[1440]
XVII. Landeskunde1
160. Entwicklungslinien landeskundlicher Ansätze2
und Vermittlungskonzepte3
1. Prämissen der historisch-systematischen Ordnung4
2. Landeskunde im Kontext5
3. Herausforderungen6
4. Literatur in Auswahl7
1. Prämissen der historisch-systematischen Ordnung8
Die Historisierung und Systematisierung landeskundlicher Ansätze und Konzepte stellt9
einen konstruktiven Vorgang dar, dem Entscheidungen in der Interpretation, Auswahl10
und Kombination einschlägiger Positionen sowie spezifische gegenstandstheoretische11
Vorannahmen zugrunde liegen. Diese müssen unter den Gesichtspunkten des fachsyste-12
matischen Bezugsrahmens sowie der strukturellen und historischen Dimension von Lan-13
deskunde als Begriff und Gegenstand transparent gemacht werden.14
1.1. Zum ach- und orschungssystematischen Bezugsrahmen15
Von zentraler Bedeutung für das Verständnis von Landeskunde im Fach Deutsch als16
Fremdsprache ist die Aufteilung des Fachs in eine linguistische, lehr-/lernwissenschaft-17
liche, literaturwissenschaftliche und eben auch landeskundliche Ausrichtung (vgl. Henrici18
und Koreik 1994: 16Ϫ19; vgl. Art. 2). Diese Aufteilung sei, so Altmayer (2004a: 14),19
„mittlerweile weithin akzeptiert“, die Wirklichkeit aber sehe angesichts mangelnder insti-20
tutioneller Anbindung, fehlender wissenschaftlich fundierter Ausbildung von Lehrkräf-21
ten und nicht ausreichend ausgeprägter wissenschaftlicher Forschung anders aus. Inzwi-22
schen lassen entsprechend denominierte Lehrstühle, ein Zuwachs an einschlägigen Aus-23
bildungsangeboten (vgl. Althaus 2009: 131; Koreik 2009: 5) und eine intensivierte24
forschungsmethodologische Diskussion für die Zukunft hoffen.25
Das Problem der Aufteilung des Fachs in Ausrichtungen und das damit einhergehende26
Verständnis von Landeskunde als wissenschaftlicher Teildisziplin ist inzwischen jedoch27
viel grundsätzlicher. Was für die Beschreibung der sich entwickelnden DaF- und auch28
DaZ-Studiengänge und damit auch des Fachs einmal sinnvoll war, war seinerzeit schon29
nicht ganz unproblematisch, da sich die Systematisierung weitgehend an den Denomina-30
tionen der Lehrstühle sowie dem Lehrangebot an den einzelnen existierenden Studien-31
gängen orientierte. Ein Blick in die landeskundliche Diskussions- und Forschungsland-32
schaft, auf die sich weiter vertiefenden fächerübergreifenden Debatten und auf die damit33
zunehmende theoretische und thematische Komplexion verdeutlicht jedoch, dass sich34
eine solche strukturale Sicht auf DaF und Landeskunde als Fach und Teildisziplin als zu35
schablonenhaft erweist.36
160. Entwicklungslinien landeskundlicher Ansätze und Vermittlungskonzepte 1441
Nicht nur stellt sich die Landeskunde bereits seit den 1980er Jahren mit entscheiden- 37
den Anregungen aus der Romanistik und Anglistik als eine die Philologien übergreifende 38
Diskussion dar, auch erscheint eine trennscharfe Abgrenzung der Landeskunde von Kon- 39
zepten wie z. B. interkulturelles Lernen bzw. interkulturelle Kompetenz kaum noch mög- 40
lich. Zudem sind spätestens seit den cultural turns deutliche Schnittmengen in For- 41
schungsfragen und -methodologien zwischen den Bereichen des Fachs einerseits und den 42
Philologien und den Sozial- und Kulturwissenschaften andererseits zu beobachten (vgl. 43
Art. 154). 44
Landeskunde lässt sich nicht länger als eine klar abgrenzbare wissenschaftliche Teil- 45
disziplin des Faches DaF/DaZ darstellen, vielmehr als ein theoretisch-begriffliches Kon- 46
zept, das im Rahmen fremdsprachendidaktischer Debatten als ein Interpretations- und 47
Argumentationsmuster zur Bezeichnung (und Konturierung) der soziokulturellen Di- 48
mensionen von Sprache, Spracherwerb und Sprachgebrauch dient. Der fach- und for- 49
schungssystematische Bezugsrahmen kann also weder Landeskunde als wissenschaftliche 50
Teildisziplin noch Landeskunde als Konzept, sondern nur jener fremdsprachenwissen- 51
schaftliche Diskurs sein, in dem der Nexus von Sprache und Kultur unter Erwerbs- und 52
Vermittlungsperspektive den zentralen Begründungszusammenhang für theoretische, di- 53
daktisch-methodische oder unterrichtspraktische Positionen darstellt. In diesem Diskurs 54
stellt Landeskunde als ebenso wirkmächtiges wie tradiertes Konzept schließlich nur eines 55
von sechs Kernkonzepten dar, die durch die Begriffe Realienkunde, Kulturkunde, Lan- 56
deskunde, interkulturelles Lernen, interkulturelle Kompetenz und kulturwissenschaftli- 57
che Ansätze gekennzeichnet werden können. 58
1.2. Begri und Gegenstand strukturelle Dimension 59
Die Auseinandersetzung mit Landeskunde auf den Ebenen des internationalen, des 60
deutschsprachigen und des im engeren Sinne landeskundlichen Diskurses führt schnell 61
zu einer gewissen Ratlosigkeit, scheint die Vielzahl an Begriffen doch mit der Vielzahl 62
an Versuchen zu korrelieren, „typologische Klarheit in die ausufernde Landeskunde- 63
Debatte zu bringen“ (Veeck und Linsmayer 2001: 1161). So stehen sich im internationa- 64
len Diskurs Bezeichnungen wie civilisation, culture e´trangere, cultural studies, area studies, 65
realia, kulturorientering, kulturkunnskap, kulturforsta˚else oder auch culture pedagogy (vgl. 66
Risager 2007) gegenüber, während sich im deutschsprachigen Diskurs scheinbare Syno- 67
nyme wie Landeswissenschaften, Deutschlandstudien, Leutekunde oder Kulturstudien fin- 68
den. Nicht zuletzt ist die engere Landeskunde-Diskussion geprägt durch Ϫ meist als 69
Ansätze propagierte Ϫ Attribuierungen wie pragmatisch oder sozialwissenschaftlich, 70
kognitiv, kommunikativ oder interkulturell, sprach- oder informationsbezogen, implizit 71
oder explizit usw., die es in ihrer Reinform nicht gibt (vgl. Art. 161Ϫ163). 72
Dabei wird schnell offensichtlich, dass sich das Problem der Begrifflichkeiten, gekenn- 73
zeichnet durch einen „nicht unwichtigen, aber ermüdenden Kampf um den richtigen bzw. 74
durchsetzbaren Begriff“ (Koreik 2009: 3), nicht in der Frage der diversen Benennungen 75
erschöpft, sondern sich hinter den Begriffen jeweils spezifische Konzeptualisierungen des 76
Gegenstandes verbergen. Indem Kramsch (1991: 219Ϫ26) die nicht unerheblichen Unter- 77
schiede zwischen US-amerikanischen, französischen und deutschen Diskussionen zur 78
Vermittlung von Sprache und Kultur herausarbeitet, verdeutlicht sie, dass es sich bei 79
civilisation, cultural studies und Landeskunde nicht um äquivalente Begriffe, sondern um 80
XVII. Landeskunde1442
Konzepte handelt, die in unterschiedlichen bildungspolitischen, theoretischen und didak-81
tischen Begründungszusammenhängen stehen und nur bedingt übersetzbar sind. Zudem82
liegen die terminologischen Schwierigkeiten in der häufig unklaren Bezugnahme auf die83
verschiedenen Ebenen der Landeskunde begründet, die von Simon-Pelanda (2001: 42)84
„als Gegenstandsbereich in der Forschung, als Inhalt in der Ausbildung der Lehrenden,85
als thematische Progression im Unterricht und als Ergebnis staatlicher Fremdsprachen-86
politik“ differenziert wurden.87
In welchen Dimensionen der Differenz Begriffsdebatten als Sachdebatten über Ziele,88
Wege und Mittel der Landeskunde als Konzept geführt werden, lässt sich an folgenden89
vier Spannungsfeldern verdeutlichen: Erstens verweisen Begriffe wie Landeskunde, -wis-90
senschaft oder -studien auf unterschiedliche Ansichten über den Grad an Wissenschaft-91
lichkeit bzw. Praxisbezug und auf den jeweils vorrangig betonten Anwendungsbereich.92
So ist zum einen die Forderung charakteristisch, zwischen Unterrichts- und Forschungs-93
ebene Ϫ z. B. mittels der Begriffspaare Landeskunde/-wissenschaft (Höhne und Kolboom94
1982) oder Kulturlehre/-wissenschaft (Casper-Hehne 2006) Ϫ auch terminologisch zu95
unterscheiden. Zum anderen ist die weiterhin unklare fach- und wissenschaftssystemati-96
sche Verortung der Landeskunde angesprochen, die Altmayer (2004a) in einem Verständ-97
nis von Wissenschaft begründet sieht, das sich über Forschungsgegenstände der Bezugs-98
wissenschaften (u. a. Politik- und Geschichtswissenschaften) und nicht über das eigene99
erkenntnisleitende Interesse (Unterstützung landeskundlicher Lernprozesse) definiert.100
Zweitens werden mit Konzepten wie Kultur-, Landes- oder Leutekunde jeweils unter-101
schiedliche Lehr-, Lern- bzw. Forschungsgegenstände fokussiert, die u. a. aus der Totali-102
tät der gesellschaftlichen Wirklichkeit eines Landes, aus den pragmatischen Erfordernis-103
sen des Fremdsprachengebrauchs oder aus den semantischen Bezügen des zu lernenden104
Sprachmaterials abgeleitet werden. Zugleich steht den divergierenden Gegenstands- und105
Inhaltsbezügen eine vergleichbar divers interpretierte Lerner- und Lernprozessorientie-106
rung gegenüber, mit der die Frage notwendigen soziokulturellen Hintergrundwissens hin-107
ter die interessen- und bedarfsorientierte Entwicklung lernfördernder Curricula und Ver-108
fahren tritt. Drittens impliziert die Rede von landeskundlichen Modellen, Ansätzen und109
Konzepten die jeweils sehr unterschiedliche Berücksichtigung dreier Argumentations-110
ebenen, die sich mit Richards und Rodgers (2007: 18Ϫ35) als Approach (u. a. sprach-,111
kultur- und lerntheoretische Bezüge), Design (v. a. curriculare bzw. didaktisch-methodi-112
sche Fragen) und Procedure (u. a. Lehr-/Lerntechniken, Übungsformen) bezeichnen las-113
sen. Hier ist zu beobachten, dass sich Ϫ dem für DaF/DaZ konstitutiven Praxisbezug114
entsprechend Ϫ ein großer Teil der Landeskunde-Diskussion auf Design- und Procedure-115
Ebene bewegt und die Konzeptionsebene häufig nur fragmentarisch entwickelt bleibt.116
Gleichzeitig wird in der aktuelleren Diskussion die traditionell unterbelichtete Approach-117
Ebene zum Ausgangspunkt genommen, um teils grundsätzliche Kritik an den kulturtheo-118
retischen Grundannahmen älterer Ansätze zu üben und theoretisch differenziertere Mo-119
delle zu entwickeln, die als Grundlage intensivierter empirischer Forschung oder innova-120
tiver didaktischer Konzeptionen dienen (sollen). Viertens ist der Diskurs Sprach- und121
Kulturerwerb im Allgemeinen und Landeskunde im Speziellen seit jeher durch ein mehr122
oder minder reibungsloses Ineinandergreifen (u. a. sprach-, lehr-/lern-)wissenschaftlicher123
Diskurse und (u. a. bildungs-, sprach-, kultur-)politischer Diskurse geprägt. Während124
ältere und aktuelle Bestrebungen, die Landeskunde sozial- oder kulturwissenschaftlich125
bzw. forschungsmethodologisch zu fundieren, als Versuche gelesen werden können, sich126
als ernstzunehmender Wissenschaftsbereich von politischen Diskursen zumindest partiell127
160. Entwicklungslinien landeskundlicher Ansätze und Vermittlungskonzepte 1443
zu emanzipieren, weist Althaus (2009: 136) mit Blick auf die „Konzeption 2000“ des 128
Auswärtigen Amtes auch auf die diesbezüglichen Implikationen und zugleich Aufgaben 129
des Faches hin. 130
Auch wenn man staatliche Fremdsprachenpolitik als zwar wichtigen Einflussfaktor 131
für landeskundliche Konzepte ansieht, als die wesentlichen Hauptebenen jedoch For- 132
schung, Ausbildung und Unterricht begreift (vgl. Koreik 2009: 12), bleibt das Problem 133
einer alle Ebenen abdeckenden zufrieden stellenden Begrifflichkeit, welche auch die so 134
oft geforderte wissenschaftliche Bedeutung signalisieren könnte. Es ist nicht auszuschlie- 135
ßen, dass sich der Begriff Kulturstudien durchsetzen könnte. 136
1.3. Begri und Gegenstand historische Dimension 137
„Die ,Landeskunde-Diskussion‘ könnte man seit ihren Anfängen als Abfolge exklusiv 138
behaupteter Ansätze kennzeichnen, als ,Pendelschwungbewegungen‘ von realistischen zu 139
idealistischen Zielen, von anwendbarem Wissen zu individueller Bildung, von Fertigkei- 140
ten zu Fähigkeiten, von pädagogisch zu politisch legitimierten oder gesetzten Zielen Ϫ 141
und vice versa“ (Simon-Pelanda 2001: 48). Diese zutreffende Ϫ und vermutlich auch für 142
die Zukunft gültige Ϫ Feststellung lässt eine Darstellung der Entwicklungslinien der 143
Landeskunde in linear aufeinanderfolgenden, klar abgrenzbaren Epochen und Phasen 144
von vorneherein als problematisch erscheinen, wenngleich auch nur der differenzierte 145
Blick auf die mäandernde Entwicklung Fortschritte, Defizite wie auch sich überschnei- 146
dende und wiederholende Diskurse offenbart. 147
Schaut man sich ältere Darstellungen landeskundlicher „Entwicklungslinien“ (u. a. 148
Christ 1979; Neuner 1994; Koreik 1995) an, scheint sich eine historisierende Perspektive 149
durchgesetzt zu haben, in der die Entwicklung der Landeskunde als fremdsprachenwis- 150
senschaftliche Teildisziplin zwar immer wieder von Kontroversen geprägt ist, letztlich 151
jedoch als linear-progressiver Fortschritt von klassischen zu aktuellen Ansätzen und 152
Konzepten zu beschreiben ist. Der jeweils stark konventionalisierte Erzählstrang folgt 153
folgendem Muster: Der ursprünglichen Realienkunde des späten 19. Jahrhunderts folgt 154
die stärker komparatistisch angelegte Kulturkunde der ersten Dekaden des 20. Jahrhun- 155
derts, die Ϫ zwischen 1933 und 1945 als Volkstumkunde instrumentalisiert Ϫ in der 156
Nachkriegszeit neben Re-Education (BRD) und der Erziehung zur sozialistischen Persön- 157
lichkeit (DDR) weiter besteht und erst in den späten 1960er Jahren durch die Landes- 158
kunde abgelöst wird. Während die 1960er bis 1980er Jahre von einem Spannungsfeld 159
zwischen sprachimmanenten (pragmatischen) und sozialwissenschaftlichen Landes- 160
kunde-Konzepten geprägt ist, wird aus Sicht der 1990er Jahre der traditionellen kogniti- 161
ven Landeskunde (1960er) eine kommunikative (ab den 1970ern) und schließlich eine 162
interkulturelle Landeskunde (ab den 1990ern) nachgeordnet, die zur Jahrtausendwende 163
den Status quo markiert. 164
Führte man diesen Erzählstrang bis zur Gegenwart fort, wäre im Folgenden Ϫ ebenso 165
vereinfacht Ϫ der Übergang von einer interkulturellen Landeskunde hin zu einer kultur- 166
wissenschaftlichen Landeskunde nachzuzeichnen, in dessen Verlauf sich die Landeskunde 167
seit den 1990er Jahren nicht nur verstärkt Diskussionen über interkulturelle Kommuni- 168
kation, interkulturelles Lernen und interkulturelle Kompetenz(en) anschließt, sondern in 169
den letzten Jahren durch theoretische Paradigmenwechsel und forschungsmethodische 170
XVII. Landeskunde1444
Entwicklungen in den Sozial-, Kultur- und Sprachwissenschaften grundlegende Moderni-171
sierungsschübe erfährt.172
Diese Modernisierungen zeigen sich auf der konstruktiven Ebene in Form neuer Fra-173
gestellungen, Gegenstände und Forschungsmethoden, wie auch auf der rekonstruktiven174
Ebene, auf der eine erhöhte Sensibilität hinsichtlich der kultur-, sprach- und lerntheoreti-175
schen Vorannahmen interkultureller Argumentationen zu beobachten ist, auf der sich176
aber auch maßgebliche Konsequenzen für einen historischen und systematischen Ord-177
nungsversuch der Landeskunde ergeben. So legt insbesondere die neuere Wissenschafts-178
forschung nahe, Landeskunde nicht länger als eine in der Fach- und Wissenschaftssyste-179
matik mehr oder minder etablierte Teildisziplin, sondern als einen Diskursstrang (unter180
anderen) zu verstehen, der in der Auseinandersetzung um Sprach- und Kulturerwerb181
eine spezifische Version dieses Zusammenhangs sowie spezifische didaktisch-methodische182
Implikationen entwirft und damit (un-)mittelbare materielle und (unterrichts-)praktische183
Bezüge aufweist.184
2.185 Landeskunde im Kontext
2.1186 Realienkunde Konzept und Prinzip
Wesentliches Grundmerkmal der Realienkunde der ca. letzten drei Jahrzehnte des 19.187
Jahrhunderts war die Betonung utilitaristischen Wissens über Land und auch Leute im188
Gegensatz zum bis dahin vorherrschenden Prinzip der Sprachvermittlung, bei dem in189
Tradition des altphilologischen Sprachunterrichts nach der Grammatikvermittlung die190
Übersetzung literarischer Klassiker als höchstes Ziel galt. Ein sich verstärkt internationa-191
lisierender Handel und Verkehr (und weniger offen genannt militärische Aspekte) dienten192
als Argumentationsfolie für die Forderung nach einer fortschrittlicheren realistischen193
Sprachausbildung, in der alle wichtigen Fakten über Staat und Gesellschaft vermittelt194
werden sollten. Kenntnisse über den Alltag im Zielsprachenland und insbesondere Wis-195
sensbestände über Geographie, Geschichte, den Staatsaufbau und die Wirtschaftszusam-196
menhänge sollten vermittelt werden. Diese Zielsetzung wurde als pragmatischer Fort-197
schritt hin zu einem modernen Sprachunterricht gesehen und war dabei stark dem positi-198
vistischen Denken des 19. Jahrhunderts und einer enzyklopädischen Betrachtungsweise199
verpflichtet.200
Der zu einem Konzept verdichtete Diskursstrang Realienkunde kann entweder zur201
Abgrenzung einer Kulturkunde oder Landeskunde dienen Ϫ oder ist aber als realien-202
kundliches Prinzip auch in aktuellen Diskussionen und Entwicklungen (Renaissance des203
Faktischen in Lehrwerken, u. a. für Orientierungskurse; vgl. Art. 164) zu rekonstruieren.204
2.2. Kulturkunde Konzept und Prinzip205
Das Grundprinzip der vor allem in den 1920er Jahren in zahlreichen Veröffentlichungen206
und auf vielen Tagungen propagierten Kulturkunde war der angestrebte Vergleich der207
Kulturen, der zum methodischen Bildungsprinzip erhoben wurde und alle Bereiche des208
neusprachlichen Unterrichts durchdringen sollte. Ziel war es nun nicht mehr, enzyklopä-209
160. Entwicklungslinien landeskundlicher Ansätze und Vermittlungskonzepte 1445
dische Wissen, d. h. additiv zusammengefügte Realien, über das Zielsprachenland zu ver- 210
mitteln, sondern die fremde Kultur in ihrer Gesamtheit zu betrachten und damit das 211
Wesen des fremden Landes und Volkes im Kontrast zum eigenen zu verstehen, den Volks- 212
charakter zu erfassen. Eine gewisse, die Auseinandersetzung von Anfang an mit prä- 213
gende, stereotypisierende Stilisierung des deutschen Wesens im Kontrast zum sogenann- 214
ten Wesen anderer Völker führte in den 1930er Jahren zu einer nahtlosen Überführung 215
der Kulturkunde in eine der nationalsozialistischen Rassenideologie entsprechenden 216
deutschen Wesensschau. 217
Entsprechend erscheint auch der Diskursstrang Kulturkunde konzeptuell verdichtet 218
entweder als historische Kontrastfolie nunmehr landeskundlicher Ansätze Ϫ oder aber 219
als kulturkundliches Prinzip, das auch aktuelle Diskussionen über interkulturelles Ler- 220
nen oder Fremdverstehen (in der Auseinandersetzung mit dem Fremden das Eigene re- 221
flektieren) durchzieht. 222
2.3. Landeskunde Konzept und Prinzip 223
Seit Ende der 1960er Jahre hat sich Ϫ nachdem nach dem Krieg zunächst an Ideen der 224
Kulturkunde der 1920er Jahre angeknüpft wurde sowie Fakten vermittelt wurden Ϫ der 225
Begriff Landeskunde durchgesetzt und trotz aller Kritik bisher hartnäckig gehalten. Dies 226
ist zum einen auf die konzeptionelle Vagheit des zunächst als Ersatz für den als belastet 227
erachteten Begriff Kulturkunde zurückzuführen, zum anderen auf die Vielfalt und Varia- 228
tionsbreite dessen, was unter diesem Begriff schrittweise subsumiert und entwickelt 229
wurde. Der Abschied von der traditionellen Kulturkunde war zugleich zunächst ver- 230
knüpft mit einem nicht nur auf Kommunikation ausgerichteten, sondern auch auf Eman- 231
zipation der Lerner zielenden Fremdsprachenunterrichts als ein Reflex auf eine kritische 232
Gesellschaftstheorie. Innerhalb des gut dreißigjährigen Diskurses über Landeskunde ha- 233
ben sich zahlreiche der Pendelschwünge erneut gezeigt, die seit dem 19. Jahrhundert die 234
Diskussion bestimmen. Dazu gehört das die Landeskunde in ihren Zielen und Inhalten 235
prägende Spannungsfeld zwischen Nützlichkeits- und Bildungsprinzip (vgl. Rössler 236
2007), das sich in den 1970er Jahren in einem pragmatischen und einem sozialwissen- 237
schaftlichen Ansatz der Landeskunde, wie auch in den 1990er Jahren in einem pragmati- 238
schen und einem pädagogischen Verständnis von interkulturellem Lernen widerspiegelt. 239
Bereits in den Stuttgarter Thesen (Robert Bosch Stiftung und Deutsch-Französisches 240
Institut 1982) wird Kritik an einer einseitig sprechfertigkeitsorientierten und faktenorien- 241
tierten Vermittlung landeskundlicher Inhalte als erster Schritt hin zu einer transnationa- 242
len Ausrichtung geübt und die Synthese des pragmatischen und sozialwissenschaftlichen 243
Ansatzes versucht. Ein kulturkontrastives Vorgehen und lernerzentrierter landeskundli- 244
cher Unterricht sollte von der Wahrnehmung als kulturell geprägtem Prozess ausgehen 245
und auf authentische Kommunikationssituationen sowie „auf das Verstehen und Erör- 246
tern dargestellter fremder und eigener Wirklichkeit in sprachlichen und nichtsprachlichen 247
Dokumenten“ vorbereiten (Robert Bosch Stiftung und Deutsch-Französisches Institut 248
1982: 11). 249
Jedoch bleibt auch in den 1990er Jahren die Frage nach einem landeskundlichen The- 250
menkatalog im Vagen, wobei Neuners Versuch, elementare Daseinserfahrungen als anth- 251
ropologische Grundkategorien als Themen festzulegen (Neuner 1994: 23) zumindest auf 252
die Lehrwerkproduktion Auswirkungen gehabt hat. Landeskundevermittlung schließt 253
XVII. Landeskunde1446
sich insgesamt (fremd-)sprachendidaktischen Strömungen an, richtet sich kommunikativ254
und später interkulturell aus, und der Einbezug der Lerner durch erlebte Landeskunde255
oder eigene Recherchearbeit kennzeichnet einen Fortschritt (vgl. Biechele und Padros256
2003).257
Innerhalb des bisherigen Diskursstrangs Landeskunde spiegeln sich ältere Auseinan-258
dersetzungen, zugleich werden Themenkomplexe wie interkulturelles Lernen frühzeitig,259
wenn auch häufig kritisch, aufgegriffen.260
2.4. Interkulturelles Lernen Konzept und Prinzip261
Der Zusammenhang zwischen Landeskunde und interkulturellem Lernen wird je nach262
argumentativem Standpunkt ganz unterschiedlich bestimmt. Während Krumm (1995:263
157Ϫ58) die Landeskunde neben der fremdverstehensorientierten Literaturdidaktik und264
der sogenannten Ausländerpädagogik als einen von drei Diskussionssträngen versteht,265
aus denen sich die frühe fremdsprachendidaktische Diskussion über interkulturelles Ler-266
nen speist, betrachten andere Autoren interkulturelles Lernen als historischen Nachfolger267
der Landeskunde, welche nunmehr vollständig im neuen Diskussionsfeld aufgeht und268
durch dieses ersetzt wird (z. B. Eckerth und Wendt 2003). Skeptische Beobachter konsta-269
tieren, dass das „Chamäleon ,Landeskunde‘ mit der Entdeckung des ,interkulturellen270
Lernens‘ wieder einmal seine Farbe gewechselt hat, aber ansonsten doch das gleiche Tier271
geblieben ist“ (Solmecke 1994: 165).272
In moderateren Positionen wird interkulturelles Lernen als übergeordnetes fremd-273
sprachendidaktisches Konzept gesehen, das Landeskunde als einen Baustein integriert,274
in dem Ϫ neben der Reflexion und Relativierung „eigenkultureller Wissensbestände“ Ϫ275
der „Wissenserwerb über die fremde Kultur“ im Vordergrund steht (Röttger 2004: 26).276
Auf diese Weise etabliert sich die Differenzierung zwischen einer primären Produktorien-277
tierung der Landeskunde und einer vorrangigen Prozessorientierung des interkulturellen278
Lernens (Gnutzmann und Königs 2006). Zwar gibt Grünewald (2002: 160) zu bedenken,279
dass die Landeskunde sich „schon seit geraumer Zeit nicht mehr auf die Vermittlung von280
kulturspezifischen Sachfragen und Informationen beschränkt, sondern kulturkontrastive281
und methodische Fragestellungen in ihre Konzeptionen einbezieht“, auch er sieht jedoch282
die Tendenz, „der Landeskunde den inhaltlichen, deklarativen Teil und dem interkultu-283
rellen Lernen den methodischen, prozeduralen Teil zuzusprechen“.284
Während eine linguistische Sicht auf interkulturelles Lernen an pragmatisch-kommu-285
nikative Prinzipien anknüpft und das interkulturelle Moment durch Einbezug der Her-286
kunftssprache und -kultur, durch die kontrastive Erforschung und Vermittlung kultur-287
spezifischer Kommunikationsstile und durch eine stärkere Lernerorientierung fokussiert,288
deutet eine zweite Position die Innovation des Interkulturellen als revitalisiertes politi-289
sches Engagement des Faches.290
(Durch) interkulturelles Lernen gewinnt der Fremdsprachenunterricht eine soziale
und pädagogische Dimension zurück, die audiolingualen wie teilweise auch kom-291
munikativen Ansätzen fehlte (…), nämlich die Entwicklung von Empathie, kriti-292
scher Toleranz und die Fähigkeit zur Konfliktbewältigung; als Element politischer293
Bildung steht eine antirassistische, auf Aufklärung über soziale, wirtschaftliche294
160. Entwicklungslinien landeskundlicher Ansätze und Vermittlungskonzepte 1447
und politische Ursachen von Ethnozentrismus und Kulturkonflikten gerichtete 295
Zielsetzung im Mittelpunkt. (Krumm 1995: 159) 296
Allerdings verdrängen dominante sozialpsychologische Bezüge und Verweise, eine starke 297
pragmalinguistische Ausrichtung und die literaturdidaktisch orientierte Diskussion der 298
Fremdverstehensproblematik anfänglich durchaus deutliche Verweise auf politische Di- 299
mensionen interkulturellen Lernens. 300
In der Gesamtschau zeigt sich folgende paradoxe Situation: Während die Landes- 301
kunde-Diskussion bereits in den 1980er und 1990er Jahren durch die konzeptuelle und 302
(unterrichts-)methodische Integration interkultureller Denkprämissen ihren Gegen- 303
standsbereich erweitert, erfährt das Konzept Landeskunde im fremdsprachendidakti- 304
schen Diskursstrang interkulturellen Lernens eine deutliche Begriffs- und Gegen- 305
standsverengung. Eine als realienkundliches Prinzip gedeutete Landeskunde, die sich auf 306
die Vermittlung historischen, geografischen und politischen Fakten- und Orientierungs- 307
wissens beschränkt, dient nicht zuletzt als Kontrastfolie zur Abgrenzung und Konturie- 308
rung des aktuell(er)en, gleichermaßen bildungspolitisch motivierten Diskursstrangs. 309
2.5. Interkulturelle Kompetenz Konzept und Prinzip 310
Im Diskurs Sprach- und Kulturvermittlung/-erwerb, konkret im theoretischen und/oder 311
empirisch fokussierten Fragenkomplex nach Zielen, Verläufen, Medien, Inhalten und der 312
Evaluation (inter-)kultureller Lernprozesse im Kontext des institutionalisierten Fremd- 313
sprachenerwerbs, war bis zur Jahrtausendwende ein Verständnis von interkultureller 314
Kompetenz als ein Lernziel interkulturellen Lernens kennzeichnend. Hierbei kann By- 315
rams (1997) Modell einer interkulturellen kommunikativen Kompetenz als maßgeblich 316
gelten, da es nicht zuletzt die pragmatischen, pädagogischen und hermeneutischen sowie 317
auch kritisch-emanzipatorische Positionen integriert. Durch Standard- und Kompetenz- 318
orientierung auf bildungspolitischer Ebene entwickelt sich interkulturelle Kompetenz zu 319
einem relativ eigenständigen Diskursstrang, der die Debatten über interkulturelles Ler- 320
nen, insbesondere die dort zentrale Lerner- und Prozessorientierung stark überformt (vgl. 321
Hu et. al 2008). Auch wenn es zum Teil enthusiastische Befürworter einer testtheoreti- 322
schen Operationalisierung und Messung interkultureller Kompetenz gibt, ist zugleich of- 323
fensichtlich, dass es gegenwärtig noch keine ausreichend solide Konzeptualisierung von 324
interkultureller Kompetenz gibt und es zudem an geeigneten Messinstrumenten mangelt 325
(vgl. die Beiträge in Schulz und Tschirner 2008). 326
Erste Anzeichen einer substantiellen Verschiebung auf der Lernzielebene von kommu- 327
nikativer Kompetenz als angemessenem Handeln in Alltagssituationen hin zu interkultu- 328
rell orientierten Lernzielen finden sich bereits bei Bocks (1974) kritisch-emanzipatori- 329
schem und sozialwissenschaftlich fundiertem Konzept einer transnationalen Kommunika- 330
tionsfähigkeit. Dieses fließt bereits Ϫ wenn auch in abgeschwächter Form Ϫ in die 331
Stuttgarter Thesen (Robert- Bosch-Stiftung und Deutsch Französisches Institut 1982) ein 332
und wird mit weiteren Modifikationen zu einem Kernkonzept der ABCD-Thesen (1990). 333
Gleichzeitig legen schon Knapp und Knapp-Potthoff (1990) einen linguistisch und 334
kommunikationswissenschaftlich orientierten Forschungsüberblick zum Thema interkul- 335
turelle Kommunikation vor, deren Konzeption einer interkulturellen Kommunikations- 336
fähigkeit für die pragmatisch ausgerichtete Diskussion maßgeblich bleibt. 337
XVII. Landeskunde1448
Auch wenn gelegentlich nicht von interkultureller Kompetenz, sondern vom Lernziel338
Kulturkompetenz (Buttjes 1996) die Rede ist, scheint sich interkulturelle Kompetenz als339
zentrale Begrifflichkeit durchzusetzen und ersetzt frühe Diskussionen über interkulturelle340
Kommunikation, welche Knapp und Knapp-Potthoff bereits (1990: 66) als „die inter-341
personale Interaktion zwischen Angehörigen verschiedener Gruppen, die sich im Blick342
auf die ihren Mitgliedern jeweils gemeinsamen Wissensbestände und sprachlichen For-343
men symbolischen Handelns unterscheiden“, definiert haben. Hier knüpfen einige der344
kulturwissenschaftlichen Ansätze (vgl. u. a. Altmayer 2004a) an, während die als Landes-345
kunde bezeichnete Diskussion über spracherwerbsrelevantes soziokulturelles (Hinter-346
grund-)Wissen unter erheblichen Handlungsdruck gerät, einer „Entkulturalisierung und347
Preisgabe der Inhalte“ (Rössler 2007: 9) im Rahmen standard- und kompetenzorientier-348
ter Curricula mit neuen Konzepten zur Auswahl und Sequenzierung von Inhalten zu be-349
gegnen.350
2.6. Kulturwissenscha tliche Ansätze351
Auch wenn die wissenschaftliche Fundierung der Landeskunde bereits ein zentrales Desi-352
derat älterer Debatten darstellt (vgl. u. a. Wormer 2004) bildet sich im Zuge disziplin-353
übergreifender Entwicklungen (vgl. Art. 154) unter dem Terminus kulturwissenschaftliche354
Ansätze seit der Jahrtausendwende ein eigenständiger fremdsprachenwissenschaftlicher355
Diskursstrang heraus, der sich einerseits nur noch partiell auf landeskundliche Fragestel-356
lungen und Inhalte bezieht, der andererseits neben interkulturellem Lernen und interkul-357
tureller Kompetenz das Konzept Landeskunde in seiner tradierten Bedeutung als Lehr-/358
Lern- und Forschungsgegenstand grundsätzlich herausfordert, wenn nicht gar abzulösen359
im Begriff ist.360
Dabei stellen kulturwissenschaftliche Ansätze kein klar zu erfassendes, methodisch361
oder inhaltlich definierbares Paradigma, sondern vielmehr ein komplexes Konglomerat362
unterschiedlichster Forschungsschwerpunkte und -gegenstände dar, denen u. a. „der363
Blick auf die Konstruktion kollektiver Sinnstiftung bzw. Orientierungsmuster (und) das364
Aufbrechen der unglücklichen Verquickung von Kultur, Nation und Sprache“ gemein-365
sam ist (vgl. Schmenk 2006: 267).366
Kulturwissenschaftliche Ansätze in den Philologien sind auf zumindest drei Diskussi-367
onsebenen zu verorten: Neben der v. a. in der Anglistik mittlerweile etablierten Diskus-368
sion über eine kulturwissenschaftlich ausgerichtete Literatur- bzw. Textdidaktik stehen369
die unter den Konzepten sociocultural paradigm und language socialization insbesondere370
im angloamerikanischen Kontext betriebene, kulturwissenschaftlich fundierte Sprach-371
erwerbsforschung sowie schließlich die Versuche einer kulturwissenschaftlichen Transfor-372
mation der Landeskunde im deutschsprachigen Raum (vgl. Hu 2005). In der stark litera-373
turwissenschaftlich orientierten, kulturwissenschaftlichen Textdidaktik werden die neu-374
eren Literatur- und Kulturwissenschaften als Bezugswissenschaften der Literatur- und375
Textdidaktik verstanden, um über theoretisch-konzeptionelle Bezüge auf cultural studies,376
gender studies und postcolonial studies das Verhältnis von Literatur, Kultur und Fremd-377
sprachendidaktik neu zu bestimmen. Vereinzelte Konzepte Ϫ z. B. Intertextualität, Nar-378
rativität, Performativität Ϫ werden in ihrem Nutzen für die (Fremdsprachen-)Didaktik379
als theoretische Disziplin und für die Unterrichtspraxis reflektiert (vgl. exemplarisch Hal-380
let 2002), wobei die kulturtheoretische Aktualisierung des fremdsprachendidaktischen381
160. Entwicklungslinien landeskundlicher Ansätze und Vermittlungskonzepte 1449
Begriffs- und Kategorieninventars mehr oder minder direkt in didaktisch-methodische 382
Ansätze überführt wird, während die Reflexion kulturtheoretischer Impulse in ihrer 383
Rückwirkung auf methodologische Fragestellungen und empirisch fundierte Modellbil- 384
dung einen eher sekundären Stellenwert einnimmt. 385
Insbesondere im angloamerikanischen Diskurs kommt der sozial- und kulturtheoreti- 386
schen Rekonzeptualisierung des Zusammenhangs von individuellen Sprachlernprozessen, 387
sozial-kommunikativen Praktiken und kulturellen Kontexten mittlerweile ein zentraler 388
Stellenwert zu. Nicht mehr interkulturelles (Fremdsprachen-)Lernen, sondern sprachli- 389
ches Lernen als sozial-kommunikative Praxis in kulturell heterogenen Feldern (vgl. 390
Phipps und Gonzales 2004) steht im Zentrum der Diskussion. Mit der Etablierung des 391
soziokulturellen Paradigmas der Spracherwerbsforschung (vgl. exemplarisch Lantolf 392
2000; vgl. auch Art. 83 und 90) und in verwandten Forschungsansätzen wie den language 393
socialization studies (vgl. exemplarisch die Beiträge in Kramsch 2002), rücken soziale, 394
kontextuelle und kulturelle Faktoren des Spracherwerbs, v. a. der Zusammenhang von 395
Sprachlernprozessen, soziokultureller Partizipation und personaler Identitätskonstruk- 396
tion ins Zentrum des theoretischen und empirischen Interesses der neueren Fremdspra- 397
chenlehr-/-lernforschung (vgl. u. a. Levine 2008; Pietzuch 2009). 398
In weitaus stärkerem Maße, als dies im Bereich DaF/DaZ geschehen ist, findet in der 399
Anglistik bereits seit den 1980er Jahren eine kulturwissenschaftliche Transformation der 400
Landeskunde über die Adaption von Fragestellungen, Gegenständen und Methoden der 401
cultural studies statt. Auch wenn Altmayer (2004b) diese, in ihrem Birminghamer Ur- 402
sprung mit politischen Engagement auftretende Forschungsprogrammatik für DaF-spe- 403
zifische Erkenntnisinteressen und Praxisbedarfe nur als bedingt geeignet einschätzt, 404
könnte die macht- und ideologiekritische Fokussierung migrations- und integrationsbe- 405
zogener Fragestellungen vor allem der DaZ-Landeskunde neue Anregungen verleihen. 406
Schließlich beziehen aktuell VertreterInnen der Romanistik eine explizit kulturwissen- 407
schaftliche Position, hierbei steht die kulturwissenschaftliche Fundierung der romanisti- 408
schen Landeskunde im Fokus der Diskussion. Insbesondere die Arbeit von Schumann 409
(2000) zeigt in ihrer Abkehr von kognitivistischen, verhaltensorientierten oder essentialis- 410
tischen Referenzkonzepten und ihrer sozialkonstruktivistischen Akzentuierung der Ge- 411
nese und Funktion kollektiver Be-/Deutungssysteme innovative Wege zur Weiterentwick- 412
lung der Landeskunde und interkulturellem Lernens auf, wobei sie eher unterrichtsprak- 413
tische Fragestellungen verfolgt. Im Bereich DaF/DaZ nimmt der texttheoretisch und 414
hermeneutisch fundierte, empirisch ausgerichtete Ansatz von Altmayer (2004a) eine pro- 415
minente Stellung ein. 416
3. Heraus orderungen 417
Es wird die Aufgabe der nächsten Jahre sein, die unterschiedlichen Diskursstränge auch 418
über die Fächergrenzen hinaus zusammenzuführen, egal unter welchem begrifflichen Eti- 419
kett dies geschieht. Der Bereich, durch den die verschiedenen Ebenen der Landeskunde 420
dabei zusammengeführt werden müssen, ist die Forschung. Der Landeskunde Ϫ wie auch 421
den Diskurssträngen interkulturelles Lernen, interkulturelle Kompetenz und den diver- 422
sen kulturwissenschaftlichen Ansätzen Ϫ mangelt es vor allem an empirischer Grundla- 423
genforschung mit der beispielsweise anhand qualitativer Studien (möglichst Longitudi- 424
XVII. Landeskunde1450
nalstudien) Wirkungsweisen und Nachhaltigkeit der Vermittlung landeskundlicher The-425
men im Sprachunterricht untersucht oder etwa dem komplexen Feld interkulturellen426
Lernens und interkultureller Kompetenz verstärkt substantielle und weniger spekulative427
Erkenntnisse abgerungen werden. Auch wenn die Forschung das zentrale Element dar-428
stellen wird, muss dabei klar sein, dass es letztlich um theoretischen Erkenntnisgewinn,429
vor allem aber auch um die Optimierung der Vermittlung geht.430
4. Literatur in Auswahl431
ABCD- Thesen432
1990433 Zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. Fremdsprache Deutsch 3: 60Ϫ61.
Althaus, Hans-Joachim434
2009435 Was müsste man nicht alles wissen! Ϫ Landeskunde als Teildisziplin im Studium Deutsch
als Fremdsprache. In: Jürgen Joachimsthaler und Eugen Kotte (Hg.), Theorie ohne Pra-436
xis Ϫ Praxis ohne Theorie? Kulturwissenschaften im Spannungsfeld zwischen Theorie, Di-437
daktik und kultureller Praxis, 131Ϫ142. München: Meidenbauer.438
Altmayer, Claus439
2004a440 Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als
Fremdsprache. München: Iudicium.441
Altmayer, Claus442
2004b443 ,Cultural Studies‘ Ϫ ein geeignetes Theoriekonzept für die kulturwissenschaftliche Forschung
im Fach Deutsch als Fremdsprache? Zeitschrift für Interkulturellen Fremdspra-444
chenunterricht 9(3) [Online] bb.445
Biechele, Markus und Padro´s, Alicia446
2003447 Didaktik der Landeskunde. (Fernstudieneinheit 31). Berlin etc.: Langenscheidt.
Bock, Hans Manfred448
1974449 Zur Neudefinition landeskundlichen Erkenntnis-Interesses. In: Robert Picht (Hg.), Perspektiven
der Frankreichkunde: Ansätze zu einer interdisziplinär orientierten Romanistik,450
13Ϫ22. Tübingen: Niemeyer.451
Buttjes, Dieter452
1996453 Lernziel Kulturkompetenz. In: Gerhard Bach und Johannes-Peter Timm (Hg.), Englischunterricht,
69Ϫ102. 2. Aufl. Tübingen/Basel: Francke.454
Byram, Michael455
1997456 Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual
Matters.457
Casper-Hehne, Hiltraud458
2006459 Konzepte einer Kulturlehre und Kulturwissenschaft im Fach Interkulturelle Germanistik/
Deutsch als Fremdsprache. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 32: 101Ϫ112.460
Christ, Herbert461
1979462 Landeskundeunterricht im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts. In: Winfried Kleine
(Hg.), Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland, 74Ϫ463
83. Frankfurt a. M. etc.: Diesterweg.464
Eckerth, Johannes und Michael Wendt465
2003466 Brauchen wir einen inter- und/oder transkulturellen Fremdsprachenunterricht? In: Johannes
Eckerth und Michael Wendt (Hg.), Interkulturelles und transkulturelles Sprachenler-467
nen, 9Ϫ24. Frankfurt a. M. etc.: Lang.468
Gnutzmann, Claus und Frank G. Königs469
2006470 ,A long and winding road.‘ Ϫ Von der ,Landeskunde‘ zur interkulturellen Sprachdidaktik.
Überlegungen zur Einführung in die Thematik und eine Einleitung zu einem Themen-471
heft. Fremdsprachen Lehren und Lernen 35: 3Ϫ27.472
160. Entwicklungslinien landeskundlicher Ansätze und Vermittlungskonzepte 1451
Grünewald, Matthias 473
2002 474Interkulturelles Lernen und Topographie der Vorstellungen von deutschsprachigen Ländern.
In: Shinji Nakagawa, Susanna Slivensky und Masako Sugitani (Hg.), Pädagogische 475
Interaktion und interkulturelles Lernen im Deutschunterricht, 157Ϫ169. Innsbruck etc.: 476
Studienverlag. 477
Hallet, Wolfgang 478
2002 479Fremdsprachenunterricht als Spiel der Texte und Kulturen. Intertextualität als Paradigma
einer kulturwissenschaftlichen Didaktik. Tier: Wissenschaftlicher Verlag Trier. 480
Henrici, Gert und Uwe Koreik 481
1994 482Zur Konstituierung des Fachs Deutsch als Fremdsprache. Eine Einleitung und Bestandsaufnahme.
In: Gert Henrici und Uwe Koreik (Hg.), Deutsch als Fremdsprache. Wo warst 483
Du, wo bist Du, wohin gehst Du? Zwei Jahrzehnte der Debatte über die Konstituierung des 484
Fachs Deutsch als Fremdsprache, 1Ϫ42. Baltmannsweiler: Schneider. 485
Höhne, Roland und Ingo Kolboom 486
1982 487Landeskunde ohne Landeswissenschaftler? In: Roland Höhne und Ingo Kolboom (Hg.),
Von der Landeskunde zur Landeswissenschaft. Beiträge zum Romanistentag ’81, 1Ϫ13. 488
Rheinfelden: Schäuble. 489
Hu, Adelheid 490
2005 491Kulturwissenschaft(en) und Fremdsprachenforschung Ϫ Szenen einer Beziehung. In:
Adelheid Schumann (Hg.), Kulturwissenschaften und Fremdsprachendidaktik im Dialog. 492
Perspektiven eines interkulturellen Französischunterrichts, 45Ϫ57. Frankfurt a. M. etc.: 493
Lang. 494
Hu, Adelheid, Daniela Caspari, Andreas Grünewald, Lutz Küster, Günter Nold, Helmut Vollmer 495
und Wolfgang Zydatiß 496
2008 497Kompetenzorientierung, Bildungsstandards und fremdsprachliches Lernen Ϫ Herausforderungen
an die Fremdsprachenforschung. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 19: 498
163Ϫ186. 499
Knapp, Karlfried und Annelie Knapp-Potthoff 500
1990 501Interkulturelle Kommunikation. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 1, 62Ϫ93.
Koreik, Uwe 502
1995 503Deutschlandstudien und deutsche Geschichte. Die deutsche Geschichte im Rahmen des Landeskundeunterrichts
für Deutsch als Fremdsprache, Baltmannsweiler: Schneider. 504
Koreik, Uwe 505
2009 506„Und dann plötzlich (…) war Kulturkunde Trumpf“. Zur zukünftigen Rolle der Landeskunde
bzw. Kulturstudien im Fach Deutsch als Fremdsprache in einer veränderten Hoch- 507
schullandschaft. Info DaF 36: 3Ϫ34. 508
Kramsch, Claire 509
1991 510Culture in language learning: A view from the United States. In: Kees de Bot, Ralph
B. Ginsberg und Claire Kramsch (Hg.), Foreign Language Research in Cross-Cultural 511
Perspective, 217Ϫ240. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins. 512
Kramsch, Claire (Hg.) 513
2002 514Language Acquisition and Language Socialization. Ecological Perspectives. London/New
York: Continuum. 515
Krumm, Hans-Jürgen 516
1995 517Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Karl-Richard Bausch,
Herbert Christ und Hans-Jürgen Krumm (Hg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, 518
156Ϫ161. 3. Aufl. Tübingen/Basel: Francke. 519
Lantolf, James P. (Hg.) 520
2000 521Sociocultural Theory and Second Language Learning. New York/Oxford: Oxford University
Press. 522
Levine, Glenn S. 523
2008 524Exploring intercultural communicative competence through L2 learners’ intercultural
moments. In: Renate A. Schulz und Erwin Tschirner (Hg.), 191Ϫ216. 525
XVII. Landeskunde1452
Neuner, Gerhard526
1994527 Fremde Welt und eigene Erfahrung Ϫ zum Wandel der Konzepte von Landeskunde für
den fremdsprachlichen Unterricht. In: Gerhard Neuner (Hg.), Fremde Welt und eigene528
Erfahrung Ϫ Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht, 14Ϫ39.529
(Kasseler Werkstattberichte zur Didaktik Deutsch als Fremdsprache 3.) Universität Ge-530
samthochschule Kassel.531
Phipps, Alison und Mike Gonzales532
2004533 Modern Languages: Learning and Teaching in an Intercultural Field. London: Sage.
Pietzuch, Jan Paul534
2009535 Kulturelles Lernen als Modifikation personaler Kulturkonstrukte Ϫ Eine Projektheuristik.
In: Kristina Peuschel und Jan Paul Pietzuch (Hg.), Kaleidoskop der jungen DaF-/536
DaZ-Forschung. Dokumentation zur 2. FaDaF-Nachwuchstagung, 107Ϫ131. (Materialien537
Deutsch als Fremdsprache 80.) Göttingen: Universitätsverlag.538
Richards, Jack C. und Theodore S. Rodgers539
2007540 Approaches and Methods in Language Teaching. 2nd ed. Cambridge etc.: Cambridge University
Press.541
Risager, Karen542
2007543 Language and Culture Pedagogy : From a National to a Transnational Paradigm. Clevedon:
Multilingual Matters.544
Robert-Bosch-Stiftung und Deutsch-Französisches Institut (Hg.)545
1982546 Stuttgarter Thesen zur Rolle der Landeskunde im Französischunterricht. Gerlingen: Blei-
cher.547
Rössler, Andrea548
2007549 Standards ohne Stoff? Anmerkungen zum Verschwinden bildungsrelevanter Inhalte aus
den curricularen Vorgaben für den Französisch- und Spanischunterricht. Beiträge zur550
Fremdsprachenvermittlung 46, 3Ϫ20.551
Röttger, Evelyn552
2004553 Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Das Beispiel Deutsch als Fremdsprache
in Griechenland. Hamburg: Kovacˇ.554
Schmenk, Barbara555
2006556 Kraut und Rüben. Kulturwissenschaftliche Ansätze und mögliche Implikationen für die
Fremdsprachenforschung. In: Angela Hahn und Friederike Klippel (Hg.), Sprachen schaf-557
fen Chancen. Dokumentation zum 21. Kongress für Fremdsprachendidaktik der Deutschen558
Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF). München, Oktober 2005, 267Ϫ278.559
München: Oldenbourg.560
Schumann, Adelheid561
2000562 Der kulturwissenschaftliche Ansatz in der Landeskunde und seine Auswirkungen auf den
Französischunterricht. Fremdsprachen und Hochschulen 58: 7Ϫ18.563
Schulz, Renate und Erwin Tschirner (Hg.)564
2008565 Communicating Across Borders. Developing Intercultural Competence in German as a Foreign
Language. München: Iudicium.566
Simon-Pelanda, Hans567
2001568 Landeskundlicher Ansatz. In: Gerhard Helbig, Lutz Götze, Gert Henrici und Hans-Jürgen
Krumm (Hg.), Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch, 41Ϫ55.569
Bd. b. (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 19.1Ϫ2). Berlin/New570
York: de Gruyter.571
Solmecke, Gerd572
1994573 Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. In: Karl-Richard Bausch, Herbert
Christ und Hans-Jürgen Krumm (Hg.), Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunter-574
richt. Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunter-575
richts, 165Ϫ171. Tübingen: Narr.576
161. Sprachbezogene Landeskunde 1453
Veeck, Reiner und Linsmayer, Ludwig 577
2001 578Geschichte und Konzepte der Landeskunde. In: Gerhard Helbig, Lutz Götze, Gert Henrici
und Hans-Jürgen Krumm (Hg.), Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Hand- 579
buch, 1160Ϫ1168. Bd. b. (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 580
19.1Ϫ2). Berlin/New York: de Gruyter. 581
Wormer, Jörg 582
2004 583Landeskunde Ϫ eine transkulturelle, vergleichende Wissenschaft. Zeitschrift für Interkulturellen
Fremdsprachenunterricht 9(3) [Online] bb. 584
Uwe Koreik, Bielefeld (Deutschland) 585
Jan Paul Pietzuch, Bielefeld (Deutschland) 586
161. Sprachbezogene Landeskunde 587
1. Begriffsverständnis 588
2. Begriffsgeschichtliche Aspekte 589
3. Inhaltliche Aspekte 590
4. Methodische Aspekte 591
5. Literatur in Auswahl 592
1. Begri sverständnis 593
Sprachbezogene Landeskunde kann als ein Oberbegriff verstanden werden, unter dem 594
integrative Unterrichtskonzepte für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache zusammenge- 595
fasst werden, welche die Berücksichtigung des Zusammenhangs von Sprachenlernen und 596
Kulturvermittlung/Kulturverstehen im Fremdsprachenunterricht (Interdependenz) zum 597
zentralen Anliegen haben. Eine solche Landeskunde ist kommunikativ und interkulturell 598
konzipiert und unterscheidet sich in dieser Akzentuierung von einer eher explizit angeleg- 599
ten, gegenstandsbezogenen oder auch problemorientierten Landeskunde. Sprachbe- 600
zogene Landeskunde im engeren Sinne wird auch als implizite, sprachinhärente oder 601
sprachimmanente Landeskunde bezeichnet (Lüger 1991: 14Ϫ15). In der auf Lernstufen 602
gerichteten Unterrichtspraxis wird sprachbezogene Landeskunde häufig nur mit der ers- 603
ten Lernstufe (frühes Deutsch) verbunden, die sich besonders mit dem Kulturwortschatz 604
im Sinne der kulturellen Dimension sprachlicher Zeichen befasst. In der weiteren Pro- 605
gression ist die ausgeprägte Verknüpfung von sprachbezogener Landeskunde mit funkti- 606
onal-expliziter Kontext-Landeskunde eine Voraussetzung für kulturelles Verstehen. Als 607
Ort der Begegnung mit Zielsprache und Zielkultur ist der Deutschunterricht zwar immer 608
auch implizit landeskundlich, aber erst durch methodische Implikationen kann Landes- 609
kunde im Sinne von Sprachenlernen als „Kulturlernen“ realisiert werden (Krumm 1999: 610
32). Ihre konsequente Ausprägung findet die sprachbezogene Landeskunde daher im 611
interkulturellen Ansatz der Landeskunde im Kontext der Erweiterung der kommunikati- 612
ven zur interkulturellen Didaktik (Pauldrach 1992: 7). 613