Zdroj: DOLEŽALOVÁ, Lenka a Lenka HRICOVÁ. In Klenková, J., Vítková, M. et al. Inkluzivní vzdělávání se zřetelem na věkové skupiny a druhy postižení.Inclusive Education - Provisions for Different Age Groups and Disabilities. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011. od s. 165-172, 8 s. Neuveden. ISBN 978-80-210-5731-9. MUNI/A/1021/2010. Výsledek vznikl v rámci specifického výzkumu na vysoké škole., Žák se sluchovým postižením v prostředí inkluzivní základní školy (Pupil with hearing impairment in inclusive environment of primary school) Lenka Doležalová, Lenka Hricová Anotace: V předkládaném článku, který je jedním z výstupů komplexního výzkumu, probíhajícího od podzimu roku 2009 a zaměřeného na analýzu podmínek vzdělávání a přístupů k žákům se sluchovým postižením v prostředí inkluzivní školy, jsou představeny dvě případové studie žáků se sluchovým postižením, kteří jsou integrováni na prvním stupni dvou běžných základních škol. Případové studie se podrobně zaměřují na rozbor situace, kdy je žák integrován, a to z různých úhlů pohledu. Abstract: The following article, which is one of the results of the complex research realized from autumn 2009 and focused on the analysis of the conditions of education of pupils with hearing impairment and attitudes to pupils with hearing impairment in the environment of inclusive school, are presented two case studies of pupils with hearing impairment, who are integrated at primary schools of the educational mainstream. The case studies are detailed focused on the analysis of the situation of integrated pupils, from more points of view. Klíčová slova: Inkluzivní škola, 1. stupeň základní školy, žák se sluchovým postižením, případová studie. Key words: Inclusive school, primary school, pupil with hearing impairment, case study. Úvod: Obsahem příspěvku je prezentace dílčích výsledků komplexního výzkumu, který probíhá od podzimu 2009 a je zaměřen na analýzu podmínek vzdělávání a přístupů k žákům se sluchovým postižením v prostředí inkluzivní školy. V první etapě jsme sledovaly zajištění podmínek pro vzdělávání žáků se sluchovým postižením na prvním stupni základních škol v Jihomoravském kraji a kraji Vysočina. Ve druhé, rozšiřující etapě byl navýšen výzkumný vzorek v kvantitativním výzkumu a dále jsme provedly kvalitativní výzkumné šetření, zaměřené na konkrétní případy integrace žáka se sluchovým postižením v běžné základní škole v Jihomoravském kraji. Tyto konkrétní případové studie jsou obsahem příspěvku. Celý výzkum probíhá v rámci výzkumného záměru Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity s názvem „Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání“ (MSM-0021622443) a s realizací v letech 2007 až 2013 pod vedením hlavní řešitelky prof. PhDr. Marie Vítkové, CSc. Jde o dílčí empirické šetření výzkumného týmu VZ 9. Intervence u žáků s narušenou komunikační schopností v průběhu vytváření komunikační kompetence v rámci základního vzdělávání. Metodologie a cíle: V rámci realizovaného kvalitativního šetření byly využity techniky pozorování, rozhovor a analýza dokumentů. Pozorování probíhalo ve třídách dvou běžných základních škol v Jihomoravském kraji a rozhovory byly vedeny s třídními učiteli žáků, s řediteli škol a samotnými žáky se sluchovým postižením a jejich spolužáky. Školami nám byly poskytnuty dokumenty, které jsme následně analyzovaly. Jednalo se o školní vzdělávací programy a individuální vzdělávací plány sledovaných žáků. Při výzkumu jsme se v rámci každé případové studie zaměřily zejména na oblasti týkající se učitele, integrovaného žáka se sluchovým postižením, jeho spolužáků a prostředí školy a třídy. V případě učitele nás zajímaly jeho vzdělání, další vzdělávání v oblasti sluchového postižení, využití konzultací s rodiči, kolegy či odborníky, zkušenosti s jedinci se sluchovým postižením. Dále jsme pozorovaly jeho míru empatie, nabídnutí možnosti individuálních konzultací se žákem mimo výuku a úpravu výuky s ohledem na sluchové postižení žáka, např. využitím vizualizace (prezentace, nástěnné materiály, obrazy, přehledy gramatiky, tabulky apod.), speciálních učebních pomůcek (pracovní listy, materiály, učebnice určené žákům se sluchovým postižením apod.), zvolněním tempa výkladu a dodržováním zásad komunikace jako jsou udržování stálého očního kontaktu při výkladu, zapojením jiných komunikačních forem (prstová abeceda, znaky, písmo apod.), přehledným vedením diskusí ve třídě a jasným upozorněním na změnu mluvčího. Zjišťovaly jsme také, zda a jakým způsobem (hra, workshop, výklad, přednáška, interaktivní forma apod.) byli žáci informováni o sluchovém postižení spolužáka. U žáka se sluchovým postižením byla pro nás směrodatná následující kritéria: zda byl žák integrován již v běžné mateřské škole nebo byla integrace doporučena a uskutečněna až v období povinné školní docházky, jeho vlastní postoj ke sluchové vadě (zda příp. svého sluchového postižení v procesu vzdělávání „nezneužívá“), preferovaný způsob komunikace, srozumitelnost mluveného projevu. V neposlední řadě jsme považovaly za důležité zjistit, jestli se žák stýká se svými spolužáky (příp. s učitelem) i v rámci mimoškolních aktivit. U spolužáků jsme zjišťovaly, jaké mají povědomí o sluchovém postižení (díky vlastní zkušenosti z rodiny, díky okruhu přátel či díky médiím), zda znají a dodržují učitelem stanovené zásady komunikace, jak přijímají žáka se sluchovým postižením do kolektivu a zda jej podporují. Co se týče prostředí, v němž probíhá výuka, zkoumaly jsme způsob odhlučnění místnosti (závěsy, koberce, speciální podlaha, polstrování stěn, nástěnky apod.), využití dobře přemístitelných lavic, kolektivních zesilovacích aparatur, zabudování indukční smyčky, světelné signalizace zvonění atp. Případová studie A: Charakteristika školy Ve školním vzdělávacím programu dané školy je zohledněno vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Při práci s těmito žáky je nutná spolupráce školy, žáka, jeho rodičů a školského poradenského zařízení, a následně seznámení všech pedagogů s výsledky vyšetření pracovníků školského poradenského zařízení. K zabezpečení výuky žáků se zdravotním postižením je stanoveno vzdělávání podle zpracovaného učebního plánu běžných tříd a na základě individuálních vzdělávacích plánů. Počítá se se spoluprácí se speciálně pedagogickým centrem, které případně doporučí změny v učebním plánu. Potřebné kompenzační a didaktické pomůcky zajistí škola. Žákům má být věnována týdenní hodinová dotace speciální péče. Podle stupně postižení pak má být požadována přítomnost osobního asistenta. Škola považuje za důležité také stálé zkvalitňování odbornosti pedagogických pracovníků. Kazuistika Jedná se o žáka ve věku 10,4 let, který navštěvuje 3. ročník běžné základní školy v malé obci v Jihomoravském kraji. Žák má diagnostikovanou oboustrannou středně těžkou sluchovou vadu, jež je binaurálně kompenzována sluchadly, která žák plně využívá. Jeho pasivní i aktivní slovní zásoba jsou dostatečné, řeč je srozumitelná, avšak poměrně monotónní. U žáka jsou patrné problémy v porozumění, schopnost soustředění je u něj oslabena a zesílena je míra dráždivosti. V rámci individuálního vzdělávacího plánu se objevují rovněž diagnostikované specifické poruchy učení. Přítomna je i vada zraku, kompenzovaná brýlemi. Opatření, která byla navržena v rámci individuálního vzdělávacího plánu ze září roku 2010, jsou vymezena v následujících čtyřech oblastech. Ve vyučování (a rovněž o přestávkách) je třeba zamezit hluku, při komunikaci je dobré zvýšit hlas, volit srozumitelné formulace v kratších větách, a je nutné stát blízko žáka čelem k němu, tak aby mu bylo umožněno odezírání. Doporučuje se průběžně klást kontrolní otázky pro ujištění, zda žák rozumí obsahu promluvy. Dále je doporučen individuální přístup a mírnější hodnocení žáka. Mimo vyučování je žádoucí zařadit individuální pedagogickou práci v rozsahu 45 minut týdně, vzhledem k rychlejší unavitelnosti žáka rozdělenou do více kratších časových úseků v průběhu týdne dle individuálních potřeb žáka. Co se týče spolupráce se zákonnými zástupci žáka, je důležité, aby byly z jejich strany zajištěny každodenní příprava na vyučování, procvičování a upevnění probraného učiva, kontrola domácích úkolů a pomůcek k vyučování. Z pomůcek byly obecně doporučeny didaktické karty do matematiky, českého jazyka a prvouky. Specifikovány jsou dále metody práce, mezi něž jsou zařazeny různé didaktické hry a názorné pomůcky (pracovní listy, nástěnné mapy, modelové předměty a pomůcky specifické pro školní vzdělávací program dané základní školy). Mezi požadavky kladené na žáka jsou zahrnuty: snaha o udržení pozornosti při vyučování, snaha o udržení pořádku v pomůckách během vyučování, včasná příprava na vyučovací hodinu, pečlivá domácí příprava a okamžité řešení jakéhokoliv problému rozhovorem s třídním učitelem nebo s rodičem; mezi požadavky kladené na učitele patří: individuální práce s žákem, osobní nebo písemné informování rodičů o činnosti žáka jedenkrát za týden, dle potřeb příp. i častěji, příprava didaktických her a pomůcek, pomalejší tempo mluvení, zřetelná artikulace, omezení hluku ve třídě a zajištění prevence konfliktních situací ve třídě vzhledem ke zvýšené dráždivosti žáka. Ve třídě, kde je žák zařazen, se vzdělává celkem 14 žáků, přičemž poměr chlapců a dívek je jedna ku jedné. Třída je prostorná, v zadní části místnosti je umístěn koberec, který je často využíván při kolektivní práci ve výuce. Lavice jsou rozloženy do tří řad po třech, kdy v každé lavici sedí dva žáci. Žák se sluchovým postižením je posazen do první lavice do uličky v řadě u okna. Při pozorování ve třídě byly zřejmé zaujetí vlastní činností a s tím související opožděné reakce žáka. Vzhledem ke snížené úrovni udržet pozornost se u žáka objevují výkyvy ve výkonech během vyučování. Při plnění některých úkolů je žák rychlý a úspěšný, zpracovává je samostatně, někdy pečlivě setrvává u úkolu, když už má třída úkol jiný a zaměřuje se sám na detaily. Jindy je jeho tempo práce pomalejší a dokončuje pak práci mezi posledními. Zde učitelka individuálně dodatečně znovu vysvětluje zadání či postup plnění úkolu. Při výuce se žák běžně nesoustředí na odezírání, při prvotním navázání kontaktu se spoléhá spíše na upozornění formou gest, příp. se orientuje podle konání učitelky či spolužáků. Třídní učitelka jej z toho důvodu vždy cíleně upozorňuje dotekem, používá gesta, zvyšuje hlas a pohybuje se záměrně v zorném poli žáka. Velké pozitivum pro úspěšný průběh vzdělávacího procesu je možné spatřovat v tom, že při neporozumění se sám aktivně hlásí o opakování instrukcí (ptá se učitelky nebo spolužáka). V kolektivu třídy se žák zdá být přirozeně zapojen a aktivně sleduje dění ve třídě. Jedním z důvodů kladného přijetí žáka se sluchovým postižením v kolektivu může být i fakt, že se se svými současnými spolužáky znal již z mateřské školy, příp. z dalších mimoškolních aktivit v obci, v níž se škola nachází a všichni zde bydlí. V rámci výuky je hodně zařazována skupinová práce, která toto také podporuje. Je možné vidět spolupráci se spolužáky, kteří dodržují učitelkou dané zásady komunikace (upozorňují a upoutávají pozornost žáka dotekem a slovem, pohybují se v jeho zorném poli a hovoří více zřetelně). Při práci v prostoru si žák hlídá učitelku, vyhledává místo v její blízkosti. Závěr Z větší části se dá pozorovat spokojenost žáka, jeho radost z úspěchů, ale také podrážděné reakce (vztek a plačtivost), zapříčiněné i drobnými neúspěchy. Práce třídní učitelky je systematická a maximálně přizpůsobená potřebám žáka, učitelka sama si dohledala informace o žákovi od předchozí třídní učitelky, prostudovala si podrobně dostupné dokumenty týkající se žáka a dále se zajímá o problematiku sluchového postižení. Spolupracuje se speciálně pedagogickým centrem pro sluchově postižené v Brně a dobře funguje i její spolupráce s rodiči žáka. Výuka pedagožky je velmi rozmanitá, zároveň dobře strukturovaná a přehledná. Učitelce se daří vytvářet příjemnou atmosféru ve třídě a podporovat soudržnost třídního kolektivu. Případová studie B: Charakteristika školy Škola, kde probíhalo pozorování žáka, ošetřuje ve svém školním vzdělávacím programu zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (především žáků s diagnostikovanými specifickými poruchami učení a chování). V případě přítomnosti žáků se speciálními vzdělávacími potřebami škola spolupracuje s pedagogicko-psychologickou poradnou, případně s příslušným speciálně pedagogickým centrem. U žáků pak bývá sestaven individuální vzdělávací plán. V souvislosti se sluchovým postižením u žáků spolupracuje škola se speciálně pedagogickým centrem při Mateřské škole, Základní škole a Dětském domově Ivančice, které jednou ročně na konci školního roku navštěvuje školu a posuzuje pokroky žáka a plnění individuálního vzdělávacího plánu. Kazuistika Zkoumaný žák dosáhl v době pozorování věku 8,5 let a navštěvuje 2. ročník běžné základní školy v malé obci v Jihomoravském kraji, v níž také bydlí. Speciálně pedagogické centrum doporučilo individuální integraci v základní škole hlavního vzdělávacího proudu na základě paragrafu 3 odstavce 1 vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Důvodem pro vzdělávání žáka podle individuálního vzdělávacího plánu byla diagnostikovaná sluchová vada, kompenzovaná do značné míry sluchadly. Úroveň inteligence, stejně jako úroveň nadání dítěte, je diagnostikována jako pohybující se v normě. Aktuálně globální intelektový výkon odpovídá dle norem pro slyšící v pásmu průměru a neverbální složka inteligence byla odborníky shledána v pásmu mírného nadprůměru. Výuka dle individuálního vzdělávacího plánu je realizována v předmětech Český jazyk, Anglický jazyk, Matematika, Prvouka, Hudební výchova, Výtvarná výchova, Pracovní činnosti a Tělesná výchova. Opatření, která z individuálního vzdělávacího plánu vyplývají, jsou stanovena následující: individuální pedagogická péče (kontrola porozumění, vysvětlování nových pojmů, spolupráce s rodinou), vybavení žáka pomůckami a učebními texty (nástěnné tabule – obrázková abeceda, obrazové knihy, počítačové výukové programy), snížení počtu žáků ve třídě, zohlednění sluchového postižení při výuce dle zásad práce pro žáky se sluchovým postižením, ohled na bezpečnost žáka v hodinách tělesné výchovy a při činnostech, kdy je žák bez sluchadel. Speciálně pedagogické centrum doporučilo organizovat výuku tak, aby byla zajištěna možnost individuální výuky a konzultací mezi učitelem a žákem s cílem ujistit se, že žák se sluchovým postižením rozumí výkladu a zadávaným úkolům. Žákovi bylo doporučeno kromě sluchadel využívat během výuky FM-systém, zajišťující kvalitnější poslech a porozumění výkladu ve třídě. Předpokladem pro úspěšné vzdělávání žáka se sluchovým postižením byla dále akustická úprava třídy a správné posazení žáka ve třídě. Speciálně pedagogickým centrem navržené a doporučené pedagogické postupy (metody a formy práce) jsou orientované na dodržování správných zásad pro komunikaci se žákem se sluchovým postižením, jako jsou např. pomalejší tempo řeči s možností odezírání (v případě potřeby), zřetelná artikulace, přiměřená hlasitost, užívání kratších a jednodušších vět, kladení kontrolních otázek, zaměřených na porozumění obsahu a chápání požadavků kladených na žáka. Další požadavek na učitele žáka se sluchovým postižením se týká nutnosti zvýšení pozornosti při činnostech, kdy žák nemá sluchadla (tělocvik, plavání). Doporučení ze speciálně pedagogického centra se konkrétně vztahují k následovně zmíněným oblastem. Způsob zadávání úkolů žákovi se sluchovým postižením je doporučen zápisem do deníčku, zatržením stránky v učebnici či pomocí webových stránek třídy v odkazu „informace pro rodiče“. Ověřování vědomostí a dovedností žáka je vhodné provádět prostřednictvím ústního zkoušení, písemných prací či pomocí doplňování předtištěných materiálů dle konkrétního předmětu. Hodnocení žáka by mělo probíhat za kombinace přidělení kvalifikačního stupně a slovního hodnocení. Třídní učitel či další vyučující mohou při spolupráci s rodiči žáka využívat osobního kontaktu, komunikace prostřednictvím e-mailu, telefonu či webových stránek (které sám tvoří a spravuje třídní učitel sledovaného žáka se sluchovým postižením). Žák je vzděláván ve třídě společně s dalšími 16 spolužáky, z nichž 6 jsou dívky. Včetně žáka se sluchovým postižením je tedy ve třídě 11 chlapců. Žádný jiný žák se speciálními vzdělávacími potřebami se ve třídě nenachází. Při výuce reaguje žák velmi dobře, zapojuje se, hlásí se a je stejně aktivní jako jeho ostatní spolužáci. Chlapec je usměvavý, veselý a podle učitele je bystrý a vnímavý, zároveň velmi přemýšlivý, umí si vyvozovat vlastní závěry, logicky uvažuje, hodně vnímá vizuální podněty, ve kterých nachází někdy i více informací, než v danou konkrétní chvíli mají nést. Učitel mluví o sluchové vadě žáka jako o běžné věci, která má své nevýhody, ale i výhody. (Žák může učitele poslouchat, co říká v kabinetu, když učitel náhodou zapomene vypnout FM-systém. Ostatní žáci pak za chlapcem chodí a vyzvídají, aby jim prozradil, co se v kabinetě děje. Ve třídě tak občas vznikají veselé situace.) Potíže se slyšením má prý chlapec pouze v případě, když je ve třídě hluk. Při komunikaci většinou neodezírá a spoléhá se na auditivní příjem zvukových podnětů. V případě zápisu učební látky formou diktátu či během cvičného či kontrolního diktátu v českém jazyce učitel žáka kontroluje, zda správně slyší a rozumí. Žák také docela rád zpívá. V hudební výchově učitel využívá multimediální pomůcku, která je u dětí velice oblíbená. Jedná se o DVD Písničky z 1.A od Charta Musica z roku 2002 (edice MusicEda, www.chartamusica.cz), kde jsou nahrané různé písničky s texty a děti si mohou vybrat konkrétní skladbu, kterou společně či sólově zpívají s nahrávkou či formou karaoke. Učí se tak zároveň pracovat i s počítačem. Prostředí třídy je zařízeno podle potřeb žáka se sluchovým postižením. Na oknech jsou záclony se závěsy a roletami (sponzorský dar rodičů), podlaha je z dřevěných parket a v zadní části třídy je umístěn malý koberec. Na stěnách je zavěšeno množství nástěnných tabulí (slovní druhy, úvod o větách a další). V přední části třídy je umístěna tabule na křídy, v zadní části třídy tabule interaktivní, kterou technicky zaměřený učitel často využívá. Výuka je tak vedena z jedné či druhé strany třídy, zpravidla frontálním způsobem. Lavice jsou umístěné po čtyřech ve čtyřech řadách. Jen v první řadě je lavic pět a uprostřed sedí chlapec se sluchovým postižením. Každý žák má svou vlastní lavici. Co se týče samotné výuky, není zapojováno příliš skupinových aktivit, převládá tedy samostatná či kolektivní práce v lavici na místě s frontálním vedením výuky. Přes přestávku nechává někdy učitel zapnutou interaktivní tabuli, žáci toho často využívají, „hrají si“, ale u toho se učí (např. počítat, procvičují probírané učivo hravou formou). Kolektivem třídy byl žák se sluchovým postižením od počátku společného vzdělávání přijat dobře, k čemuž přispělo nejspíše i to, že se všichni žáci ve třídě znali již dříve buď z mateřské školy či z různých mimoškolních aktivit, neboť bydlí ve stejné obci. Stejně tak rodiče žáků ze třídy se vzájemně znají. Třídní učitel je dětmi ve třídě oblíbený, je sympatický a vtipný, děti upoutává svým smyslem pro humor, má přirozenou autoritu, je kamarádský, vstřícný a vnímavý. Dříve učil na zvláštní škole ve stejné obci (po dobu 10 let), v rámci dalšího vzdělávání absolvoval studium speciální pedagogiky. V době zahájení vzdělávání žáka se sluchovým postižením v jeho třídě byl rodiči informován o možnosti využití FM-systému při výuce, které využil. FM-systém byl zakoupen a je ve výuce využíván. Co se týče hodnocení práce speciálně pedagogického centra ze strany třídního učitele, mohlo by prý být intenzivnější i s učiteli. Pracovnice ze speciálně pedagogického centra komunikují často spíše s chlapcem, individuálně s ním pracují v kabinetu. Se samotným třídním učitelem či dalšími vyučujícími spolupracují již méně. Závěr Z předcházejících informací je patrné, že zařazení sledovaného žáka se sluchovým postižením do běžné základní školy je vhodné a zdá se být úspěšné. Žák se v kolektivu projevuje a přirozeně je jeho součástí. S ostatními spolužáky bez problémů komunikuje a práci ve třídě zvládá a stíhá sledovat instrukce učitele, který se mu snaží přizpůsobovat a dbá na jeho speciální potřeby, což je velice důležité. Učitel ve třídě nastoluje velmi dobrou atmosféru a navozuje přátelské klima. Shrnutí: Uvedené dva příklady žáků se sluchovým postižením, kteří jsou integrováni v běžných základních školách, jsou pozitivními příklady integrace. Velkou měrou se na tom podílí přístup konkrétních základních škol a také přístup samotných třídních učitelů, který je velmi vstřícný a aktivní. Literatura: DOLEŽALOVÁ, L., HRICOVÁ, L. Vzdělávání žáka se sluchovým postižením v prostředí inkluzivní základní školy. In: KVĚTOŇOVÁ, L., PROUZOVÁ, R. Speciální pedagogika v podmínkách inkluzivního vzdělávání. Praha: PdF UK, 2010, s. 102-113. ISBN 978-80-7290-472-3. DOLEŽALOVÁ, L., HRICOVÁ, L. Inkluzivní vzdělávání žáků se sluchovým postižením v základní škole. In: BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy Inclusive Education in Current Czech School. Brno: MU, 2010, s. 143-152. ISBN 978-80-210-5383-0.