die Sprache „eintauchen“6102 zu lassen. Aus dieser Initiative geht ein Verfahren hervor, welches später als Sprachim-6103 mersion weltweit bekannt und zu einem Fundament für die weitere Entwicklung und6104 Etablierung des fach- und sprachintegrierten Unterrichts wird. Zum Gelingen der Eltern-6105 initiative tragen vor allem die persönliche Nähe und das entsprechende Engagement der6106 Initiatoren sowie der praktische Nutzen gefestigter Sprachfertigkeiten Ϫ in diesem Falle6107 vor allem zur Verbesserung der künftigen Berufsaussichten bzw. für eine erfolgreiche6108 Bewältigung der jeweiligen sprachlich-kommunikativen Erfordernissen Ϫ, bei.6109 Hintergründe, Motive und Zielsetzungen sowie die quantitativen und qualitativen6110 Merkmale des jeweiligen Verfahrens bestimmen auch den terminologischen Umgang mit6111 CLIL in entscheidender Weise mit. Hierauf ist auch die Vielfalt bzw. die teils noch immer6112 vorhandene Intransparenz in der Fachterminologie zurückzuführen. In europäischem6113 Raum ist in letzter Zeit eine definitorische Konsolidierung erfolgt, indem sich der eng-6114 lischsprachige Begriff CLIL zu einem „Dachterminus“ für die gesamte Variationsbreite6115 seiner verschiedenen Umsetzungsformen von nur teils zielsprachlich realisierten Klein-6116 projekten des fächerübergreifenden FSU bis hin zu L2-intensiven, der Vollimmersion6117 ähnlichen Verfahren entwickelt hat. Aber nach wie vor sind in Europa unterschiedliche6118 116. Fach- und sprachintegrierter Unterricht 1049 Bezeichnungen anzutreffen: Im nordeuropäischen Raum spricht man in Anlehnung an 6119 die nordische Bezeichnung von Immersion ,spra˚kbad‘ von Sprachbad, in Deutschland 6120 haben sich wiederum Begriffe wie bilingualer Unterricht und bilingualer Sachfachunter- 6121 richt eingebürgert. Im Kontext der Deutschen Auslandsschulen ist der Begriff Deutsch- 6122 sprachiger Fachunterricht (DFU) gängig (vgl. Leisen 1999) und in Österreich die Be- 6123 zeichnung Fremdsprache als Arbeitssprache (FAA) (vgl. Abuja 1999), während in der 6124 Schweiz i. d. R. von Sprachimmersion gesprochen wird (vgl. Le Pape Racine 1999). 6125 Für heutige Fachdiskussionen eignet sich der Oberbegriff CLIL insofern besonders 6126 gut, als er den Schwerpunkt des schulischen Wissenserwerbs auf die Lernperspektive 6127 setzt und den Lerner als einen aktiv Handelnden ansieht. Ferner drückt er den für CLIL 6128 bezeichnenden Dualfokus des Unterrichts (auf Sprache und Fachinhalt bzw. deren ,Fu- 6129 sion‘) explizit aus. Ein flexibler Umgang mit dem Oberbegriff ist ratsam: Dieser verleiht 6130 der Fachdiskussion die dort nötige Transparenz, lässt aber zugleich weitere spezifischere 6131 Termini zu, mit denen nicht selten Charakteristika und für den jeweiligen Kontext be- 6132 deutsame Details der geschichtlichen Entwicklung und Etablierung des Verfahrens ver- 6133 bunden sind. 6134 4. Content and Language Integrated Learning (CLIL) und Deutsch 6135 als Fremd- und Zweitsprache 6136 Angesichts der Aufmerksamkeit, die dem CLIL-Ansatz in den letzten Jahren in der euro- 6137 päischen Sprachenpolitik zuteil geworden ist, stellt die Kombination von CLIL und 6138 Deutsch einen vergleichsweise jungen Entwicklungsgegenstand dar. Während im Bereich 6139 des englischsprachigen CLIL bereits zahlreiche, auch transnationale Entwicklungs- und 6140 Forschungsmaßnahmen stattgefunden haben, ist Deutsch bisher in diesem Rahmen nur 6141 vereinzelt berücksichtigt worden. Von einem fachlich-substantiellen Neuland muss aber 6142 nicht die Rede sein; ähnliche Sachverhalte des Deutschen als Bildungs- und Zielsprache 6143 in schulisch-institutionellen Kontexten werden ja schon seit Längerem diskutiert, etwa 6144 bzgl. der sprachlichen Bildung von SchülerInnen mit einer anderen L1 als Deutsch in 6145 den deutschsprachigen Bildungssystemen (vgl. Art. 124), oder aber im Kontext der Nach- 6146 barsprachenkonzepte zwischen Deutschland und Frankreich. Eine umfassendere Thema- 6147 tisierung des deutschsprachigen CLIL vor allem in einer gesamteuropäischen Perspektive 6148 wird jedoch für das Fach DaF generell nur von Vorteil sein, etwa im Sinne von Brücken- 6149 schlägen zur Erforschung und Entwicklung des Ansatzes in sprachenübergreifenden For- 6150 men der Zusammenarbeit. Mit einer tatkräftigen Unterstützung des CLIL und einer 6151 gleichzeitigen Einführung von spezifischen Programmen zur Förderung der Mehrspra- 6152 chigkeit stellt die europäische Sprachunterrichtspolitik hierfür momentan neuartige 6153 Möglichkeiten bereit. 6154 5. Sprach- und achintegriertes Lernen im Deutschunterricht 6155 eine Bestandsau nahme 6156 2005 wurde unter dem englischen Titel Content and Language Integrated Learning in 6157 German (CLILiG) in 11 europäischen Ländern eine Erhebung zu Stand und Entwick- 6158 X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1050 lungspotential des fach- und sprachintegrierten Unterrichts auf Deutsch angestoßen (vgl.6159 Haataja 2009). Trotz der starken DaF-Ausrichtung der Studie wurden Institutionen in6160 Deutschland, Österreich und der Schweiz ebenfalls zur Mitarbeit eingeladen Ϫ mit der6161 besonderen (Zusatz-)Aufgabe, auch über Möglichkeiten und Potentiale einer engeren Zu-6162 sammenarbeit zwischen DaF und DaZ nachzudenken. Ein wichtiges Ziel der Studie be-6163 stand darin, eine Bestandsaufnahme des deutschsprachigen CLIL bzw. der Perspektiven6164 zur Einführung in den Partnerländern zu ermöglichen. Für die Erhebung und eine an-6165 schließende Vier-Felder-Analyse wurden vier Bereiche herangezogen: I) Bildungspoliti-6166 sche und institutionelle Rahmenbedingungen, II) Vorschulerziehung, Schule und Unter-6167 richt, III) Lehrerausbildung und IV) Lehrerfortbildung.6168 In Bereich I ließen sich als Stärken das grundsätzlich vorhandene Bewusstsein für die6169 Vorteile von CLIL sowie die vereinzelt dokumentierten positiven Systemlösungen u. a.6170 in der Gesetzgebung festhalten. Zur gleichen Zeit war jedoch zu erkennen, dass die allge-6171 meine Öffentlichkeits- und Informationsarbeit zu CLIL immer noch große Lücken auf-6172 weist, und dass der (Fach-)Dialog zwischen bildungspolitischen Entscheidungsträgern6173 und Bildungseinrichtungen bzw. -praxis oft sehr mangelhaft oder u. U. gar nicht vorhan-6174 den ist.6175 In Bereich II waren als Stärken gute Praxisbeispiele für schulische Kooperationen6176 (z. B. im Rahmen der Lehrplanarbeit) sowie eine nachhaltige und engagierte Eltern- und6177 Expertenarbeit im Kindergarten- und Vorschulbereich zu verzeichnen. Als Schwächen6178 wurden hingegen die fehlende „Verzahnung“ von Sprache und Fach sowie die für die6179 Umsetzung von CLIL generell noch sehr entwicklungsbedürftigen curricularen Rahmen-6180 bedingungen festgehalten.6181 In den Bereichen (III) Lehreraus- und (IV) Lehrerfortbildung wurden als positive6182 Entwicklungen die heute in Einzelfällen vorhandenen universitären Teil- und Zusatzstu-6183 diengänge für die Lehrerausbildung sowie die besonders in der Lehrerfortbildung auch6184 international gegebenen Kooperationsstrukturen dokumentiert. Als eine große Chance6185 für die Weiterentwicklung wurden ferner die bis heute nur begrenzt genutzten Möglich-6186 keiten der Informations- und Kommunikationstechnologie etwa mit Blick auf transna-6187 tionale Aus- und Fortbildungsmodelle des blended learning angesehen. Als eine Schwäche6188 wurde hingegen festgestellt, dass in den meisten der beteiligten Länder nach wie vor6189 keine Lehrerausbildung für die spezifischen Zwecke des (deutschsprachigen) CLIL vor-6190 handen ist und dass auch im Bereich der Lehrerfortbildung noch in vielen Fällen Koordi-6191 nation und Systematik fehlen. Überdies ist deutlich geworden, dass die Kooperation6192 zwischen der Lehrerbildung und der CLIL-Forschung heute noch fehlt. Ähnliche Lücken6193 waren auch zwischen der Lehreraus- und -fortbildung an sich zu verzeichnen, sowie6194 zwischen deren Weiterentwicklung und der Schulpraxis.6195 6. Ausblick6196 Für die Zukunft muss es als ein übergeordnetes Ziel gelten, eine sachgerechte Berücksich-6197 tigung der erkannten Entwicklungsbedürfnisse zu sichern und für eine zeitnahe Umset-6198 zung sowie Systematisierung und Nachhaltigkeit entsprechender Begleit- und Förder-6199 maßnahmen zu sorgen. Im Einzelnen gehen aus den in der CLILiG-Studie erzielten Er-6200 kenntnissen und Ergebnissen u. a. die folgenden Desiderata hervor: 1) Stärkung von6201 116. Fach- und sprachintegrierter Unterricht 1051 Öffentlichkeits- und Informationsarbeit zu CLIL, 2) systematische Entwicklung von 6202 Lehreraus- und -fortbildung einschließlich transnationaler Zusammenarbeit und Mög- 6203 lichkeiten der Informations- und Kommunikationstechnologie, 3) Aufbau und Festigung 6204 von Kooperationsstrukturen zwischen a) Bildungspolitik und Schul- und Forschungspra- 6205 xis, b) Forschung und Schulpraxis, c) Vorschul- und Schulerziehung, sowie d) Sprache 6206 und Fach in der Schule und der Lehreraus- und -fortbildung, und 4) Berücksichtigung 6207 von und Zusammenarbeit mit CLIL-verwandten, multilingualen Lernkontexten in den 6208 deutschsprachigen Ländern. Einige der hier aufgelisteten Entwicklungsbedürfnisse fin- 6209 den bereits Umsetzung in Folgemaßnahmen der CLILiG-Studie. Dabei zeigen sich inte- 6210 ressante Neuentwicklungen, so z. B. in der Lehrerbildung und Lernmaterialentwicklung 6211 für DaZ in Form von Kooperationen zwischen der fächerübergreifenden Sprachvermitt- 6212 lung im Ausland und einer gezielten Sprachförderung in Bildungskontexten der deutsch- 6213 sprachigen Länder, für DaF wiederum in regionalen (z. B. CLILiG-SCAN in Skandina- 6214 vien und Finnland) und gesamteuropäischen (u. a. CLIL-LOTE-START am EFSZ des 6215 Europarates) Entwicklungsmaßnahmen. Besonders für DaF sind jedoch künftig noch 6216 engere Kooperationen mit DaZ zu wünschen: Über spezifische Fachzusammenhänge hi- 6217 naus könnte hiermit auch zur Präsenz des Deutschen bzw. der deutschen Sprache und 6218 Kultur im Ausland beigetragen werden, nicht zuletzt durch Vervielfältigung und Intensi- 6219 vierung der auswärtigen Sprachen- und Kulturpolitik auch an innerdeutschen Institutio- 6220 nen. 6221 7. Literatur in Auswahl 6222 Abuja, Gunther 6223 1999 6224Die Verwendung einer Fremdsprache als Arbeitssprache: Charakteristika „bilingualen“ Lernens in Österreich. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. 4(2): 6225 Online. (bb). 6226 Europäische Kommission (Hg.) 6227 1995 6228Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen Ϫ Auf dem Weg zur Kognitionsgesellschaft. Brüssel: Europäische Kommission. 6229 Haataja, Kim 6230 2009 6231CLIL Ϫ Sprache als Vehikel oder „Zweiklang im Einklang?“. In: Fremdsprache Deutsch 40: 5Ϫ12. 6232 Leisen, Josef (Hg.) 6233 1999 6234Methoden-Handbuch Deutschsprachiger Fachunterricht (DFU). Bonn: Varus. Le Pape Racine, Christine 6235 1999 6236Gedanken zu einer Didaktik des immersiven Unterrichts. In: Babylonia 4: 9Ϫ11. Kim Haataja, Tampere (Finnland) 6237