161. Sprachbezogene Landeskunde 1453
Veeck, Reiner und Linsmayer, Ludwig 577
2001 578Geschichte und Konzepte der Landeskunde. In: Gerhard Helbig, Lutz Götze, Gert Henrici
und Hans-Jürgen Krumm (Hg.), Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Hand- 579
buch, 1160Ϫ1168. Bd. b. (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 580
19.1Ϫ2). Berlin/New York: de Gruyter. 581
Wormer, Jörg 582
2004 583Landeskunde Ϫ eine transkulturelle, vergleichende Wissenschaft. Zeitschrift für Interkulturellen
Fremdsprachenunterricht 9(3) [Online] bb. 584
Uwe Koreik, Bielefeld (Deutschland) 585
Jan Paul Pietzuch, Bielefeld (Deutschland) 586
161. Sprachbezogene Landeskunde 587
1. Begriffsverständnis 588
2. Begriffsgeschichtliche Aspekte 589
3. Inhaltliche Aspekte 590
4. Methodische Aspekte 591
5. Literatur in Auswahl 592
1. Begri sverständnis 593
Sprachbezogene Landeskunde kann als ein Oberbegriff verstanden werden, unter dem 594
integrative Unterrichtskonzepte für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache zusammenge- 595
fasst werden, welche die Berücksichtigung des Zusammenhangs von Sprachenlernen und 596
Kulturvermittlung/Kulturverstehen im Fremdsprachenunterricht (Interdependenz) zum 597
zentralen Anliegen haben. Eine solche Landeskunde ist kommunikativ und interkulturell 598
konzipiert und unterscheidet sich in dieser Akzentuierung von einer eher explizit angeleg- 599
ten, gegenstandsbezogenen oder auch problemorientierten Landeskunde. Sprachbe- 600
zogene Landeskunde im engeren Sinne wird auch als implizite, sprachinhärente oder 601
sprachimmanente Landeskunde bezeichnet (Lüger 1991: 14Ϫ15). In der auf Lernstufen 602
gerichteten Unterrichtspraxis wird sprachbezogene Landeskunde häufig nur mit der ers- 603
ten Lernstufe (frühes Deutsch) verbunden, die sich besonders mit dem Kulturwortschatz 604
im Sinne der kulturellen Dimension sprachlicher Zeichen befasst. In der weiteren Pro- 605
gression ist die ausgeprägte Verknüpfung von sprachbezogener Landeskunde mit funkti- 606
onal-expliziter Kontext-Landeskunde eine Voraussetzung für kulturelles Verstehen. Als 607
Ort der Begegnung mit Zielsprache und Zielkultur ist der Deutschunterricht zwar immer 608
auch implizit landeskundlich, aber erst durch methodische Implikationen kann Landes- 609
kunde im Sinne von Sprachenlernen als „Kulturlernen“ realisiert werden (Krumm 1999: 610
32). Ihre konsequente Ausprägung findet die sprachbezogene Landeskunde daher im 611
interkulturellen Ansatz der Landeskunde im Kontext der Erweiterung der kommunikati- 612
ven zur interkulturellen Didaktik (Pauldrach 1992: 7). 613
XVII. Landeskunde1454
Sprachbezogene Landeskunde ist nicht nur für den Fremdsprachenunterricht, son-614
dern auch für den Unterricht in Deutsch als Zweitsprache relevant. In den Integrations-615
kursen findet das Prinzip z. B. Anwendung, um in Sprachkursen den Kursteilnehmern616
mit der zweiten Sprache zugleich Wissen und Fertigkeiten hinsichtlich alltagskultureller617
Kommunikation zu vermitteln. In darauf aufbauenden Orientierungskursen verschiebt618
sich der Schwerpunkt hin zur Behandlung von Themen, welche eher der kognitiven Lan-619
deskunde nahestehen wie Kultur, Geografie, Geschichte, Politik, Recht, Wirtschaft (Bun-620
desamt 2009).621
Didaktisches Ziel einer integrativ konzipierten sprachbezogenen Landeskunde ist es,622
in jeder Lernstufe den Lernprozess zu optimieren und die Motivation der Lernenden zu623
erhöhen, indem Interesse und Neugier an der Erschließung fremdkultureller Inhalte ge-624
weckt werden. In Abgrenzung zu systematischen, primär auf komplexe Darstellung einer625
objektiven Wirklichkeit der Länder der Zielsprache gerichteten Konzepte geht es bei der626
sprachbezogenen Landeskunde sozusagen um den bewusst „in den Lernprozess inkorpo-627
rierten landeskundlichen Stoff“ (Helbig 1986: 45). In methodischer Hinsicht steht der628
Erwerb von Strategien und Techniken zur Erschließung der in Sprache gefassten landes-629
kundlichen Elemente als Beitrag zur Entwicklung der interkulturellen Kompetenz durch630
die Lernenden im Mittelpunkt.631
Dieses Begriffsverständnis ist von einem seit den 1970er Jahren sich vollziehenden632
Paradigmenwechsel geprägt, der sich durch die Hinwendung zur Alltagskultur als einer633
alle Lebensbereiche, -gewohnheiten und -äußerungen zwischenmenschlicher Beziehungen634
einschließenden Kulturauffassung auszeichnet und dadurch die sinnvolle Verknüpfung635
des auf kommunikative Fertigkeiten zielenden Spracherwerbs mit kulturellen Zielen und636
Inhalten erst möglich macht. Landeskunde ist demnach an den Sprachunterricht gebun-637
den, geht entweder von Sprache in ihren verschiedenen Präsentationsformen aus oder638
führt zu ihr hin, weil im Interesse der Entwicklung von kommunikativen Fertigkeiten639
nicht nur die fremdsprachlichen Mittel und die Regeln des situativen Gebrauchs, sondern640
auch die soziokulturellen Bezüge, Hintergründe und Kontexte von Bedeutung sind.641
Sprachbezogene Landeskunde muss nicht unbedingt auf ein bestimmtes methodisches642
Konzept festgelegt werden oder alleiniger Gegenstand der Linguistik sein, sondern kann643
sich auf die ganzheitliche Tradition des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland beru-644
fen, die bis in das Ende des 19. Jahrhunderts zurückreicht. Im Hinblick auf einen moder-645
nen Fremdsprachenunterricht sollte der Spracherwerb statt eines Neben- oder Nachei-646
nander „als Prozess der gleichzeitigen Integration sprachlichen und soziokulturellen Wis-647
sens angesehen werden“ (Buttjes 1989: 84). Sprachbezogene Landeskunde kann somit648
als ein didaktisches Prinzip charakterisiert werden, das sich nicht nur durch die Kombi-649
nation von Sprachvermittlung und kultureller Information konkretisiert (…)“ (ABCD650
1990: 60), sondern generell auf einen integrativen und ganzheitlichen Lernprozess abzielt,651
der die erkenntnis- und handlungsorientierte Erschließung der fremden Welt in Bezug652
auf die eigene Welt zum Ziel hat.653
In der seit den 1980er Jahren einsetzenden interkulturellen Akzentuierung wurden654
sprachliches und kulturelles Lernen als gleichberechtigte Lernziele behandelt. Die kon-655
frontative Semantik war für diese Phase eine der wissenschaftlichen Grundlagen des or-656
ganisierten sprachbezogenen interkulturellen Lernens. In das Zentrum der didaktischen657
Überlegungen rückte „insbesondere der Zusammenhang zwischen kulturspezifischer658
Wertorientierung, sprachlichem Handeln und Sozialisation“ (Müller-Jacquier 2001:659
1230). Sprache muss in ihrer Kontaktfunktion, der Herstellung von Beziehungen zwi-660
161. Sprachbezogene Landeskunde 1455
schen Kulturen unter Berücksichtigung der zeitlichen, räumlichen und sozialen Bedin- 661
gungen, vermittelt werden und ist auf die Entwicklung sprachlicher und sozialer Kompe- 662
tenz gerichtet. In einem ganzheitlich und integrativ verstandenen interkulturellen Kon- 663
zept von Landeskunde wird in der Aneignung landeskundlichen Wissens eine wesentliche 664
Bedingung für adäquate Sprachverwendung gesehen (Weimann und Hosch 1993: 516). 665
Im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts sind in der Fremdsprachendidaktik ver- 666
schiedene, nicht strikt voneinander zu trennende Grundpositionen auszumachen: a) eine 667
eher kulturwissenschaftlich begründete Position, die sich aufgrund der Vieldeutigkeit des 668
Kulturbegriffs in verschiedene Richtungen auffächert (Altmayer 2004: 51). Sie stellt sich 669
beispielsweise als Konzept kulturwissenschaftlicher Textanalyse dar, das u. a. beim Zu- 670
sammenhang zwischen Wortbedeutungen und soziokulturellem Rahmen ansetzt (Alt- 671
mayer 2004: 225); b) eine fremdsprachendidaktische, lerntheoretische Richtung, in der 672
z. B. wie im D-A-CH-Konzept (vgl. Art. 167) vom Lernprozess als Integration von lan- 673
deskundlichem Lehren und Lernen im Kontext interkulturellen Lernens ausgegangen 674
wird (Hackl, Langner und Simon-Pelanda 1998: 7Ϫ8). Auch die Interkulturelle Sprachdi- 675
daktik reklamiert die Integration der Landeskundevermittlung in den Spracherwerb als 676
nicht unerheblichen Beitrag für die Prägung des Begriffs „Interkulturelles Lernen“ 677
(Gnutzmann und Königs 2006: 6). „Landeskunde“ gilt in interkulturellen fremdspra- 678
chendidaktischen Ansätzen auch als ein Element interkultureller Kompetenz, wobei tra- 679
ditionelle landeskundliche Inhalte als facts & figures mit fremdsprachlicher Kompetenz 680
verbunden werden (Volkmann 2002: 28); c) in primär kommunikationstheoretischen An- 681
sätzen tritt zum Beispiel an die Stelle von landeskundlichem das kulturspezifische Wis- 682
sen, welches als funktionales spezifisches Wissen über andere Kommunikationsgemein- 683
schaften angenommen wird und prinzipiell unvollständig ist. Die Beziehung zur Sprache 684
stellt sich hierbei als Wissen über Sprache und kulturadäquater Sprachverwendung dar 685
(Knapp-Potthoff 1997: 200Ϫ202). 686
2. Begri sgeschichtliche Aspekte 687
Die Frage nach der Verbindung von Sachlichem und Sprachlichem im Fremdsprachen- 688
unterricht geht bis zu dessen Anfängen zurück, z. B. in der natürlichen Grundorientie- 689
rung mit dem methodischen Aspekt der sinnlichen Anschauung als Ausgang des fremd- 690
sprachigen Lehrprozesses (Apelt 1991: 118). 691
Man kann die Wurzeln sprachbezogener Landeskunde mit Christ (1979: 80) auf Wil- 692
helm von Humboldt zurückverfolgen, „der von der Grundannahme ausgeht, dass alle 693
Sprachen historische und soziale Phänomene sind und dass sie folglich Kenntnisse und 694
individuelle und kollektive Erfahrungen aufbewahren und somit einen großen Teil der 695
Reichtümer einer Kultur“ darstellen. Ihre Vorläufer findet die sprachbezogene Landes- 696
kunde besonders bei den Verfechtern der natürlichen Lernmethode in der Zeit der Re- 697
form des neusprachlichen Unterrichts in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts mit 698
deren Forderung nach Verbindung von Sprach- und Sachunterricht in Studientexten für 699
den Fremdsprachenunterricht. Parallel zu den sprachintegrativen Ansätzen und teilweise 700
in Konkurrenz zu ihnen existierten solche Ansätze fort, in denen die Landeskunde als 701
eigenständiges Element behandelt wurde, aber zugleich auch als Anwendungsfeld für 702
erworbene Sprachfertigkeiten galt und sich in kulturellen Inhalten von Sprachlerntexten 703
XVII. Landeskunde1456
manifestierte. In einer als „Wesenskunde“ verstandenen kulturkundlichen Landeskunde,704
seit etwa dem ersten Drittel des 20. Jahrhunderts offenbarte sich deren Anfälligkeit für705
ideologische Instrumentalisierung, was in der Zeit der Herrschaft des Nationalsozialis-706
mus in Deutschland extrem in pseudowissenschaftlichen kulturvergleichenden Methoden707
zur Beweisführung einer angeblich moralisch-kulturellen Überlegenheit des „deutschen708
Wesens“, in biologistischen Typologisierungen von Rassen und Völkern zum Ausdruck709
kam. Dadurch wurden aufklärerisch humanistische Ansätze zurückgedrängt, und in der710
Konsequenz erschien die kulturkundliche Landeskunde noch lange Zeit nach dem Ende711
des 2. Weltkrieges in einem anrüchigen, manipulatorischen Licht (Briesemeister 1976:712
169), was zugleich die Annahme bestärkte, dass mit dem Sprachunterricht kulturelle713
Aspekte automatisch realisiert würden.714
Nach 1945 war in der Bundesrepublik Deutschland die Kulturkunde noch einige715
Jahre vom Fremdsprachenunterricht getrennt. Man verzichtete angesichts der negativen716
Erfahrungen aus der ethnozentrischen und chauvinistischen Kulturkunde zunächst völlig717
auf curricular fixierte kulturelle Zielstellungen im Fremdsprachenunterricht. In der Deut-718
schen Demokratischen Republik wurde der Fremdsprachenunterricht frühzeitig nach719
dem Muster des Russischunterrichts auch zur Vermittlung marxistisch-leninistisch gedeu-720
teten Sachwissens und sozialistischer Wertevermittlung benutzt. Der Landeskunde wurde721
offiziell aus diesem Grund, aber auch aus fachlichen Erwägungen heraus ein hoher Stel-722
lenwert zugemessen, was nicht nur für ihre gegenstandsbezogene, sondern auch für ihre723
sprachbezogene Variante zutraf.724
In der Bundesrepublik Deutschland wurde der Fremdsprachenunterricht in den725
1950er Jahren durch die Übernahme von Wertvorstellungen des englisch-amerikanischen726
Kulturkreises nach dem Partnerschaftskonzept geprägt, wodurch kulturelle und pädago-727
gische Lernziele wieder verstärkt ins Blickfeld rückten (Neuner 1994: 19). In den 1960er728
Jahren entwickelte sich parallel mit neuen Sprachvermittlungsmethoden und in Verbin-729
dung mit demokratischen und weltoffenen bildungsreformerischen Ansätzen das Kon-730
zept einer in den Sprachunterricht integrierten situativen und dialogisierenden Landes-731
kunde. Der u. a. durch Lado inspirierten audiolingualen Methode waren kulturelles Ko-732
lorit (cultural notes) und explizite landeskundliche Themen (cultural matters) im Sinne733
der Einheit von expressions und content immanent (Apelt 1991: 189). Dieser Ansatz einer734
sprachbezogenen Landeskunde brachte zwar kein geschlossenes methodisches Konzept735
hervor, leitete aber eine Trendwende ein, indem die individuellen sozialen Erfahrungen736
der Lernenden über kulturelle Alltagsthemen ein zunehmend wichtiger Aspekt zur Ziel-737
und Inhaltsbestimmung des Fremdsprachenunterrichts Deutsch wurden, in ihrer Wir-738
kung allerdings eingeschränkt durch lebensferne Lehrbuchtexte und die durch pattern739
drill schematisierten und stereotypisierten landeskundlichen Elemente.740
Die entscheidende Zäsur auch für die sprachbezogene Landeskunde ist gegen Ende741
der 1960er Jahre als pragmatische oder kommunikative Wende bekannt geworden und742
zwar im Zusammenhang mit einer Konstellation für „eine neue Konzeption des fremd-743
sprachlichen Unterrichts“ (Neuner und Hunfeld 1993: 83), die zur Durchsetzung eines744
funktional-pragmatischen kommunikativen Unterrichts auf der inhaltlichen Basis all-745
tagskultureller Themen und authentischer Texte und Materialien führte. Zu den wissen-746
schaftlichen Entwicklungen, welche diese Konstellation bewirkten, gehörten Erkennt-747
nisse der pragmatischen Linguistik, die auf die Erschließung der soziokulturellen Bedeu-748
tung sprachlicher Erscheinungen und auf wirklichkeitsadäquaten Sprachgebrauch749
hinwiesen und die angewandte Linguistik zu einer wichtigen Bezugswissenschaft sprach-750
161. Sprachbezogene Landeskunde 1457
bezogener Landeskunde werden ließ. Verschiedene Einflüsse und Impulse sozialwissen- 751
schaftlicher und kulturanthropologischer Richtungen aus der Romanistik und der Ang- 752
listik/Amerikanistik trugen dazu bei, eine einseitig sprachdidaktisch und sprachwissen- 753
schaftliche Sicht auf landeskundliches Lernen zu verhindern. Situativität, Kontextualität, 754
Aktualität und Authentizität wurden zu Schlagworten, in denen der stärkere Wirklich- 755
keitsbezug des Sprachunterrichts und die Einheit von Verstehen und Handeln als Ziel 756
des Fremdsprachenunterrichts zum Ausdruck kamen. Sprachbezogene Landeskunde 757
wurde als eine implizite Landeskunde verstanden, die „im Vokabular, in der Idiomatik 758
und in den Texten einer Sprache“ (Firges und Melenk 1982: 119) vorhanden ist. 759
Das in der sowjetischen Linguistik maßgeblich durch E.M. Verescagin und W.G. 760
Kostomarow Ende der 1960er Jahre entwickelte Konzept einer Linguolandeskunde, von 761
denselben auch als sprachbezogene Landeskunde bezeichnet, kann als ein Versuch ange- 762
sehen werden, eine Brücke zwischen expliziter und impliziter bzw. immanenter Landes- 763
kunde zu bauen. Der linguolandeskundliche Ansatz geht davon aus, dass die national- 764
kulturelle Semantik alle sprachlichen Ebenen durchdringt und damit auch erschließbar 765
sein müsste. Am deutlichsten käme diese national geprägte Kultursemantik in sprachli- 766
chen Einheiten zum Ausdruck, „die unmittelbar die außersprachlichen Realitäten wider- 767
spiegeln, indem sie die Gegenstände und Erscheinungen der Umwelt begrifflich prägen 768
und benennen. Zu diesen Einheiten gehören Wörter, stehende (oder feste) Wortfügungen 769
und sprachliche Aphorismen“ (Bogatyrewa 1994: 99Ϫ100). Anliegen des auch von der 770
Fremdsprachendidaktik in der DDR aufgegriffenen Konzepts war es, den Studierenden 771
„die Bekanntschaft mit dem Land der Zielsprache, mit seinen Menschen und ihrer Kultur 772
im Prozess der Sprachaneignung Ϫ ausgehend von der Wortbedeutung Ϫ zu vermitteln“ 773
(Herrde und Marnette 1989: 24). Dieser Ansatz bedeutete jedoch keine linguistisch und 774
didaktisch begründete Integration, erwies sich zudem als ideologiebetont und setzte bei 775
der Umsetzung gesellschaftlich relevanter landeskundlicher Ziele auf vordergründig lan- 776
deskundliche Materialien (Helbig 1983: 95). In der aus fremdsprachendidaktischer Per- 777
spektive geführten Auseinandersetzung mit der Linguolandeskunde kristallisierte sich in 778
den 1980er Jahren in der DDR das „landeskundliche Prinzip“ des Fremdsprachenunter- 779
richts heraus, das sich nicht primär an einem wissensorientierten „Landesbild“ orien- 780
tierte, sondern von der kommunikativen Kompetenz der Lernenden als zentralem Lern- 781
ziel ausging und auf methodische Wege zur Integration von Landeskunde und Spracher- 782
werb hinwies (Uhlemann 1982: 157). 783
Sozialwissenschaftliche Ansätze beeinflussten den landeskundlichen Sprachunterricht 784
auf der Suche nach begründeten integrativen Konzepten, in dem sie den Fremdsprachen- 785
unterricht z. B. „als Verständigung über Bedeutungen und deren historischen, gesell- 786
schaftlichen, schichtenspezifischen, gruppenspezifischen und individuellen Sinn“ (Baum- 787
gratz 1982: 182Ϫ183) ansahen. Auch die Bedeutung eines von der Semiotik beeinflussten 788
landeskundlichen Ansatzes liegt weniger in einer methodisch praktikablen Überwindung 789
der Trennung von sprachlichen und landeskundlichen Zielen, sondern in der Argumenta- 790
tion für eine auf den Grundbegriffen Syntax, Semantik und Pragmatik beruhende Deko- 791
dierungsstrategie von verbalen und nonverbalen Zeichen, die für die sprachbezogene 792
Landeskunde nutzbar gemacht werden könnte. Dieser Ansatz galt vor allem als ein für 793
kognitive Lernertypen geeigneter Weg, um kulturelle Missverständnisse zu vermeiden, 794
indem kulturelle sets (Kleidung, Frisur, Benehmen etc.) in ihrem kulturspezifischen Zu- 795
sammenschluss zu pattern erkennbar werden und so eine sinnstiftende „Syntax der Kul- 796
tur“ aufgebaut werden könnte (Köhring und Schwerdtfeger 1976: 60). 797
XVII. Landeskunde1458
Im Ergebnis der miteinander konkurrierenden und sich gegenseitig beeinflussenden798
konzeptionellen Ansätze setzte sich für den Fremdsprachenunterricht Deutsch letztlich799
eine integrative Richtung durch, die von Weimann und Hosch (1993) als kommunikati-800
ver Ansatz bezeichnet wurde. Der Landeskunde wurde in einem informations- und hand-801
lungsorientierten Fremdsprachenunterricht die Funktion zugewiesen, das „Gelingen802
sprachlicher Handlungen im Alltag und das Verstehen alltagskultureller Phänomene“ zu803
unterstützen (Weimann und Hosch 1993: 516).804
In einer zweiten Phase der kommunikativen Periode, ihrer interkulturellen Akzentuie-805
rung, wurde vor allem unter dem Einfluss von Kulturanthropologie, Linguistik und Psy-806
chologie die auf alltagskulturellen Inhalten basierende „thematisierend informativ-inter-807
aktive“ Landeskunde (Koreik 1995: 34) um die Sicht auf eigenkulturell geprägtes Wahr-808
nehmen der fremden Welt und die Entwicklung entsprechender Lernstrategien ergänzt.809
Damit wurde eine wichtige Voraussetzung zum vertieften Verständnis der sprachbezoge-810
nen Landeskunde als ein fremdsprachendidaktisches Prinzip geschaffen.811
Landeskundliches Lernen wurde nun selbst zum Thema und zwar als „Aneignung812
fremder soziokultureller Bedeutungen unter den Bedingungen des gesteuerten Fremd-813
sprachenerwerbs“ (Buttjes 1982: 146) und als Fremdverstehen über die Ausprägung von814
Fähigkeiten zur Empathie, des Perspektivwechsels, der Einsicht in die Vielfalt der Kultu-815
ren. Eine Folge der daraufhin immer intensiveren Verflechtung von Landeskunde und816
Spracherwerb war eine Neubestimmung des Stellenwerts der Landeskunde als Bestand-817
teil eines interkulturellen Lernprozesses durch den die Kultur der Zielsprache in Ausei-818
nandersetzung mit den Normen der eigenen Kultur zum Thema gemacht wird (Krumm819
1992: 16).820
3. Inhaltliche Aspekte821
Wenngleich sprachbezogene Landeskunde nicht die landeskundlichen Gegenstände als822
Ausgangspunkt der Didaktik und Methodik setzt, kann sie nicht auf mehr oder weniger823
zufällige landeskundliche Inhalte vertrauen, welche dem präsentierten Sprachlernstoff824
innewohnen, da dieser Automatismus die Einheit der kulturellen und sprachlichen Lern-825
ziele gefährden, wenn nicht gar verhindern würde. Dass die für den Gegenstand der826
Landeskunde charakteristische inhaltliche Komplexität und Weite nicht auf den Sprach-827
unterricht übertragen werden kann, ist ebenso allgemein anerkannt wie die daraus zu828
schließende Erkenntnis, dass der landeskundliche Stoff ausgehend von den Sprachlern-829
zielen ausgewählt werden muss. Die bewusst auszuwählenden Inhalte werden durch das830
jeweilige dem Fremdsprachenunterricht zugrundeliegende Konzept und dem damit kor-831
respondierenden landeskundlichen Ansatz bestimmt. Die Inhalte stellen sich zunächst als832
landeskundliche Themen und Texte dar, die dazu beitragen sollen, „(…) dass nicht nur833
die Bedeutungen und Regeln der Sprache erlernt werden, sondern die Lernenden auch834
die fremde Realität kennen lernen“ (Simon-Pelanda 2001: 931). Diese Realität manifes-835
tiert sich nicht nur in komplexen landeskundlichen Einheiten, sondern auch in kleineren836
textlichen sowie in syntaktischen, morphologischen und lexikalischen Phänomenen.837
Schon wegen der Vielfalt der didaktischen Rahmenbedingungen und Sprachlernkon-838
zepte kann es keine universell gültigen landeskundlichen Themenkataloge geben. Konse-839
quent auf die Lernenden bezogene Inhalte einer sprachbezogenen Landeskunde erfor-840
161. Sprachbezogene Landeskunde 1459
dern neben der Berücksichtigung allgemeiner Determinanten zur Themenermittlung und 841
Stoffauswahl wie übergreifende repräsentative gesellschaftlich-politische und institutio- 842
nelle Faktoren, fachwissenschaftliche und wissenschaftsintegrative Vorleistungen und 843
fachdidaktische Konzepte den Blick auf allgemeine Sozialisation und individuelle Fakto- 844
ren der Lernenden. Die unter solchen Kriterien abgeleiteten alltagskulturell-kommunika- 845
tiven Themen werden auf der Basis elementarer Daseinserfahrungen wie z. B. personale 846
Identität, Familie, Partnerschaft, Wohnen, Umwelt, Arbeiten, Bildung, Erholung, Ver- 847
sorgung, Mobilität, Kommunikation, Gesundheit, Normen, Werte, Zeiterfahrung etc. 848
(Neuner 1994: 23Ϫ28) didaktisiert. 849
Für den interkulturell konzipierten Fremdsprachenunterricht dienen Themen und 850
Subthemen, die auf solchen anthropologischen Grundkategorien beruhen als wichtige 851
Orientierungen für die thematische Gestaltung eines kommunikativen Fremdsprachen- 852
unterrichts (Europarat 2001: 58) und sollten auch als Kriterium für die Auswahl nicht 853
vordergründig landeskundlicher Texte und Materialien dienen. 854
Alltagskulturelle und kulturanthropologisch begründete Inhalte können im Unter- 855
schied zu den objektiven Themen der kognitiven Landeskunde auch nach altersspezifi- 856
schen Kriterien zugeschnitten werden. Für die Phase der Adoleszenz wären solche einge- 857
grenzten Themen beispielsweise: „Geschlechterrolle, Partnerschaft und Rivalität; Zusam- 858
menleben in Gruppen und Ablösung von Autoritäten; Zukunftsperspektiven als 859
individueller Lebensentwurf und als kollektive Lebensbedrohung“ (Buttjes 1989: 87). 860
Die institutionelle Vorgabe von Inhalten durch thematische Orientierungen bedarf eines 861
lernerspezifischen Transfers, welche die aktive Beteiligung der Lernenden einschließt. Zu 862
den wichtigen Inhalten der sprachbezogenen Landeskunde gehört schließlich auch die 863
Sprache selbst als Ausdruck der soziokulturellen Vielfalt des deutschsprachigen Raums. 864
4. Methodische Aspekte 865
Es gibt für die sprachbezogene Landeskunde keine spezifischen von den allgemeinen 866
Methoden des Fremdsprachenunterrichts unabhängigen Methoden. Für den integrativen 867
Fremdsprachenunterricht kann generell geltend gemacht werden, dass modernes landes- 868
kundliches Lernen „auf die Kombination von (kognitivem) Wissenserwerb, dem Erfassen 869
von (affektiven) Steuerungsmechanismen und den Regeln (operativen) Handelns“ zielt 870
(Hackl, Langner und Simon-Pelanda 1998: 103). Letztlich vollzieht sich der integrative 871
Spracherwerb über Texte, die als Lerntexte mit landeskundlicher Thematik oder als expli- 872
zit landeskundliche Verstehenstexte Äußerungsanlass sind oder landeskundliches Wissen 873
vermitteln (Storch 1999: 157). Nach Penning (1995: 632) können explizit landeskundliche 874
Texte und Materialien in informationsbetonte und meinungsbetonte Texte unterschie- 875
den werden. 876
Hierbei handelt es sich um authentische Texte und Materialien, welche sich besonders 877
für die Realisierung der landeskundlichen Seite des Lernens eignen. Für diesen Typ von 878
Texten gibt es spezifische Erschließungsstrategien zur Informationsentnahme, wie sie 879
etwa von Delmas und Wendt entwickelt worden sind (Bettermann 2001: 1259) oder kom- 880
plexe integrative Verfahren wie z. B. das von Zeuner (2008: 75) dargestellte Modell zur 881
integrativen Didaktisierung landeskundlicher Texte. Auch für das Verstehen literarischer 882
Texte sind spezifische sprachlich-landeskundliche Strategien, z. B. auf der Sprach- und 883
Stilebene, erforderlich (Ehlers 1998: 433). 884
XVII. Landeskunde1460
Bestimmte Strategien und Techniken eignen sich besonders für einen landeskundlich885
orientierten Sprachunterricht, der es den Lernenden ermöglicht, die in das Sprachmate-886
rial inkorporierten landeskundlichen Inhalte zu erkennen und zu verstehen. Dazu gehö-887
ren u. a. Strategien und Techniken der konfrontativen Bedeutungsermittlung in der888
Wortschatzarbeit. Hierbei wird die Semantisierung nicht isoliert sprachanalytisch durch-889
geführt, sondern als integrativer Lernprozess organisiert, in dessen Ergebnis landeskund-890
liche Komponenten von Einzelbedeutungen und Bedeutungsbeziehungen erschlossen891
werden können (Müller 1994: 63). Im Hinblick auf den Umgang mit kulturspezifischen892
Texten im fortgeschrittenen Niveau bietet sich der kulturtheoretische Ansatz „kulturelle893
Deutungsmuster“ an, der kulturelles Lernen an den Kategorien Raum, Zeit, Identität894
und Wertorientierungen festmacht (Altmayer 2006: 50Ϫ56).895
Die sprachbezogene Landeskunde wird in der Unterrichtspraxis auch mit expliziter896
Landeskunde und kontextualen Verfahren verbunden, die zum Verstehen der zentralen897
Lerngegenstände beitragen. Verstehen entsteht allerdings nicht allein über die Ebenen898
Lexik, Wortbildung, Syntax und Textstruktur, sondern bedarf auch des Einbeziehens von899
Kontextwissen in engerem und weiterem Sinne als landeskundliches Hintergrundwissen900
(Lüger 1991: 32). Daher kommen auch solche Strategien, Techniken und Verfahren in901
Betracht, die insbesondere der Sprachanwendung dienen, wie z. B. die Suchfragen-Strate-902
gie (Müller 1994: 82Ϫ83).903
Die Arbeit mit landeskundlicher Lexik fokussiert auf den Umgang mit kulturellen904
Schlüsselwörtern und -wendungen, in denen kulturelle Inhalte amalgamiert sind. Die905
Kenntnis solcher kulturell angereicherter Begriffe hilft den Lernenden, komplexe Zusam-906
menhänge herzustellen und den kulturellen Dialog erfolgreicher zu gestalten. Ausgangs-907
punkt für die Identifizierung von Schlüsselwörtern können kommunikative Kategorien908
sein, die von thematischen Bereichen (z. B. Öffentlich) ausgehen, als Subthemen kategori-909
siert und schließlich in Texten präsentiert werden (Europarat 2001: 54Ϫ58), welche kul-910
turspezifischen Wortschatz enthalten (Glabionat u. a. 2005: 216Ϫ226). Schlüsselwörter911
haben in der Regel längerfristigen Bestand, können aber durch aktuelle Verständigungs-912
wörter konkretisiert oder variiert werden (z. B. Arbeitslosengeld Ϫ Hartz IV; Kinder-913
geld Ϫ Kindergeldsünder; Finanzkrise Ϫ Rettungspaket).914
Wie komplex landeskundliche Spracharbeit sein kann, zeigt sich am Beispiel der Ar-915
beit mit idiomatischen Wendungen, Sprichwörtern, Redensarten, Parolen und Losungen,916
die meist einer historischen und aktuellen Bedeutungs- und Gebrauchsperspektive bedür-917
fen. Ihr Ziel ist jedoch nicht der Aufbau komplexen Wissens, sondern die Ermöglichung918
von Einsichten in die Weite, Vielfalt und Einzigartigkeit der Welt.919
Die Schlüsselphänomene können in Texten und Materialien identifiziert werden, wel-920
che sich darauf beziehen, wie Leute wohnen, sich erholen, kontaktieren, am gesellschaft-921
lichen Leben partizipieren, sich versorgen, arbeiten, sich bilden und vergnügen, wovon922
Leute träumen, wovor sie Angst haben usw. (Weimann und Hosch 1993: 515). Die Spra-923
che wird in dieser Sichtweise konsequent in ihrer Kontaktfunktion und in ihren Impulsen924
zur Identitätsfindung gesehen. Handlungs- und Verhaltensweisen werden als Erweiterung925
landeskundlicher Inhalte verstanden. Um sprachlich und nonverbal ausgedrückte Ver-926
haltensweisen in interkulturellen Begegnungssituationen geht es auch im von Heringer927
generalisierten Rich Point-Konzept Michael Agars, gekennzeichnet durch sogenannte928
„heiße Stellen“ (Hotspots) wie z. B. „Ja und Nein sagen“ und kulturspezifisch angerei-929
cherte „heiße Wörter“ (Hotwords) wie z. B. „Schmäh“ und „Heimat“ (Heringer 2004:930
162Ϫ175). Derartige konzeptionelle Ansätze können als sprachlich-kulturelles Erklä-931
161. Sprachbezogene Landeskunde 1461
rungs- und Verstehensmuster für den Lernprozess adaptiert und angewendet werden. 932
Ansätze für einen integrativen Fremdsprachenunterricht bietet auch die Kulturemtheorie 933
an, welche „das Zusammenwirken von informationstragenden Einheiten in der zwischen- 934
menschlichen Kommunikation“ in Kulturemen wie z. B. „Begrüßen“ verdeutlicht und 935
analysiert. (Oksaar 2003: 38Ϫ39). 936
Eine wichtige Lernunterstützung ist der Einsatz landeskundlich relevanter Bilder (Fo- 937
tos von Kulturlandschaften und Personen, Kunstbilder, Landkarten, Schaubilder etc.). 938
Diese dienen nicht nur der Illustration von Texten oder der reinen landeskundlichen 939
Information. Sie können beispielsweise zu bestimmten landeskundlichen Themen als mo- 940
tivierender Sprech- und Schreibanlass eingesetzt werden (Macaire und Hosch 1996: 75Ϫ 941
98), aber ihre eigentliche Bedeutung für eine sprachbezogene Landeskunde liegt wohl in 942
der Sensibilisierung für subjektive und verschiedene, oft überraschende Sichtweisen auf 943
die eigene und fremde Kultur, aber auch in der bildhaften Unterstützung für die Erklä- 944
rung schwer erschließbarer sprachgebundener „bildhafter“ Sachverhalte oder Symbol- 945
wörter. 946
Eine besondere Rolle bei der Gestaltung eines Fremdsprachenunterrichts, in dem kul- 947
turelles Lernen und Sprachlernen sinnvoll miteinander verbunden werden und zwar nicht 948
nur als Wahrnehmungsschulung, sondern auch als Verbindungsmöglichkeit von sprachli- 949
chem und inhaltlichem Lernen über authentische Kommunikationsanlässe kommt dem 950
Einsatz von Musik- und Bildkunst zu (Badstübner-Kizik 2007: 28). In der Bildhaftigkeit 951
von Sprache und der Sprachlichkeit von Bildern sowie der Musikalität von Sprache und 952
der Sprache der Musik, überhaupt im Zusammenspiel der wichtigsten Formen menschli- 953
cher Kommunikation liegen noch zu erschließende Potenzen für einen ganzheitlichen 954
Prozess des Spracherwerbs. 955
5. Literatur in Auswahl 956
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162. In ormationsbezogene Landeskunde1101
1. Einleitung/Vorbemerkung1102
2. Historische Entwicklung1103
3. Landeskunde in der DDR1104
4. Landeskunde in der kommunikativen Wende1105
5. ABCD-Thesen1106
6. Lernort1107
7. Wissenschaftliche Fundierung und Kulturwissenschaft1108
8. Informationskompetenz als Medienkompetenz1109
9. Literatur in Auswahl1110
1. Einleitung/Vorbemerkung1111
Ein Blick in die Geschichte des DaF-/DaZ-Unterrichts bestätigt, dass der Landeskunde1112
im Kontext unterschiedlichster Leitvorstellungen zwar sehr verschiedenartige Aufgaben1113
zugeschrieben worden sind, die Notwendigkeit von Information und kognitivem Wissen1114
stand und steht jedoch durchwegs außer Zweifel. Selbst die Reduktion auf ein praktisch-1115
instrumentelles Verständnis des Sprachunterrichts kann auf die kulturelle Einbettung der1116
Sprache nicht ganz verzichten, erst recht muss bei der expliziten Verschränkung von1117
Sprach- und Kulturvermittlung oder in Hinblick auf allgemeine Bildungsziele reflektiert1118
werden, was aus der/den zu vermittelnde(n) Realität(en) unter welchen Gesichtspunkten1119