¡ ¡ ¡Je odpovědí na limity čistě behaviorálního modelu ¡ ¡ ¡Vychází z faktu, že § stejný stimul vyvolává u různých lidí různé reakce § ¡ ¡Vliv kognitivních procesů je ve středu pozornosti §tj. myšlení a uvažování ¡ ¡ ¡Kognitivní procesy ¡ •jsou propojeny s chováním • •vyvolávají změny v chování • •mohou být zhodnoceny, změněny a vyhodnoceny • •vnímání • •postoje • •představy • •očekávání • •přisuzování, atribuce • •přesvědčení ¡ ¡ ¡ Pokud tyto procesy vedou k jistým druhům chování, ¡ ¡ ¡ pak by změny těchto procesů měly vést ke změnám v chování. ¡ ¡mentální procesy ovlivňují chování ¡ ¡z behaviorální perspektivy jsou tyto procesy vyloučeny ¡ ¡kognitivní perspektiva tedy rozšiřuje množinu faktorů, které by mohly chování ovlivňovat ¡ ¡zajímá se i o ne-pozorovatelné procesy ¡ ¡z hlediska behavioristů: nevědecké koncepty ¡ ¡ ¡neodkazuje však k nevědomým nebo psychodynamickým procesům ¡ ¡orientuje se na vědomé uvědomování si a nynější, (aktuální) myšlení a usuzování ¡ ¡subjektivní zkušenost – proces který může být uchopen a zhodnocen ¡zkoumá kognitivní procesy a jejich vztah k problémovému chování ¡ ¡snaha identifikovat specifické vzorce myšlení, uvažování a jejich důsledky pro chování ¡ ¡identifikací kognitivních procesů můžeme přispět ke změně chování ¡ ¡Techniky §- self-reporty, rozhovory, klasifikace chování, přímé pozorování, sociometrie ¡ ¡žáci vyhotovují i důkladné zprávy zaměřené na postoje vůči úlohám, učitelům, dalším studentům a nebo o svých pocitech či sebe-vědomí ¡ ¡o svých schopnostech (self-efficacy) – zhodnocení svých očekávání o možnosti úspěchu chovat se žádoucím způsobem ¡ ¡o svém atribučním stylu – tendence docházet k určitému druhu kauzálních závěrů v různých situacích a různém období ¡Atribuční styl – tři dimenze •interně-externí •Globálně-specifická •Stabilně-nestabilní • ¡Žák – interně/globálně/stabilní = § tendence k sebeobviňování, problémy vnímá jako součást všech kontextů a jako permanentní = Tendence k nemotivovanosti. ¡ ¡Interní či externí lokalizace regulace (srov. s naučená bezmocnost) • •Interní – vidí příčiny svého chování jako ovlivnitelné (větší šance na zlepšení chování) •Externí – příčiny jsou mimo jejich kontrolu ¡ ¡ Žáci popisují své myšlenky, které spojují s svým chováním. ¡ ¡ ¡ Rodiče popisují co si myslí o problémovém chování svého dítěte s ohledem na minulost. ¡ ¡Nakolik si uvědomuje své problémové chování? ¡ ¡Jak uvažuje o problémech, které zažívá? Jaký je jeho atribuční styl? (Př.: Obviňuje sebe nebo druhé?) ¡ ¡Jaká je míra jeho schopností řešit problémy? ¡ ¡Jaká je míra jeho motivace a jaké jsou jeho postoje vůči odměnám a trestům? ¡ ¡Viz „žákovský dotazník kognitivního zhodnocení“ cognitive assessment pupil questionnaire 1 cognitive assessment pupil questionnaire 2 ¡ ¡Co si učitel myslí o tom, jaký má žák problém? Pokud vůbec. ¡ ¡Jaké má učitel od žáka očekávání? ¡ ¡Domnívá se učitel, že má žák málo schopností pro řešení problémů? ¡ ¡Učitel je může využít ke klasifikaci žákova chování ¡ ¡ ¡Vhodné ke srovnání záznamů několika učitelů ¡ assessment profile - rating scales primary-secondary assessment profile score - rating scales ¡ Vhodné zejména při odvozování žákových myšlenek, postojů a očekávání, která vyjadřuje svým chováním ¡ ¡ ¡ Lze ho strukturovat za pomoci ¡ ▪záznamu pevných intervalů ▪záznamu frekvence chování ▪kognitivního monitorování nebo ▪ABC záznamů cognitive monitoring §Poskytuje informace o názorech a postojích vůči ostatním žákům § §O míře přijetí druhými studenty, zda je či není odmítán nebo izolován § §Sociogram §vizuální reprezentace vztahů uvnitř skupiny §nominace spolužáků – dle specifických otázek (vyber 3, se kterými se nejčastěji povídáš) §záznam pozitivních či negativních nominací §nakonec lze diskutovat o chování druhých, o jejich vlastnostech - ¡Vybereme některou z metod ¡ ¡Identifikujeme žákovy problémy v chování a související procesy myšlení a uvažování – spolupráce s ostatním personálem, rodiči, žáky ¡ ¡Identifikujeme žákův atribuční styl, úroveň jeho vnímání vlastních schopností (self-efficacy), zda je jeho regulace spíše vnitřní nebo vnější ¡ ¡Odhalit kontexty, frekvenci, trvání, intenzitu problémů v chování ¡ ¡Identifikovat jeho silné a slabé stránky s ohledem na schopnosti řešit problémy a komunikovat ¡ ¡Prostřednictvím rozhovoru odhadnout, zda je motivován pro změnu či nikoli ¡ ¡Naznačit formulaci problému založenou na tomto zhodnocení ¡ Založena na hypotézách propojujících žákovo myšlení a uvažování s jeho problémy v chování ¡ •Krátký a konkrétní popis žákových problémů v chování a souvisejících způsobů uvažování a myšlení • •Atribuční styl, povaha regulace, vnímání vlastních schopností (self-efficacy), úroveň motivace – a vliv toho všeho na problémy v chování • •Kognitivní faktory, které udržují studentovy problémy v chování ¡Popis ¡ Chlapec odmítá odpovídat na otázky z pracovního listu v dějepise. Pokud na něho učitel tlačí, naštve se. Dříve potíže se čtením, nízké sebevědomí. ¡ ¡Důvody – vnitřní ¡ Chlapec spojuje problémy se čtením s nedostatkem svých schopností a vnímá tento nedostatek jako nezměnitelný. Vnitřně atribuční styl – poraženecký, což mu brání pokusit se o rozvoj svých dovedností. ¡ ¡Důvody vnější ¡ Rodiče ho kritizují za malý posun ve čtení a srovnávají ho se sestrou, která čte velmi dobře. Příliš zdůrazňují souvislost jeho neúspěchu s nedostatkem schopností. ¡ ¡Udržovací faktory ¡ ¡ Potíže se čtením a související negativní myšlenky vedou vyhýbání se neúspěchu. Předpokládá a očekává neúspěch, selhání. Vyhýbá se trapné situaci a studu tím, že odmítá část a odmítá odpovídat na otázky. To zhoršuje problém rozvíjením nízkého sebevědomí. Rodičovská kritika a srovnávání se sestrou činí problém intenzivnějším. ¡ Učitel potvrzuje chlapovy pocity selhání. Spolužáci se mu smějí za problémy se čtením a to vede k tomu, že se chce vyhnout škole jako takové. Cítí se před nimi trapně i díky tomu, že se s nimi srovnává. To vše naznačuje jeho vnitřně atributivní styl, není schopen snažit se o změnu a všichni kolem jeho selhání přisuzují nedostatku schopností. ¡ Konkrétní intervence: ¡ ¡změnit atribuční styl nejen u žáka, ale i u učitele a rodičů prostřednictvím psychologického zhodnocení, které může ukázat, že jeho problémy se čtením jsou změnitelné například pomocí párového čtení doma apod. Použité metody poslouží ke dvěma cílům – rozvinou jeho čtecí dovednosti a pomohou změnit postoje rodičů (příp. spolužáků). ¡ ¡rozvoj jím vnímaných vlastních schopností (self-efficacy) a sebevědomí – díky tomu, že zjistí a objeví své silné stránky ve výtvarné výchově či dramatice. ¡ ¡nabídnout mu různorodé způsoby práce. Učitel mu poskytne rozmanité pracovní pomůcky nebo přístupy, díky nimž bude moci zažít úspěch v plnění úkolů a odpovědí na učitelovy otázky. ¡Obecně - •Velký výběr kognitivních intervencí a terapií • •Výběr závisí na zhodnocení problému dle úrovně žákova kognitivního rozvoje, silných a slabých stránek, jichž dosáhl – spíše než jen podle jeho věku • •Zaměření na změnu žákových kognitivních procesů – přesvědčení, postojů, očekávání, přisuzování, vnímání vlastních schopností ¡ Albert Ellis - §Lidé jsou podle něho predisponováni mít určitá přesvědčení - o sobě, o druhých, o vnějším prostředí • §Ty ovlivňují pocity a chování, některé pozitivně, jiné negativně • §Dva typy přesvědčení - ▪Racionální ▪Neracionální, iracionální § - ¡ ¡ Racionální přesvědčení, víry jsou pozitivní a sebe-pozvedávající ¡ ¡ Iracionální pak negativní a sebe-ničící. ¡ ¡ Iracionální jsou absolutistická, v pojmech „měl by“, „musí“. Nekonzistentní s realitou a nelogická. ¡ ¡ Vedou k problémům v chování i v emocích ¡ ¡Různé typy iracionálních přesvědčení • •Obviňuje druhé, že jsou nespravedliví • •Vidí druhé jako zoufalé a strašné • •Vše, co se děje je mimo mou kontrolu • •Je snazší se problémům vyhnout než je řešit • •Minulost předurčuje současnost, vše pokračuje tak, jak tomu bylo v minulosti apod. ¡ABC model ¡ ¡ ¡ Cílem REBT je identifikovat a zpochybnit nynější iracionální myšlení, které vede k emočním a behaviorálním problémům ¡ ¡ Zaměřuje se na tady a teď spíše než na minulost ¡ ¡ Čelí iracionálním představám na empirickém a logickém základě – Neodporují realitě a jsou logické? ¡ ¡Příkladem: ¡ ¡ Žák je přesvědčen, že všichni učitelé a spolužáci by ho měli mít rádi a nebo že jsou všichni proti němu. ¡ Přesvědčení, že musí za každou cenu dosahovat nejvyšších latěk ve všech ohledech. ¡ ¡ Cílem je zpochybnit tato zobecnění (uváděním výjimek nebo negativních důsledků). ¡ ¡ ¡Aaron Beck • ¡ Fenomenologické a informačně-procesní přístupy k myšlení a chování ¡ ¡ Jak lidé konstruují své zkušenosti? Jak je vnímají a interpretují? ¡ ¡Myšlenky ¡ •záměrné - přímo dosažitelné, uchopitelné •automatické - problematicky dosažitelné, mohou vést k emočním problémům ¡Schémata - -Organizující principy, které ovlivňují vnímání sebe sama, druhých i světa kolem - -Sady klíčových přesvědčení utvořených během dětství - -Jsou vyvolávány určitými okolnostmi - -Úzké/široké, flexibilní/rigidní - -Pokud jsou aktivována, mohou převážit automatické myšlenky spolu s deformací zpracování informací - -Kognitivní distorze, deformace – zkreslení ve výběru a přizpůsobení chování - -Schémata aktivují kognitivní deficity – problémy ve vnímání, v úsudcích apod. - - ¡ Změny chování lze částečně dosáhnout prostřednictvím zkoumání empirických základů daných přesvědčení ¡ ¡ ¡ Kolaborativní empirismus – poradce s klientem spolupracují na empirickém testování přesvědčení ¡ ¡ ¡ Povzbuzování k vytváření alternativních interpretací a vysvětlení, která povedou ke změnám jejich chování ¡ ¡ ¡ Zaměření se na přesvědčení o sobě, vnímané sebe schopnosti (self-efficacy), atribučním stylu, předpokladech a postojích ke druhým a světu ¡Běžné kognitivní deficity - •Svévolné, unáhlené, závěry •Selektivní zájem – zaměření se na jednu věc a opomíjení ostatních •Přehnaná generalizace – zobecňování jednotlivostí bez náležitého důvodu či důkazu •Přehánění nebo bagatelizace – příliš mnoho nebo málo důležitosti událostem •Personalizace – vztahování událostí k sobě i když není reálné spojení •Dichotomické myšlení – černobílé vidění ¡Kognitivní terapie povzbuzuje klienta ke ¡ •sledování svých automatických myšlenek, k rozpoznávání vztahů mezi myšlením, pocity a chováním • •nahrazování nerealistických myšlenek realistickými • •ke změně klíčových přesvědčení, která způsobují emoční a behaviorální problémy ¡Beckova třísloupcová technika ¡Trénování sebe-instruování, sebeinstrukční trénink (Meichenbaum) § •posilování sebekontroly zvnitřňováním instrukcí • trénují se verbální sebe-instrukce, sebeposilování ¡ ¡Fáze intervence: • •Modelování žádoucího chování s jasnou instrukcí •Imitace chování společně s jasnou sebe-instrukcí •Imitace a šeptání sebe-instrukce •Imitace chování se skrytou instrukcí ¡ ¡ Trénink schopností k řešení problémů (strukturované řešení problémů) (D‘Zurilla, Goldfried) ¡ ¡Pět fází k vybavení žáka dovednostmi 1. §Orientace v situaci §Definice problému, formulace §Nalezení všemožných způsobů řešení („brainstorming“) ▪Zhodnocení výhod a nevýhod každého z nich §Zvolení určitého řešení a plán konkrétních kroků ▪Uskutečnění §Zhodnocení účinnosti ¡Trénink schopností k řešení problémů (strukturované řešení problémů) (D‘Zulilla, Goldried) – pokračování ¡ -využitelné u žáků impulzivních a rušivých, ale i se zkušeností interpersonálních problémů - -Předpoklad, že žák s problémy nemá dostatek kognitivních schopností, které jsou základem pro pozitivní interakce se druhými - -Rušiví a agresivní žáci – volit přijatelné způsoby sledování svých cílů, nové strategie ¡Protistresové očkování (Miechenbaum) ¡ Důraz na získávání zvládacích dovedností, které žákovi umožní pracovat s malým, zvládnutelným množstvím stresu = cesta ke zvládání větších problémů ¡ ¡Třífázový model: ¡ •Instruovat žáka o tom co je to stres •Naučit ho zvládací dovednosti – relaxační techniky, pozitivní tvrzení, sebe-posilování •Vystavit ho stresující události, aby se naučil své nové dovednosti používat, nácvik chování ¡ ¡Atribuční přeškolení (Bandura, Weiner) ¡ ¡Všímá si jak kauzální vysvětlení a přisuzování ovlivňuje problémové chování svých nositelů §Žák přeceňuje pravděpodobnost negativních událostí (nefér zacházení, nepřátelské záměry) a přejde rovnou k závěru (pohledy vždy interpretuje jako nepřátelské) § ¡Atribuční přeškolení povzbuzuje žáka, aby identifikoval své způsoby atribucí, přisuzování, zvláště chyby v myšlení a uvažování ¡ ¡Po žákovi se chce, aby zvažoval alternativy a zkoušel je v různých kontextech ¡ ¡Cílem je povzbudit ho, aby uvažoval o tom, že jeho snaha může vést k řízení svého chování a tím i k růstu představy o vlastních schopnostech (self-efficacy) - ¡Zvládání hněvu (anger management) (Feindler, Ecton) - -Zlost a agrese jsou chápány jako naučená chování, která jsou udržována díky posilování - -Zlost – zahrnuje jak fyziologické tak kognitivní procesy - -Agresivní děti dokáží identifikovat ohrožení nebo provokativní čin i když neexistuje (proto kognitivní) - -Cílem je sebekontrola zlosti a agrese skrze kognitivní-mediaci a redukci vzruchu - -Zhodnocení problému – sebe-monitorovací techniky (deník vzteku) a pozorování (ABC) ¡ - ¡Zvládání hněvu (anger management) (Feindler, Ecton) - pokračování ¡Techniky zvládání vzteku ¡ ¡Žák identifikuje související myšlenky, pocity, činy – v pojmech funkční, ABC analýzy ¡Cíle – stanovit je a vysvětlit (zvýšit kontrolu nad zlostí a vyhnout se provokujícím situacím) ¡Trénovat sebeinstrukční techniky - lze i za pomoci hraní rolí = bezpečný prostor pro nácvik sebeinstrukčních technik ¡Techniky myšlení dopředu – uvažuje o narážkách, které ho mohou vyprovokovat ¡Trénink v asertivitě – asertivní prosazování svých práv namísto agrese ¡Trénink relaxačních technik – redukce agresivního nabuzení ¡Trénink sebe-zhodnocování, sebe-posilování. Vedení deníku zlosti – zpětná vazba - ¡Proč se to nemusí dařit? §- Nedostatek odhodlání, nedostatek potřebných sociálních dovedností, kognitivní deficity, kultura vrstevnické skupiny, úzkost, technické problémy ¡ ¡ Všímáme si změn v kognitivních procesech během intervence. ¡ ¡ Pozitivní změny v kognitivních procesech by se měly projevit v chování ¡ ¡ Měla by být vytvoření před-intervenční čára (baseline), abychom snadno a dobře srovnali start s cílem ¡ ¡ ¡ ¡ Ayers, H., Clarke, D., Murray A. 2000. Perspectives on Behaviour. A Practical Guide to Effective Interventions for Teachers. David Fulton Publishers: Oxon