Psychodynamická perspektiva Úvod —Sigmund Freud —Vídeň na přelomu 19. a 20. století — — — — — —Problémové chování - projev nevědomých procesů psychiky — —Vybrané aspekty, které jsou relevantní pro edukační situace — —Odlišné pojetí perspektivy na rozdíl o jiných prezentovaných – intervence v plném smyslu by měl být v rukou vyškolených specialistů — — — —Problémové chování má původ v — — nepřizpůsobivé reakci na řešení nevědomých konfliktů (psychodynamická p.) — — nepřizpůsobivém učení (behaviorální p.) — — nepřizpůsobivém myšlení (kognitivní p.) — — negativních interakcích (ekosystémová p.) — — Problémové chování v optice různých perspektiv Psychodynamická perspektiva - východiska - — — —pro současné reakce je důležitá raná historie dítěte, rané období je klíčové — —získané zkušenosti, nevědomé procesy (obrany, nevědomé fantazie) rozvinuté v dětství a které formovaly vnímání vnějšího světa, jsou nyní filtrovány vnitřním světem emocí — —do jisté míry v nezměněné formě – děti jsou pak neschopny se adaptovat na skutečnou změnu vnějšího světa — —co fungovalo v dětství již nefunguje v dospívání nebo v dospělosti — —pozorovatelné chování není proto přímou reakcí na to, co se děje objektivně, ale je vztaženo nevědomě k rané zkušenosti jedince Nač se zde zaměříme — —ne-expertní přehled částí psychodynamické teorie, které by mohly být užitečné v edukačních situacích — — —Chování, které se jeví jako: — •„nepochopitelné“ – „bezvýznamné“ – „nejasné a matoucí“ •neodpovídající prokázaným kognitivním schopnostem •nezralé v porovnání s vrstevníky •fobické •úzkostné, samotářské, depresivní •nepřátelské, odmítavé, hostilní •nepředvídatelné – v pojmech akce a reakce, bez jasných vzorců • — — —žáci s problémy v chování a emocí mají často i specifické vzdělávací problémy — —u některých však specializovaná podpora nefunguje — —občas nelze neschopnost rozvíjet se spojovat se vzdělávacími či kognitivními obtížemi — —někdy žák není schopen své možnosti využít, neboť je přehlcen emočními problémy Model osobnosti dle Freuda Implikace pro edukační situace - obrany ega - —Freud, Freudová, Kleinová — —EGO — —část psychiky – diferencuje, racionalizuje, ovládá primitivnější, pudové části, které jsou zakoušeny nevědomě a které mohou ego ovládnout — —ego – udržování pocitu identity, hodnoty; ohrožení pocitu hodnoty, který je „pojivem“ identity je prožíváno jako ohrožení existence jedince a vyvolává úzkost Implikace pro edukační situace - obrany ega - —Obrany ega — —obrany užívá ego k udržení své vlastní integrity a schopnosti diferencovat, racionalizovat a kontrolovat primitivnější, pudové části psychiky – brání se nesnesitelnosti — —obranné mechanismy pracují na nevědomé úrovni — —obrana není nutně maladaptivní – tak ji lze vnímat tehdy, když prosákne do chování, které způsobí problém v adaptaci na realitu — —obranné a zvládací mechanismy se u lidí různí — —pokud jsou tyto strategie využity úspěšně – vedou k reakci napětí —to posiluje jejich používání a mohou se stát vzorcem a stávají se součástí „osobnosti“ - Implikace pro edukační situace - obrany ega - — — —regrese – návrat k nižšímu vývojovému stádiu – využití nezralých modelů chování (neodpovídajících věku) za účelem vyhnutí se práci — —potlačení – problém neřeší, ale utíká před ním („to dělat nebudu, to je práce pro malý děti“), nežádoucí představy a fantazie zatlačuje do podvědomí — —projekce – chyby mají na svědomí druzí a ne žák — —racionalizace – žák vysvětluje nějaké chování, přičemž nevědomě zakrývá skutečnou motivaci — —a spousta dalších — Implikace pro edukační situace - potenciální spouštěče obran ega - — —Ve výuce - —úkol, při němž se žák cítí nejistě a kdy může být vystaven chybování — —setrvávání u obtížných úkolů, které zahrnují možnou frustraci a postrádají bezprostřední uspokojení — —pocit bezmoci nebo nejistota z neznalosti — —úkoly, během nichž může žák nevědomě čelit aspektů vnitřního nebo vnějšího života, které s sebou nesou úzkost Implikace pro edukační situace - potenciální spouštěče obran ega - — —Ve vztahu s učitelem - —nový nebo dočasný učitel, u něhož nejsou dost jasná pravidla a očekávání — —zažívá stránky učitelovy role, které připomínají stránky žákových významných druhých (přenosový vztah) — —nejistota, zda si učitel žáka váží jako člověka — —prožívá učitele jako relativně mocnějšího nebo schopnějšího a závidí schopnosti, znalosti, které má (nevědomé fantazie) - Implikace pro edukační situace - potenciální spouštěče obran ega - — — —Ve vztahu s vrstevníky - —není schopen zvládnout nový pojem tak jako ostatní — —naopak – je schopen zvládnout úkol daleko lépe než druzí a tím podporuje jejich závist — —zažívá pocity rivality o učitelovou pozornost Přenos jako obrana — — V rámci psychoanalýzy klient nevědomě obdařuje analytika charakteristikami, které náleží významným druhým z jeho minulosti — — Přenos se objeví tehdy, pokud se vztah stane důležitým v jedincově životě – např. s učitelem — — Přenos —pozitivní (přisouzení pozitivních rysů) —negativní (přisouzení negativních rysů) Přenos jako obrana — — —„Testování“ - —žák, který je zvyklý na odmítání dospělými nemusí náležitě (pozitivně) reagovat na učitelovy pokusy o pozitivní vztah — —naopak testuje, zda je učitel takový jako „všichni ostatní dospělí“, který ho odmítají Efekt emoční deprivace a ztráty — —Teorie bazálního vztahu — —kritické období vytváření vztahu dítěte a primárního pečovatele (rodič, náhradník) — —pokud je dítě odloučeno od postavy/figury pečovatele dostavuje se separační úzkost — —pokud má bezpečný vztah získává „bazální bezpečí/jistotu“ — —ta mu umožňuje pustit se do prozkoumávání okolí – důležité pro vzdělávací potenciál — —Erikson – basic trust Efekt emoční deprivace a ztráty — — —Nejistý vztah nebo ztráta figury pečovatele — —pokud není navázán bezpečný vztah, dochází u dítěte k rozvoji pochyb o sobě a odmítání — —problematická zkušenost pro budování konzistentních a smysluplných vztahů (nedovolí si projevit vůči pečovateli negativní pocity) — —tyto pocity mohou být přenášeny na druhé (učitel) — —problematická je i hyper-protektivita, která dítěti brání získávat zkušenosti, učit se — —chybí-li bazální jistota, dítě pravděpodobně nerozvine naplno svůj potenciál — Efekt emoční deprivace a ztráty —Teorie bazálního vztahu a vzdělávání — —Děti, které zažily bezpečný vztah jsou schopnější riskovat poznávání nového — —Děti s pozitivními vztahy spíše dokážou navazovat nové vztahy — —Mají pozitivní očekávání vztahů s dospělými a potvrzují si tím svou vlastní hodnotu — —Dokážou hledat pomoc v nesnázích, větší toleranční kapacita a proto i větší možnosti při učení — —Případná intervence je pak založena na modifikaci vnitřního modelu, přístupu – podpora sebe-vědomí, jasné hranice, souvislé vztahy Efekt emoční deprivace a ztráty — — —Příklady ne-bezpečných vztahů ve vzdělávání — — — — Školní fobie – nedostatečně bezpečná emoční základna – úzkost, neschopnost navazovat nové vztahy — — — Začátky a ukončení – začátek i konec školního roku je provázen úzkostí — —- vykořeněnost, neukotvenost Co lze ve škole dělat? — — — —Celoškolní úroveň - —žáci s PCHE potřebují prostředí, které se aktivně snaží redukovat výskyt možné nebo skutečné úzkosti a souvisejících vzdělávacích obtíží — —školní prostředí – nabídka bezpečí, důslednosti, jasných hranic (úkoly a zodpovědnost), respektu vůči individuálním odlišnostem — —trénink učitelů pro práci s dětmi s PCHE — —dobré vztahy s rodiči Co lze ve škole dělat? — — —Metafora ve výuce - •vhodné příběhy nebo téma v rámci učebního plánu • •identifikace s postavami, skutečnými nebo smyšlenými – možnost zakusit podobné konflikty nebo potíže, v nichž se mohou nalézt • •diskuse, kreativní psaní, dramatické aktivity • Co lze ve škole dělat? — —Udržování hranic — —žáci potřebují cítit, že učitel je vůči nim upřímný a zajímá se o jejich blaho — —učitel by se však do žákových problémů neměl zaplést (empatie x protipřenos) — —nesoudit – aby se žák necítil bezcenný jako člověk — —pozor na to, aby se učitel příliš neidentifikoval s problémy žáka a nebo do něho nevkládal své vlastní — —hranice jsou důležité pro odolnost stresu, možnosti supervize — —Klíčové zdroje — — Ayers, H.; Clarke, D.; Murray, A. 2000. Perspectives on Behaviour. London: David Fulton Publishers — — http://refrigenerator.blogspot.com/2010/04/id-ego-and-superego.html