PhDr. Mgr. Soňa Chaloupková, Ph.D. Jaro 2012, Pdf MU e-mail: chaloupkova@ped.muni.cz Speciálně pedagogická diagnostika psychopedická Se zaměřením na žáky s lehkým mentálním postižením Diagnostika - vymezení Ø Diagnostika je proces, jehož cílem je získat o objektu diagnostikování co nejhlubší a nejkomplexnější poznatky, které napomáhají formulovat závěry a vedou k vyvození diagnózy jako výsledku diagnostiky. Ø Diagnostika se snaží odpovědět na následující otázky: ü Co (je předmětem a systémem diagnostiky) ü Kdo (realizuje diagnostiku) ü Kde (se diagnostika realizuje) ü Jak (jakými prostředky se diagnostika realizuje) Diagnostika - vymezení Ø V případě osob s mentálním postižením hovoříme o speciálně pedagogické (psychopedické) diagnostice, jež se zabývá rozpoznáním podmínek, prostředků, efektivity edukace, sociální terapií a akulturací klientů s mentálním či jiným duševním postižením. Ø Důležitou charakteristikou diagnostiky je komplexní interdisciplinární přístup. Jedná se především o týmovou spolupráci lékaře, psychologa, speciálního pedagoga, sociálního pracovníka či dalších odborníků. Ø Nejfrekventovanější je spojení speciálního pedagoga a psychologa, podílí se také pedopsychiatr, neurolog, logoped. Diagnostika - vymezení § psycholog při diagnostice soustředí zejména na psychické vlastnosti, procesy, stavy a postoje k postižení. § speciální pedagog se zaměřuje na úroveň i kvalitu vzdělání, výchovy a možnosti zařazení do společnosti. § Lékař stanoví druh choroby s cílem úspěšné léčby či vyléčení (aspekt biologický). § Psycholog vyšetřuje osobnost žáka s postižením (aspekt psychologický). § Sociální pracovník se soustředí na analýzu sociálních faktorů (rodina, školní prostředí, širší sociální prostředí), které ovlivnily utváření osobnosti i výchovu, a tím postoje, chování a vztah jedince k okolnímu světu i k sobě. Diagnostika - vymezení § Cílem speciálního pedagoga v oblasti speciálně pedagogické diagnostiky je optimalizace výchovně vzdělávacího procesu. § Tedy poznání charakteristických znaků a vlastností jedince s postižením a jejich projevů v procesu výchovy a vzdělávání. § Následně na základě diagnózy vytvořit prognózu s vymezením potencionálních možností jedince, kterých může za určitých podmínek dosáhnout. § Poté lze pomocí individuálně aplikovatelného výchovného a didaktického programu a s použitím speciálních metod zvýšit efektivitu výchovy a vzdělávání jako prostředku socializace. Diagnostika - vymezení § Psychopedická diagnostika by se měla zaměřovat především na individuální schopnosti jedince, jeho silné stránky, a ne pouze na to, co člověk neumí a srovnání výkonu daného jedince s výsledky běžné populace. § Současné pojetí diagnostiky koresponduje se současným pojetím osobnosti člověka s mentálním postižením, ve kterém respektujeme jedince s mentálním postižením jako osobnost s potenciálem dalšího vývoje. § V České republice prování komplexní diagnostiku žáka (speciálně pedagogickou a psychologickou) speciálně pedagogická centra SPC (Příloha č. 2 k vyhlášce č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů). Diagnostika - principy § Komplexní přístup. § Etiologické hledisko – preference kauzální diagnostiky (zaměřujeme se na příčiny stavu), před symptomatikou. § Longitudinální princip – diagnostika nesmí být ovlivněna aktuálním stavem klienta (vhodná je diagnostika ve škole). § Princip dynamiky – neexistuje „diagnóza jednou provždy“, společně s uplatněním principu individuálního přístupu zabraňuje mechanickému provádění diagnostiky. Diferenciální diagnostika § V případě MP je jejím úkolem odlišit tuto poruchu od stavů, které ji mohou napodobovat, což jsou především: Ø Smyslové vady (vady sluchu) Ø Poruchy řeči (vývojová dysfázie, mutismus) Ø Syndrom ADHD, ADD a specifické poruchy učení Ø Psychická či kulturní deprivace Ø Syndrom týraného či zneužívaného dítěte Ø Jiné duševní poruchy typu pervazivní vývojové poruchy, dětské schizofrenie aj. Diagnostické metody • Klinické metody nejsou vázány přísnými pravidly, jsou pružné a individuálnější: § anamnéza, § pozorování, § dotazník, rozhovor, § analýza produktů činnosti, § kazuistika. • Testové metody jsou standardizované, všem osobám je předkládán stejný materiál, za stejných podmínek a jsou vyhodnocovány na základě norem pro danou populaci: § testy obecných schopností, testy speciálních schopností, testy osobnosti, sociometrické testy. Diagnostické metody • Metody obecné: § osobní anamnéza, § rodinná anamnéza, § anamnéza prostředí, § katamnéza. • Metody speciální: § pozorování, § rozhovor, dotazník, § diagnostické zkoušení, § testové metody, § kazuistika neboli případová studie, § rozbor výsledků činnosti, § přístrojové metody. Diagnostické metody - anamnéza Ø Rodinná anamnéza (RA): § Vyšetření rodinných poměrů, údaje o rodičích, sourozencích, se zřetelem na patologii. Zda rodiče žijí, jejich věk, choroby a zdravotní postižení v rodině. Ø Osobní anamnéza (OA): § Shromažďuje data o vyšetřované osoby z období pre-, peri- a postnatálního, z raného dětství, předškolního věku apod. až po současný věk. Údaje o biologickém, neuropsychickém a sociálním vývoji, informace o chorobách, operacích, úrazech, lécích. Ø Anamnéza prostředí: § Rodinné, školní, vrstevnické či pracovní prostředí. Diagnostické metody - anamnéza Ø Vývojová anamnéza žáka: § Nejčastěji u žáků se SPU/CH, MR, u dětí zanedbávaných. Ø Katamnéza: § Zkoumání situace, ve které se jedinec nachází v určitém časovém odstupu od ukončené nápravy a hledají se příčiny recidivy nežádoucích jevů. Ø Anamnestický rozhovor, anamnestické dotazování Diagnostické metody - pozorování § Jedná se o nejstarší diagnostickou metodu. § Pozorování je speciální druh myšlení a vnímání, jehož cílem je poznat základní znaky a vlastnosti osoby či jevu a také jejich příčiny. § Aby bylo pozorování objektivní, musí být plánovité, systematické (pravidelné) a přesné. § Arch pro záznam pozorování. Diagnostické metody – rozhovor a dotazník § Patří mezi explorační metody, které zprostředkovávají interakci mezi vyšetřovanou osobou a diagnostikem formou ústní či psanou. § V úvodu rozhovoru by měla být navozena příjemná atmosféra, z důvodu odstranění obav a napětí. § Cílem exploračních metod je rozšíření anamnestických údajů, zjišťování, zájmů, názorů, zálib a postojů). § V případě užití dotazníku existuje předpoklad dostatečné mentální úrovně vyšetřované osoby. Diagnostické metody – analýza produktů činnosti § Zjišťuje stupeň vědomostí, dovedností, vlastnosti, zájmy, možné potíže dítěte, sociální vztahy, profesní volbu. § Písemné práce. § Výtvarné činnosti. § Zájmové činnosti. Ø Analýza písma Diagnostické metody – kazuistika – případová studie § Studium dostupných materiálů (lékařská, psychologická, sociální vyšetření, posudky, spisy, vysvědčení), retrospektivní diagnostika a zhodnocení závěrů. Ø Získané údaje se posuzují z hlediska: § vývoje, § podnětnosti prostředí, § psycho-sociálního narušení, § traumat, § překonaných chorob, § dědičných faktorů atd. Diagnostické metody – kazuistika – vývojové škály § jsou hlavními specifickými metodami pro vyšetřování dětí v novorozeneckém, kojeneckém a batolecím věku. Pro každý věkový stupeň jsou stanoveny určité úkoly. Hodnotí celkový vývoj dítěte, protože provázanost motorického a psychického vývoje je v raném období užší než v dalších obdobích. § vývojové škály Gesellův test, Bayleyové škály či Mnichovská funkcionální diagnostika. Diagnostické metody – kazuistika – vývojové škály § Vývojové škály jsou dobře uplatnitelné u dětí s těžším stupněm mentálního postižení. Vyšetření se odvíjí od chronologického věku dítěte, u dětí s mentálním postižením podle předpokládané úrovně a výpovědi rodičů. Dále je nutné zvlášť hodnotit situace, kdy dítě s mentálním postižením není schopné zvládnout úlohu vzhledem k pohybovému či smyslovému postižení nebo úlohu odmítá, chová se patologicky nebo jeho projevům nerozumíme. § V opačném případě by mohlo dojít k podcenění úrovně mentální kapacity dítěte. Testy specifických schopností – sociálních schopností § Soustředíme na schopnost jedince utvářet a pěstovat mezilidské vztahy. § Diagnostika sociability jedince s postižením a její následný rozvoj je velmi důležitá, neboť vyjadřuje míru socializace jedince do společnosti. § Mezi faktory podílející se na utváření sociability člověka s postižením patří vztah jedince k sobě samému, vztah k rodičům a širšímu sociálnímu prostředí, míra potřeby sociálních kontaktů, míra tolerance vůči okolí, tendence k agresivitě a schopnost osvojení a dodržování společenských norem. § Tyto dovednosti lze zjišťovat pozorováním, exploračními metodami či případovými studiemi. Testy specifických schopností – citová oblast § Rozvoj sociálního chování úzce souvisí s rozvojem v citové oblasti. § Neboť to, jak dítě cítí a jakým způsobem prožívá je základem pro naplnění poznávacích potřeb, rozvoj povahových rysů a sociálního zaměření. § V rámci diagnostiky citové oblasti jedince se zaměřujeme na aktuální citové projevy, převažující emoční ladění, celkovou úroveň citového vývoje, lásku k prostředí a rodině a estetické cítění. § Metody pro zjištění citové oblasti jsou stejné, jako při zjišťování sociálních schopností, navíc lze využít hru a kresbu jako diagnostickou situaci nebo dramatizaci. Testy specifických schopností – zraková percepce § je součástí neverbálních zkoušek inteligence. § Jednou z metod je Edfeldův reverzní test, jehož cílem je zjistit nezralost zrakového vnímání dítěte, způsobeného organickým poškozením CNS. § Test vyšel v české úpravě Malotína v roce 1968. § V testech by se nezralost zrakových funkcí projevila tendencí zaměňovat obrácené a otočené tvary, polohy nahoře-dole, vpravo-vlevo, nebo tvary, které se liší detaily. § Vývojový test zrakového vnímání M. Frostigové zjišťuje nejen úroveň vizuální percepce, ale také úroveň senzomotorické koordinace a manuální zručnost. V české verzi byl tento test vydán v roce 1972 Krallovou. Testy specifických schopností – sluchová percepce § Využívají dvě zkoušky, které upravil Z. Matějček. § Jedná se o zkoušku sluchové diferenciace (vytvořenou Wepmanem), jejíž náplní je rozpoznání rozdílu ve slabikách dvou nesmyslných slov a zkouška sluchové analýzy a syntézy, při které má dítě rozkládat a skládat slova. Testy specifických schopností – motorika a grafomotorika § je důležitá pro stanovení vývojového stupně motoriky jedince, od kterého se odvíjí jeho výchovně-vzdělávací i sociální zařazení. § Pojem motorika vyjadřuje celkovou pohybovou schopnost člověka. § Hrubá motorika je motorika celého těla, zejména chůze, patří do ní pohyby velkých svalových skupin. § Jemná motorika představuje hybnost ruky malých svalových skupin § Grafomotorika reprezentuje pohyby ruky, prstů při psaní, uchopování, manipulaci ruky s psacím materiálem a kresbu. § Vývoj motoriky lze zjišťovat buď pomocí vývojových škál, nebo pomocí motorických testů. Testy specifických schopností – motorika a grafomotorika § Klasickou metodou je Motometrická škála Ozereckého, která byla upravena Göllnitzem. § Mezi dalšími metodami lze zmínit Test rovnováhy a pohybové koordinace (Kábele) nebo Test na určení svalové síly (Lowett). § Pro zjištění jemné motoriky lze využít v mladším věku skládačky, kostky, puzzle, omalovánky či práci s jiným výtvarným nebo přírodním materiálem. § Dále zkoušky založené na manuální zručnosti (Walterova a Poppelreuterova zkouška, Dexterimetr, Šrouby, Vidly). § Výsledky diagnostiky grafomotoriky jsou důležité pro test školní zralosti. Testy specifických schopností – lateralita § Souvisí do jisté míry s diagnostikou motoriky, respektive s motorickou neobratností. § Lateralitu je nutné stanovit do nástupu školní docházky. § Vyšetření laterality se provádí pomocí Žlabovy a Matějčkovy zkoušky laterality. Soubor zkoušek obsahuje úkoly pro zjištění laterality horní končetiny, dolní končetiny, oka a ucha. Zjištění laterality ruky a vzájemné souvislosti mezi lateralitou smyslových orgánů a ruky je důležité pro nácvik čtení a psaní. § S diagnostikou laterality souvisí také vyšetření školních schopností a dovedností. K vyšetření výkonu čtení používáme Matějčkovu zkoušku čtení. Diagnostickým nástrojem pro vyšetření psaní je rozbor školních sešitů, opis, přepis a diktát. Hodnocení matematických schopností slouží baterie testů zpracovaná Novákem. Testy specifických schopností – sebeobslužné činnosti § Se uskutečňuje pomocí porovnávání aktuálních výkonů vyšetřovaných jedinců k normám, které byly vypozorovány u dětí bez postižení. § V normách jsou podle věku uvedeny sebeobslužné činnosti, které by měl daný jedinec zvládnout. § V rámci diagnostiky sebeobslužných činností se soustředíme na stravování, hygienu, oblékání a obouvání. Testy specifických schopností – pozornost a paměť § Vyšetření paměti má diferenciální diagnostickou hodnotu. § Narušená paměť může být důsledkem organického poškození CNS nebo projevem úzkosti. § Pro hodnocení paměti je nutné znát úroveň pozornosti, neboť tyto dvě oblasti spolu úzce souvisí. § V rámci diagnostiky pozornosti se soustředíme na celkovou úroveň pozornosti i její individuální charakteristiky, kterými jsou například ulpívavost, vázanost na podněty, odolnost vůči rušivým vlivům, adaptace na nové podněty, vytrvalost nebo výkyvy pozornosti. Testy specifických schopností – pozornost a paměť § Co se týče paměti, sledujeme paměť verbální, pro jejíž vyšetření lze využít Pražský dětský Wechslerův test či Standford-Bintetův test. § Vizuální paměť (neverbální) lze sledovat též pomocí Wechslerových zkoušek a Standford-Binetova testu, ale také prostřednictvím Rey-Osterriethovy komplexní figury. V tomto případě se jedná o schopnost kresebné reprodukce předkládaných předloh. Diagnostika – jedinců s MP § Vymezení mentálního postižení podle Americké asociace mentálního a vývojového postižení, uveřejněné v jedenácté revizi Manuálu Mentální retardace, vydaném v roce 2010 charakterizuje mentální postižení (Intellectual Disability) jako významné snížení: Ø intelektových funkcí, Ø adaptačního chování, § …které se projevuje v mnoha každodenních sociálních a praktických dovednostech. Diagnostika – intelektových funkcí § Testy inteligence patří mezi nejstarší testové metody. § Jejich význam spočívá v tom, že zjišťují důležitou stránku osobnosti, kterou je všeobecná inteligence. § Provádění inteligenčních testů klade na psychologa velké nároky, jelikož jde o výkonový test, který závisí na správném navázání kontaktu, pozornosti, motivaci a podání maximálního výkonu vyšetřovaného. § při hodnocení testů inteligence se výkon jedince porovnává s výkonem srovnatelné populace stejného věku a zázemí. § Testy rozumových schopností se nejčastěji používají u dětí, za účelem poznání možností jejich vzdělávání. Diagnostika – intelektových funkcí § Kohoutek (2000, s. 71) podává syntézu definic vztahující se k inteligenci a uvádí, že většina definic se inteligence se shoduje v tom, že: „inteligence je systém adaptačních schopností řešit nové úkoly i životní situace, což předpokládá schopnost logické analýzy a syntézy. Nejde ovšem jenom o logické myšlení v oblasti verbální, pojmové a teoretické, nýbrž také o schopnost adekvátně řešit praktické nonverbální úkoly včetně sociálních situací“. § Vývoj inteligence se předpokládá do 16-ti let. § inteligence není jednodimenzionální schopností, má složitou strukturu, která se s věkem diferencuje. Diagnostika – intelektových funkcí – kvantitativní hledisko § K diagnostice inteligence se používá nejčastěji: Ø Standford-Binetova zkouška. Ø Wechslerovy zkoušky inteligence. Diagnostika – Standford-Binetova zkouška § V současné době se u nás užívá IV. revize Standford-Binetova testu obsahující 15 subtestů, přičemž každý subtest měří odlišné schopnosti ve čtyřech oblastech: § verbální myšlení, § abstraktně-vizuální myšlení, § kvantitativní myšlení, § krátkodobá paměť. § inteligenční kvocient – IQ, kterým rozumíme u dětí do 16-ti let podíl mentálního věku a skutečného chronologického věku vynásobeného stem. Diagnostika – Wechslerovy zkoušky inteligence § U nás se používají v současnosti Weschlerovy testy: § Pražský dětský Wechslerův test (PDW test), § WISC-III pro děti a WAIS-R a WAIS-III pro adolescenty a dospělé. § PDW test byl publikován v úpravě Kubičky, Bursíka a Jiráska v roce 1973, a pozměněn pro účely našeho kulturního prostředí. § Je určen pro děti od 5 do 16 let. Obsahuje základní i doplňkové stubtesty. § Doporučuje se provést všech 10 základních subtestů, i když pořadí subtestů v této verzi není předepsáno. Je tedy možné střídat verbální a neverbální subtesty, nebo předložit najednou celou verbální či neverbální část. § Doplňkové subtesty jsou užívány pouze v případě, že byl některý ze základních subtestů znehodnocen Diagnostika – pomocné testy inteligence Ø Test kresby lidské postavy: § vytvořen ve 20. letech 20. století profesorkou Goodenoughovou. § Podstatou je, že dítě nakreslí lidskou postavu, která je následně podrobena obsahovému i formálnímu zkoumání. § pomocí dětské kresby lze poznat mentální úroveň, jemnou motoriku, koordinaci zraku a pohybu, schopnost soustředění, snahu, úsilí, představivost, paměť, abstrakci, lateralitu a analyticko-syntetickou činnost dítěte. Diagnostika – adaptivního chování Ø Představuje tři typy dovedností: • Pojmové myšlení – jazykové schopnosti, gramotnost, představy o počtu peněž, o čase, o číslech, sebeovládání. • Sociální dovednosti – vztahy mezi lidmi, sociální zodpovědnost, sebevědomí, řešení sociálních problémů, schopnost podřídit se společenským pravidlům, schopnost odolat nástrahám. • Praktické dovednosti – sebeobsluha, pracovní dovednosti, péče o zdraví, cestování, denní řád, bezpečnost, manipulace s penězi, používání telefonu. Diagnostika – adaptivního chování § Vinelandská škála sociální zralosti se v našich podmínkách používá ve věku od 3 do 9 let, a to jak u dětí s mentální retardací, tak s jinými druhy postižení. § Günzburgova škála je určena především pro žáky s těžkým postižením. Lze ji nazvat také jako P-A-C archy Günzburga. Diagnostika – kvalitativní hledisko Inteligenční kvocient (IQ) je ovlivňován neintelektovými jevy: ü adaptace, neklid, ü zájem, ü zvídavost, aktivace, osobní tempo, ü pozornost, paměť, ü schopnost nápodoby, ü schopnost motivace, ü řečový projev, ü emoční stabilita, ü preferovaný způsob řešení problémů. Dané faktory vyjadřují míru využitelnosti zachované inteligence. Diagnostika – hodnocení diagnostiky § Testy intelektových schopností jsou tvořeny jednotlivými subtesty, které lze rozdělit na verbální a neverbální. § Verbální úkoly zahrnují slovní zásobu, vědomosti o světě, praktický a početní úsudek, slovní krátkodobou paměť a schopnost nakládat s pojmy. § V neverbálních subtestech hraje důležitou roli percepční analýza a syntéza, manuální zručnost, vizuálně-motorická koordinace, prostorová orientace a názorné poznání. § Verbální část PDW testu obsahuje vědomosti, porozumění, počty, podobnosti, slovník a opakování čísel. Názorová část PDW testu obsahuje doplnění obrázků, řazení obrázků, kostky, skládanky, symboly a bludiště. Diagnostika – hodnocení diagnostiky Ø U jedinců s mentální retardací způsobenou na familiárním podkladě (vlivy dědičnosti a působení negativních vnějších podmínek prostředí) se vyskytuje rovnoměrné snížení výkonů ve verbálních i adaptačních složkách. Ø U jedinců s mentální retardací na podkladě organického poškození CNS můžeme pozorovat nerovnoměrné výsledky ve verbálních a neverbálních funkcích (verbální bývají lepší). Ø Děti, jež mají snížené rozumové schopnosti vlivem nepodnětného prostředí, mívají lepší výsledky v neverbálních testech. v Jedinci s mentální retardací v některých diagnostických zkouškách naprosto selhávají, v jiných mohou mít až nadprůměrný výkon. Legislativa týkající se školské problematiky vzdělávání žáků s LMP Školský zákon, vyhlášky Současná legislativa § Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ze dne 24. září 2004, účinný od 1. ledna 2005. Ø Novela : § Zákon č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., zákon č. 472/2011 Sb. § podstatná část zákona č. 49/2009 Sb. nabývá účinnosti dnem 5. března 2009. § podstatná část zákona č. 472/2011 Sb. nabývá účinnosti dnem 1. ledna 2012. Současná legislativa § Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, účinná dnem vyhlášení 9. února 2005. Ø Novela: § Vyhláška č. 116/2011 Sb., o poskytování služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Účinná od 1. září 2011. Současná legislativa § Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, účinná dnem vyhlášení 9. února 2005. Ø Novela: § Vyhláška č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Ze dne 25. května 2011. Účinná od 1. září 2011. Legislativní vymezení * Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), novela č. 49/2009: § § 2 Zásady a cíle vzdělávání. § § 3 Vzdělávací programy. § § 4 Rámcové vzdělávací programy. § § 5 Školní vzdělávací programy. § § 7 Vzdělávací soustava, školy a školská zařízení (novela). § § 14 Vzdělávání příslušníků národnostních menšin. § § 16 Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (novela). Legislativní vymezení * Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), novela č. 49/2009: § § 17 Vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů. § § 18 IVP. § § 36, §37 Plnění a odklad povinné školní docházky (novela). § § 40 Druhy jiného způsobu plnění povinné školní docházky. § § 42 Vzdělávání žáků s hlubokým mentálním postižením. § § 45 Stupně vzdělání (základní vzdělání, základy vzdělání). § § 47 Přípravné třídy základní školy (novela). § § 48 Vzdělávání žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami a s autismem (+ § 48a) (novela). § § 51 Hodnocení výsledků vzdělávání žáků. § § 115 – 120 Školská zařízení a školské služby. Povinná školní docházka → začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku (§ 36, odst. 3). → V případě, že dítě není po dovršení šestého roku tělesně nebo duševně přiměřené vyspělé, může ředitel na základě písemné žádosti zákonného zástupce, doporučení školského poradenského zařízení a odborného lékaře odložit povinnou školní docházku o jeden školní rok, popř. nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmi let (§ 37, odst. 1, 2). → Školní docházka je povinná po dobu devíti školních roků, nejvýše do konce školního roku, v němž žák dosáhne sedmnáctého roku věku (§ 36, odst. 1). Povinná školní docházka → Žák, který po splnění povinné školní docházky nezískal základní vzdělání, v něm může pokračovat, nejvýše do osmnáctého roku věku (§ 55, odst. 1). → Žákovi se zdravotním postižením může ředitel povolit pokračování v základním vzdělávání do konce školního roku, v němž dosáhne dvacátého roku věku (§ 55, odst. 2). → Podle zákona 158/2006, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb. § 55, odst. 2, se u žáků s těžkým mentálním postižením, souběžným postižením více vadami a autismem až do dvacátého šestého roku věku. Vyhláška č. 147/2011 Sb. p Nově se vyhláška věnuje kromě zdravotně postiženým také podmínkám vzdělávání dětí, žáků a studentů zdravotně a sociálně znevýhodněných. p zřetelně se uvádí, že žáci bez zdravotního postižení se nevzdělávají podle vzdělávacích programů pro žáky se zdravotním postižením. p Rozšiřuje se okruh činnosti asistenta pedagoga pro žáky s těžkým zdravotním postižením o pomoc při sebeobsluze a pohybu žáků s těžkým zdravotním postižením. Vyhláška č. 147/2011 Sb. p Nově se doplňuje termín „středně těžké mentální postižení“ (v původní vyhlášce vynecháno nedopatřením). p Zpřesňuje se složení týmu pedagogických pracovníků působících ve třídě zřízené pro žáky s těžkým zdravotním postižením (mohou zde působit 3, z nichž alespoň 1 je asistent pedagoga). p Novela vyhlášky je zveřejněna ve Sbírce zákonů, platí od 1. 9. 2011. Vyhláška č. 147/2011 Sb. p pro potřeby vzdělávání se definuje žák se sociálním znevýhodněním. p doplňují se ustanovení o „vyrovnávacích“ opatřeních k podpoře vzdělávání žáků se sociálním a zdravotním znevýhodněním, které poskytuje škola hlavního vzdělávacího proudu v inkluzívním vzdělávání . p zpřesňuje se možnost výjimečného přijetí žáka bez zdravotního postižení do speciální školy (v případech dlouhodobého selhávání v otevřeném školním prostředí i při využívání vyrovnávacích opatření). Vyhláška č. 147/2011 Sb. p zkracuje se délka diagnostického pobytu žáka v případě jeho vzdělávání ve speciální škole/třídě (1 až 3 měsíce). p zřetelně se kodifikuje postup při přijímání žáka do speciální školy/třídy a vzdělávání podle vzdělávacího programu pro zdravotně postižené pouze s informovaným souhlasem zákonného zástupce žáka. p doplňuje se příloha vyhlášky, která uvádí podklady pro tvorbu formuláře informovaného souhlasu p umožňuje spojovat ročníky obou stupňů speciálních škol atd.). Vyhláška č. 173/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů § § 1 Podpůrná opatření (novela) – pro žáky se zdravotním postižením: q speciální, metody, postupy, formy prostředky, q kompenzační, rehabilitační a reedukační pomůcky, q speciální učebnice, didaktické materiály, q předměty speciálně pedagogické péče, q poskytování poradenských služeb, q zajištění služeb asistenta pedagoga, q snížení počtu žáků ve třídě, oddělení, studijní skupině, q jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující SVP žáka. Vyhláška č. 173/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů § § 1 Vyrovnávací opatření (novela) – pro žáky se zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním: q užívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, q Poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, q poskytování pedagogických a psychologických služeb, q zajištění služeb asistenta pedagoga, Vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů § § 1, odst. 6 žák se sociálním znevýhodněním (novela): q Žák z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání, včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žák znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka. Vyhláška č. 173/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů § § 3, odst. 1: Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením: q individuální integrace, q skupinová integrace, q škola samostatně zřízená pro žáky se zdravotním postižením, q kombinací forem. § § 3, odst. 4: Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace. Vyhláška č. 173/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů § § 3, odst. 4: Žák bez zdravotního postižení se nevzdělává podle vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením. § § 3, odst. 5: Žák bez zdravotního postižení se výjimečně a po dobu nezbytně nutnou pro vyrovnání jeho znevýhodnění může vzdělávat ve škole, třídě či studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením, pokud: Vyhláška č. 173/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů § Jde o žáka se zdravotním znevýhodněním, který při vzdělávání v běžné škole i při zohledňování individuálních vzdělávacích potřeb a uplatňování podpůrných opatření celkově selhává. § Jde o žáka se sociálním znevýhodněním, který při vzdělávání v běžné škole i při zohledňování individuálních vzdělávacích potřeb a uplatňování podpůrných opatření celkově selhává. Max. 5 měsíců. Vyhláška č. 173/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů § § 5 Typy speciálních škol (MŠ speciální, ZŠ praktická, ZŠ speciální, odborné učiliště, praktická škola). § § 6 IVP (novela). § § 7 Asistent pedagoga (novela). § § 10 Počty žáků (6-14 žáků). § ČÁST TŘETÍ – Vzdělávání žáků mimořádně nadaných. § PŘÍLOHA: Minimální rozsah údajů a informací pro udělení informovaného souhlasu se zařazením žáka od některé z organizačních forem vzdělávání a s převedením žáka do vzdělávacího programu pro žáky se zdravotním postižením. Současné významné dokumenty inkluzivního vzdělávání § Úmluva o právech osob se zdravotním postižením (OSN 2006, ČR 2009) ð zákon č. 198/2009 Sb. o rovném zacházení a právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů – antidiskriminační zákon § Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010-2014 § Národní akční plán inkluzivního vzdělávání (NAPIV) Pedagogicko-psychologické poradenské služby pro žáky s LMP Školská poradnenská zařítení Školní pouradenská pracoviště Vyhláška č. 116/2011 Sb. * Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních: § § 3 Školská poradenská zařízení: • pedagogicko-psychologická poradna (PŘÍLOHA č. 1), • speciálně pedagogické centrum (PŘÍLOHA č. 2). + • Střediska výchovné péče (zákon č. 109/2002 o výkonu ochranné výchovy, ústavní výchovy ve školských zařízeních a o preventivní výchovné péči ve školských zařízeních, novela 383/2005). Školská poradenská pracoviště (PŘÍLOHA č. 3): • výchovný poradce, • školní metodik prevence, • školní psycholog, • školní speciální pedagog. Vyhláška č. 116/2011 Sb. § § 1 Poskytování poradenských služeb – dětem, žákům, studentům, zákonným zástupcům, školám a školským zařízením, bezplatně. § § 2 Obsah poradenských služeb: • Vytváření vhodných podmínek pro zdravý tělesný, psychický a sociální vývoj žáků, pro rozvoj jejich osobnosti před zahájením vzdělávání a v průběhu vzdělávání, • Naplňování vzdělávacích potřeb a rozvíjení schopností, dovedností a zájmů před zahájením a v průběhu vzdělávání, Vyhláška č. 116/2011 Sb. • Prevence a řešení výukových a výchovných obtíží, sociálně patologických jevů, • Vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů integrace žáků se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním, sociálním znevýhodněním, • Vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů práce pro žáky, kteří jsou příslušníky jiných kultur nebo etnických skupin, • Vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů práce pro žáky nadané a mimořádně nadané, Ø Hodnocení na ZŠ praktické podle RVP ZV - LMP: Hodnocení výsledků vzdělávání (§ 51-53 školského zákona): • klasifikačním stupněm, • slovně, • kombinací obou způsobů. RVP ZV a RVP ZV - LMP: Ø Dosažení školní zralosti předurčuje žáka ke vzdělávání na 1. stupni základní školy, jež je charakteristické přechodem žáků z předškolního vzdělávání do systematického školního vzdělávání. Ø RVP ZV - LMP (2005) respektuje pozdější nástup školní zralosti u žáků s lehkým mentálním postižením, opoždění sociálního, psychického i fyzického vývoje a rozdílnost rozumových schopností žáků. Ø V důsledku těchto skutečností se ke každému žákovi přistupuje individuálně, respektují se žákovy možnosti a pozitivně hodnotí rozvoj jeho osobnosti. Hlavním úkolem tohoto období je adaptace žáků na nové prostředí, upevňování základních hygienických návyků, vytváření sociálních návyků a učení se novému stylu práce. RVP ZV a RVP ZV - LMP: Ø Úkolem základního vzdělávání žáků na 2. stupni je podle RVP ZV budování vědomostí dovedností, návyků, hodnot a postojů, potřebných k samostatnému učení, rozhodování, zodpovědnému chování, respektování práv a povinností a budoucímu profesnímu uplatnění. Ø V případě žáků s lehkým mentálním postižením, je oproti vzdělávání žáků bez postižení, kladen větší důraz na rozvoj sociálních a komunikačních schopností a praktických dovedností RVP ZV a RVP ZV - LMP: Ø Cílem základního vzdělávání je podle RVP pro základní vzdělávání (2005, 2007) žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout základ všeobecného vzdělání. Ø možné naplňovat stejné cíle, avšak za uplatňovVe vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením je podle RVP ZV – LMP (2005) ání přístupů, metod a forem, které odpovídají vývojovým a osobnostním zvláštnostem žáků. Z daného důvodu jsou v RVP ZV - LMP u jednotlivých cílů vymezená možná doporučení. RVP ZV a RVP ZV - LMP: Ø Koncepce vzdělávacích oblastí v RVP ZV – LMP odpovídá snížené úrovni rozumových schopností žáků, přičemž pomocí svých cílů a obsahů podporují především poznávací a komunikační schopnosti, zájmy, potřeby žáků a rozvíjí jejich osobnost. Ø Jelikož podle RVP ZV očekávané výstupy vymezují způsobilost využívat osvojené učivo v praktickém životě, jsou v RVP ZV - LMP formulovány podmínečným způsobem a vyjadřují tak záměr pedagogického působení (RVP ZV – LMP 2005). RVP ZV a RVP ZV - LMP: Ø Rámcový učební plán pro základní vzdělávání (i žáků s lehkým mentálním postižením) vymezuje organizaci základního vzdělávání, minimální týdenní časovou dotaci pro vzdělávací oblasti a jejich vzdělávací obory na 1. a 2. stupni, dále disponibilní časovou dotaci a celkovou povinnou týdenní časovou dotaci. Ø Rámcový učební plán stanovuje celkovou povinnou časovou dotaci pro základní vzdělávání v rámci 1. stupně na 118 hodin a v rámci 2. stupně na 122 hodin. Ø Odlišnost obou rámcových učebních plánů spočívá v týdenním rozložení hodin jednotlivých předmětů na daných stupních. RVP ZV a RVP ZV - LMP: Ø Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Cizí jazyk je v RVP ZV – LMP zařazen povinně až na 2. stupni. Ø Vzdělávající obsah, vycházející ze vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura a ze vzdělávacího oboru Matematika a její aplikace je realizován ve všech ročnících základního vzdělávání žáků bez postižení i žáků s lehkým mentálním postižením. Ø Minimální časová dotace je u daných vzdělávacích oborů poměrně vyrovnaná, přičemž v rámci RVP ZV – LMP je minimální časová dotace vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura nižší. Ø RVP ZV – LMP umožňuje zařadit v 8. a 9. ročníku jako samostatný předmět Rýsování. RVP ZV a RVP ZV - LMP: Ø Mezi další vzdělávací obory, jejichž vzdělávací obsah je realizován v obou rámcových učebních plánech na 1. i 2. stupni patří Informační a komunikační technologie, Hudební výchova, Výtvarná výchova, Tělesná výchova a Člověk a svět práce. Ø Vzdělávací obory Informační a komunikační technologie a Tělesná výchova mají vyšší časovou dotaci v RVP ZV – LMP a Hudební výchova a Výtvarná výchova mají vyšší časovou dotaci v RVP ZV. RVP ZV a RVP ZV - LMP: Ø Výrazný rozdíl v minimální týdenní časové dotaci lze spatřovat mezi oběma rámcovými učebními plány zejména u vzdělávacího oboru Člověk a svět práce. Ø Tato vzdělávací oblast je dominantní vzdělávací oblastí v základním vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, jelikož vede žáky k získání pracovních dovedností a návyků potřebných pro budoucí profesní uplatnění a zapojení do běžného života. Ø V RVP ZV – LMP je minimální týdenní časová dotace pro 1. stupeň třikrát vyšší a pro 2. stupeň dokonce pětkrát vyšší, než v RVP ZV. RVP ZV a RVP ZV - LMP: Ø Významnost dané vzdělávací oblasti pro žáky s lehkým mentálním postižením dokládá také fakt, že v RVP ZV – LMP je vzdělávací obsah všech tematických okruhů povinný pro oba stupně, zatímco v RVP ZV si škola v rámci 2. stupně vybírá minimálně 2 tematické okruhy, které realizuje v plném rozsahu. Ø Avšak tematický okruh Svět práce, který je určen žákům 8. a 9. ročníku je v obou rámcových učebních plánech povinný pro všechny žáky v plném rozsahu, přičemž v RVP ZV může být zařazován již od 7. ročníku. Vzdělávací oblast RVP ZV a RVP ZV - LMP: Ø Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je realizován ve všech ročnících pouze na 1. stupni, a to ve stejné minimální časové dotaci pro oba rámcové učební plány. Ø Naopak vzdělávací obsah vzdělávacích oborů vzdělávací oblasti Člověk a společnost se uskutečňuje pouze na 2. stupni, přičemž vyšší časová dotace obou oborů je ve vzdělávání žáků bez postižení. Ø Pouze v rámci druhého stupně jsou realizovány také vzdělávací obory vzdělávací oblasti Člověk a příroda a vzdělávací obor Výchova ke zdraví, a to opět s vyšší minimální časovou dotací v RVP ZV. RVP ZV a RVP ZV - LMP: Ø Disponibilní časovou dotaci lze podle RVP ZV (2005, 2007) využít na: ü realizaci volitelných i povinných vzdělávacích obsahů, ü na realizaci doplňujících vzdělávacích oborů, ü k posílení časové dotace jednotlivých vzdělávacích oblastí, ü k realizaci průřezových témat, ü k posílení časové dotace Tělesné výchovy ü k realizaci vzdělávacích obsahů podporujících vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Ø RVP ZV – LMP (2005) upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením umožňuje využití disponibilní časové dotace také k zařazení předmětů speciálně pedagogické péče. ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy: Ø Povinná školní docházka 9 let. Ø 3. stupně: § Nižší (1. – 3. ročník) – funkce adaptační, propedeutická (trivium), diagnostická. § Střední (4. – 6. ročník) – větší posílení všeobecně vzdělávacích předmětů. § Vyšší (7. – 9. ročník) – profesní příprava. ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy: Ø Učební plán (Vzdělávací program zvláštní školy): § Český jazyk. § Prvouka. Vlastivěda. Přírodověda. § Občanská výchova. § Dějepis. Zeměpis. Přírodopis. § Matematika. Rýsování. § Fyzika. § Chemie. § Hudební výchova. § Výtvarná výchova. § Pracovní vyučování. § Tělesná výchova (Zdravotní tělesná výchova ZTV). § Řečová výchova. § Doplňovací hodiny. Nepovinné předměty (Dramatická výchova). Učební plán Vzdělávacího programu zvláštní školy: ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy: Ø Hodnocení (Vzdělávací program zvláštní školy): § Na nižším stupni se doporučuje slovní hodnocení (širší slovní hodnocení). § Nedoporučuje se opakování ročníku. § Úspěch, radost, pochvala, odměna. Didaktické zásady V edukaci žáků na ZŠ praktické Didaktické zásady na ZŠ praktické: § Didaktické zásady jsou obecná pravidla výuky, která určují její charakter, a to v souladu se základními zákonitostmi výuky a výchovnými a vzdělávacími cíli § v souvislosti s didaktikou žáků s mentálním postižením nelze hovořit o speciálních didaktických zásadách, které by byly odlišné od obecných didaktických zásad. Naopak speciálně pedagogické přístupy jsou v obecných didaktických zásadách integrovány. ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy: Ø Didaktické zásady na ZŠ praktické: § zásada názornosti, § zásada přiměřenosti, § zásada soustavnosti, § zásada trvalosti, § zásada uvědomělosti a aktivity žáka. Didaktické metody V edukaci žáků na ZŠ praktické Didaktické metody na ZŠ praktické: p V rámci vyučovacího procesu je důležité, aby učitel uměl vybrat vhodné pedagogické metody a dokonale je znal, jelikož metoda, jako cesta k cíli, je rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů v každé uvědomělé činnosti. p u osob s lehkým mentálním postižením lze do jisté míry uplatnit obecné pedagogické metody, avšak za předpokladu, že nevhodné vyučovací metody budou eliminovány a stávající metody budou upravovány podle výukových cílů a možností žáků s lehkým mentálním postižením. Didaktické metody na ZŠ praktické: Ø podle zdroje poznání (Šimoník, O. 2003): § metody slovní, § metody názorné, § metody praktických prací. Ø podle fází vyučovací hodiny (Valenta, M., Müller, O. 2007): § metody motivační, § expoziční, § fixační, § diagnostické, § hodnotící. Didaktické metody na ZŠ praktické: Ø MOTIVAČNÍ METODY: p Úvodní motivační metody (motivační vyprávění, rozhovor, sdělení cíle, demonstrace) p Průběžné motivační metody (orientační otázky, aktualizace učiva, následná demonstrace) Didaktické metody na ZŠ praktické: Ø EXPOZIČNÍ METODY: p Metody přímého přenosu informací – monologické metody (vyprávění, popis, instruktáž) p Metody zprostředkovaného přenosu poznatků: § Demonstrační metody (pozorování, ilustrace, komparativní demonstrace, dlouhodobé pozorování, exkurze) § Metody pracovní (praktické práce, produktivní práce, veřejně prospěšná práce, laboratorní práce, manipulační práce) § Dramatické metody – dramika § Heuristické metody (sokratovský dialog, řešení problémů, projekt) § Samostatná práce Didaktické metody na ZŠ praktické: Ø FIXAČNÍ METODY: p Metody opakování vědomostí – metoda otázek a odpovědí, samostatná práce s textem, souvislý verbální projev, domácí úkol, demonstrace, dramatizace p Metody nácviku dovedností - intelektový či motorický trénink, nápodoba, dril § Demonstrační metody (pozorování, ilustrace, komparativní demonstrace, dlouhodobé pozorování, exkurze) § Metody pracovní (praktické práce, produktivní práce, veřejně prospěšná práce, laboratorní práce, manipulační práce) § Dramatické metody – dramika § Heuristické metody (sokratovský dialog, řešení problémů, projekt) § Samostatná práce Didaktické metody na ZŠ praktické: Ø KLASIFIKAČNÍ METODY: p Longitudinální pozorování p Souvislý verbální projev p Soutěžní zkoušení p Analýza žákovských prací p Písemné práce p Didaktické testy p Výkonové zkoušky Didaktické formy V edukaci žáků na ZŠ praktické Didaktické formy na ZŠ praktické: Ø z hlediska fází vyučovací hodiny: § hodina expoziční, § fixační, § Hodnotící, § kombinovaná, Ø z hlediska organizace žáků: p frontální výuka, p skupinová (kooperativní výuka), p individuální práce, p individualizovaná výuka p projektová výuka Didaktické prostředky V edukaci žáků na ZŠ praktické ZŠ praktická podle Vzdělávacího programu zvláštní školy: Výchovy na ZŠ praktické Člověk a svět práce Charakteristika a cíle vzdělávací oblasti – Člověk a svět práce: Ø Vede k získání základních dovedností v různých oborech Ø Přispívá k vytváření profesní orientace Ø Vychází z konkrétních životních situací Ø Vzdělávací obsah je určen chlapcům i dívkám bez rozdílu Ø Učí plánování činnosti, organizaci práce a práci v týmu Ø Učí zásadám bezpečnosti při práci Ø Poznávání rozmanitých materiálů a pracovních nástrojů Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru – Člověk a svět práce: Ø 1. stupeň: Ø Práce s drobným materiálem Ø Konstrukční činnosti Ø Pěstitelské práce Ø Příprava pokrmů Ø 2. stupeň: Ø Práce s technickými materiály Ø Design a konstruování Ø Pěstitelské práce, chovatelství Ø Provoz a údržba domácnosti Ø Příprava pokrmů, práce s laboratorní technikou Ø Využití digitálních technologií Ø Svět práce (závazné pro 8. a 9. roč., možnost realizaace od 7. roč.) Výchovy na ZŠ praktické Umění a kultura – hudební výchova, výtvarná výchova Charakteristika a cíle vzdělávací oblasti – hudební výchova: Ø Vede k porozumění hudebního umění Ø Vede k aktivnímu vnímání hudby a zpěvu Ø Vede k rozvoji hudebnosti žáka, k uplatnění hlasového potenciálu, k rozvoji pohybových dovedností Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru – hudební výchova: Ø 1. a 2. stupeň: Ø Vokální činnosti a instrumentální činnosti – rytmizace říkadel, lidových písní, intonační cvičení, hra na tělo, grafický záznam melodie, hra na nástroje Orffova instrumentáře Ø Hudebně-pohybové činnosti – pohybové hry, pochod podle hudebního doprovodu, relaxace, základní taneční kroky Ø Poslechové činnosti – výška, síla, délka tónu, rozpoznání tempa, rytmu, zpěvní hlasy, zvuk hudebních nástrojů Charakteristika a cíle vzdělávací oblasti – výtvarná výchova: Ø Rozvíjení a uplatnění vlastního vnímání, cítění, myšlení, prožívání, představivosti, fantazie Ø Pochopení umění jako specifického způsobu poznání Ø Vede k rozvoji tvořivosti Výchovy na ZŠ praktické Člověk a zdraví – tělesná výchova Charakteristika a cíle vzdělávací oblasti – tělesná výchova: Ø Poznání vlastních pohybových možností a zájmů Ø Poznání účinků pohybových činností na zdraví Ø Zařazení pohybových činností do denního režimu Ø Regenerace sil Ø Kompenzace deficitů Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru – tělesná výchova: Ø 1. stupeň a 2 stupeň: Ø Činnosti ovlivňující zdraví – význam pohybu pro zdraví, hygiena při TV, rozvoj rychlosti, vytrvalosti, síly, pohyblivosti, koordinace, bezpečnosti při pohybových činnostech Ø Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností – pohybové hry, základy gymnastiky, rytmické a kondiční cvičení pro děti, základy atletiky, sportovních her, turistika, plavání, lyžování, bruslení Ø Činnosti podporující pohybové učení – komunikace v TV, organizace při TV, pravidla her, měření a posuzování pohybových dovedností Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru – zdravotní tělesná výchova: Ø Pro žáky III. a II. zdravotní skupiny, Ø Činnosti a informace podporující korekce zdravotního oslabení Ø Speciální cvičení Ø Všeobecně rozvíjející pohybové činnosti RVP ZV a RVP ZV - LMP: Ø RVP ZV i RVP ZV - LMP, obsahují v rámci vzdělávacího oboru Tělesná výchova tematický okruh Zdravotní tělesná výchova, jehož prvky jsou preventivně využívány v hodinách Tělesné výchovy pro všechny žáky, nebo jsou zařazovány u žáků se zdravotním oslabením. Může mít také formu povinného či volitelného předmětu. Ø V RVP ZV - LMP je navíc Zdravotní tělesná výchova formou povinné tělesné výchovy pro žáky s trvale nebo přechodně změněným zdravotním stavem a může mít podobu předmětu speciálně pedagogické péče. Předměty speciální pedagogické péče je možné zařadit do školního vzdělávacího programu, na základě speciálních vzdělávacích potřeb žáků podle druhu zdravotního postižení či znevýhodnění. Metodika čtení a psaní Na ZŠ praktické Analyticko-syntetická metoda čtení: Ø hlásková metoda, vychází z mluveného slova a z toho, že český pravopis je fonetický – grafému odpovídá foném, Ø děti si osvojují hlásku vyvozením ze slova, čtení po slabikách, Ø využívá rytmizace, říkadel, pohádek, obrázků, Ø LINC, UŠINSKIJ, SVOBODA, CHLUP. 3 etapy: • Etapa jazykové přípravy na čtení – předslabikářové období. • Etapa slabičně analytického způsobu čtení - slabikářové období. • Etapa plynulého čtení. Analyticko-syntetická metoda čtení: • Etapa jazykové přípravy na čtení – předslabikářové období: • Učitel pracuje s obrázky, které děti provokují k mluvení a rozvíjí slovní zásobu. • Součástí jsou diferenciační cvičení pro rozvoj zrakového, sluchového vnímání a prostorové orientace. • Cílem je rozvíjet fonologické uvědomění formou analýzy, syntézy, paměti a diferenciace. • Žáci poznávají samohlásky, souhlásky, cvičí se analýza, syntéza slabik. Žáci musí zvládnout písmeno jako spojení grafému a fonému. • Vyvození písmene probíhá za podpory říkadla, ve kterém je dané písmeno obsaženo. Analyticko-syntetická metoda psaní: • K. BENEŠ – Psaní na ZŠ praktické • Grafomotorická cvičení • Algoritmus paní • Automatizace • Trojgranný program Český jazyk na ZŠ praktické Jazyk a jazyková komunikace Charakteristika a cíle vzdělávací oblasti – Jazyk a jazyková komunikace: Ø Rozvoj řečových schopností Ø Srozumitelné vyjadřování ústní i písemnou formou spisovného jazyka Ø Dorozumívání v běžných komunikačních situacích Ø Rozvíjení pozitivního vztahu k mateřskému jazyku Ø Osvojení správné techniky čtení a psaní Ø Získávání základních literárních poznatků Ø Vystupování na veřejnosti § Český jazyk a literatura – Komunikační a slohová výchova, Jazyková výchova, Literární výchova § Cizí jazyk Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru –Český jazyk a literatura : Komunikační a slohová výchova: Ø 1. a 2. stupeň: Ø Čtení Ø Naslouchání Ø Mluvený projev Ø Písemný projev Ø Psaní Ø Formy společenského styku Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru –Český jazyk a literatura : Jazyková výchova: Ø 1. stupeň a 2. stupeň: Ø Abeceda Ø Hláskosloví Ø Nauka o slově Ø Věta Ø Tvarosloví Ø Zvuková stránka jazyka Ø Skladba Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru –Český jazyk a literatura : Literární výchova: Ø 1. stupeň a 2. stupeň: Ø Přednes Ø Poslech Ø Porozumění textu Ø Reprodukce a dramatizace Ø Základní literární pojmy Ø Práce s textem Ø Literární druhy a žánry Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru –Cizí jazyk: p pouze 2. stupeň: p Jednoduchá sdělení p Čtení a překlad jednoduchých pojmů a názvů p Základní jednoduché fráze p Tematické okruhy p Základní gramatické struktury p Práce se slovníkem Matematika na ZŠ praktické Matematika a její aplikace Charakteristika a cíle vzdělávací oblasti – Matematika a její aplikace: Ø Osvojení a chápání matematických postupů Ø Rozvíjení paměti a logického myšlení Ø Používání matematických symbolů Ø Rozvoj prostorové představivosti Ø Řešení základních matematických operací Ø Uplatnění matematických znalostí v praxi a běžném životě § Čísla a početní operace § Závislosti, vztahy, práce s daty § Geometrie v rovině a v prostoru § Aplikační úlohy Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru –Matematika a její aplikace: Číslo a početní operace: Ø 1. stupeň: Ø Obor přirozených čísel do 1000 (1. – 3. roč. do 100) Ø Násobilka, zápis a rozklad čísla v desítkové soustavě Ø Porovnávání čísel, sčítání, odčítání, násobení, dělení, Ø Práce s kalkulátorem Ø 2. stupeň: Ø Obor přirozených čísel do 1000 000 Ø Zlomky, desetinná čísla, procenta, rovnice, římské číslice Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru –Matematika a její aplikace: Závislosti, vztahy a práce s daty: Ø 1. a 2. stupeň: Ø Úlohy na orientaci v prostoru a čase Ø Manipulační činnosti s konkrétními předměty Ø Jednotky hmotnosti, délky času Ø Tabulky, peníze Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru –Matematika a její aplikace: Geometrie v rovině a prostoru: Ø 1. a 2. stupeň: Ø Základní útvary v rovině Ø Základní útvary v prostoru Ø Osová souměrnost Ø Metrické vlastnosti v rovině Ø Konstrukční úlohy Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru –Matematika a její aplikace: Aplikační úlohy: Ø 1. a 2. stupeň: Ø Číselné a obrázkové řady Ø Doplňovačky Ø Praktické geometrické úlohy _ . _ _ . _ _ _ _